大学生认识自我论文(精选5篇)

  • 大学生认识自我论文(精选5篇)已关闭评论
  • A+
所属分类:文学
摘要

在解释学的理论视野里,“文本”代表了一种创造意识,一种对象化意识。文本不是一个客观存在物,而是人的创造物,是人的对象化产物。“对象”意味着它的存在方式不同于主体,但它又相对于主体而存在。也就是说,如果没有人这个主体,文本不但不存在,而且也…

大学生认识自我论文(精选5篇)

大学生认识自我论文范文第1篇

反思之一:文本观

在认识论哲学视野中,文本即文章,是认识的客体,文本是独立于认识主体意识之外的包含特定意义的客观存在物。认识主体,即人的任务,就是透过文本符号去发现、提取包含在文本中的特定意义。特定意义先于认识主体认识之前就已被内定于文本之中。在认识论哲学指导下的语文阅读教学就演变成为一种师生从认识客体即从文本中发现、提取信息的机械过程。在这个过程中,人们的基本假设是文本的意义是由作者在创作之时,或创作之前就已赋予了文本的,阅读行为或阅读教学是以作者为中心的。在认识论哲学的视野中,文本一经由作者完成、发表,就像岩石、大气一般的客观存在着,有待于人们去发现它所包含着的特定意义。于是,我们就像分析岩石、大气的结构一般去逐段分析、推理、演绎、概括出它的特定意义,于是,讲授法大行其道,对文本的“一元解读”成为了金科玉律。“过去所谓阅读,是学生对‘文本’的一种‘反映’,所谓‘读懂’,就是学生向‘文本’靠拢,所谓‘理解’,就是学生主观世界对‘文本’的复制。这种阅读观,把‘文本’当作一种客观存在,当作人的‘反映’的对象。”[3]这种文本观最大的错误在于给文本与认识主体之间划上了一条无法逾越的界线,将二者置于一个不对等的地位,认识主体高居于文本之上,文本“寄‘人’篱下”“无‘话’可说”,乃至成为一只任人“宰割”的羔羊,二者是一种主客占有关系。

在解释学的理论视野里,“文本”代表了一种创造意识,一种对象化意识。文本不是一个客观存在物,而是人的创造物,是人的对象化产物。“对象”意味着它的存在方式不同于主体,但它又相对于主体而存在。也就是说,如果没有人这个主体,文本不但不存在,而且也没有意义。主体与文本的关系,在哲学层面上,是同一关系。文本的对象本质和主体的同一关系,是一种新的“文本”观。这种新文本观,首先是对文本的一种态度,我们不能“对文本做什么”(把文本怎么样),我们只能“怎么看文本”(文本对我们有什么意义)。所谓“文本意味着什么”,就是指我们怎么理解文本与自我的关系,文本对“我”有何意义。其次是对文本的一种期待,我们之所以要与文本“亲密接触”,是因为我们期待在文本中发现自我,证实自我。人不能自我确证,正如人的眼睛不能看到眼睛自身,人需要一个对象物来确证自我。卡西尔说,人类自有史以来的最好的自我确证,就是符号。当然我们可以把这里的“符号”理解为文本。总之,文本是人的一种对象化存在,正是在这个意义上,我们可以说,文本是人的一种生活方式。一方面,文本可以理解为一种文本化的人格存在,另一方面,人也可以被理解为一种人格化的文本存在。在这种新的文本观的理论视野里,阅读不再是“听读说写”等人的外部行为中的一种,而变成了人的内部成长方式中的一种。[4]如同解释学所说的:“文本是一种语言,也就是说,它像一个“你”一样自身说话。它不是一个客观对象,而更像对话中的另一个人。”[5]

反思之二:师生观

在传统的阅读教学中,学生扮演的是一位位尚不成熟的、有待发展的“认识主体”,从某种程度上来说,是不具备认知能力的,是一个“不完全的人”或“没有意识的人”。在整个学习活动中,我们看到的只是冷冰冰的知识,学生是“缺席”的,学生只能从文本中“学”到些什么。认识论哲学强调现象的复杂性和隐藏在现象背后的本质的唯一性,这在客观上提升了阅读的难度,也使得教师对文本的讲解显得顺理成章,学生只有在教师的讲解、帮助下,才能从文本中“学”到点什么,这无疑夸大了教师的“先知先觉”性、忽视了学生的主体性,出现了教师“越俎代庖”“一手包办”的现象,一味地讲解所谓的“正解”,学生的学习活动被简单化为“记笔记”“背笔记”的单项传递活动。学生变成了一个容器,专用来存储所谓客观性、抽象性和确定性的“知识”,待“知识”装满了、装够了,再用这些“知识”去“认识”事物、“解决”问题,“用知识武装自己”这句口号就是一个很好的佐证。这完全抹杀了学生的主体性,扼杀了学生的生命气息,学生的头脑变成了一个他人思想的“跑马场”。认识论哲学视野中的世界是一个权威者的世界,是一个强势话语者的世界,是一个成人中心的世界,教师就是这种权威、强势话语者的代表,儿童或学生只是一个“边缘人”。

在存在论哲学视野中,教师和学生都是作为一个完整的、具体的、现实的人而存在,同时,文本作为“像一个‘你’一样自身说话”的“主体”也完整的、现实的、具体的存在着,三者不是一种孤立的单子式的存在,而是一种主体间性式的存在。阅读教学不是有知者带动无知者,更不是有知者对无知者的改造,而是生生、师生、生本、师本之间多向、多维的思想对话、敞亮和生成。在对话过程中,个体作为完整的人体现出自己独立的价值、思想和自由。对话,首先强调的就是平等,即对话双方处于平等的地位,没有权威、没有强势话语,无论教师还是学生,都可以表达自己独特的感受和见解,就像后现代教学理论家多尔所说:没有人拥有真理,而每个人都有权要求被理解。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意义的参与者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效的和有创造性的活动:相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[6]教师没有了千百年来笼罩在其头上的权威者的光环,成为了学生发展道路上的“同路人”。

反思之三:语文阅读教学观

受认识论哲学和布卢姆教育目标分类学的影响,我国的语文阅读教学一向侧重于“双基”的培养,其表现是以课文作为一范例,每一课、每一课时以一个或多个知识点作为教学目标,教学的全部任务就是讲解这些知识点,分析这些知识点,让学生掌握这些知识点,“字词句篇、语修逻文”是教学目标,分析文章结构是教学目标,概括段落大意也是教学目标,于是乎,我们在语文阅读教学时,每节课都在分析文章结构、概括段落大意、讲修辞手法,把语文阅读教学完全变成了一项技术性的操练,看不到蕴涵在文章中丰富的人文内涵和对学生的教育意义,知识成为了语文阅读教学的唯一追求。一个个静态的作为教学目标的知识点主导、主宰着课堂教学,其他的一切,诸如学生的情感、经验、体验等都毫无意义和价值可言,阅读教学就变为一种单向的知识传递活动。

后理性主义的教学观认为,教学即即时创作,教学即生命历程,教学即社会交往,教学即系统博弈。[7]课堂教学应该关注生长、成长中的人的整个生命。“学习是知识、情感和意志的综合体现,人是认知、情感和意志的统一体,需要的是有意义的学习。正如罗杰斯所言:‘意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种学习方式学习时,我们就成了一个完整的人’。”[8]具体到语文阅读教学,阅读就是以学生为主体,学生、教师、教科书编者、文本之间实施多重对话、交往,进行思想碰撞和心灵交流的学习活动,相互间的对话、交往、体验、感悟是语文阅读教学的灵魂,一切教学活动都围绕这个灵魂而进行,在相互的对话、交往中获得一种生存体验和自我关照,从而促进学生自身意义的不断丰富和主体性人格的发展,这才是语文阅读教学的最终目的,而不是一味地追求静止的、冷藏库式的知识。在这里,学生的情感、经验、体验等成为了进行语文阅读教学的资源和依据,通过巧设情境,沟通文本世界和学生生活世界,重视学生对文本的“前理解”和对文本的“期待视野”的差异,尊重学生对文本的独特体验和多元解读,站在学生生命意义的高度来组织和实施语文阅读教学,语文阅读也因学生个性的高扬、心灵的碰撞、个人生命意义的建构而具有了生成性和教育性。

博伊德(Boyd)曾说:“在某种程度上,我们是特定范式的俘虏,是它们的视角的囚犯。我们如何思考问题决定了我们所能看到的和不能看到的东西。”不可否认,在教育教学界,我们已经开始了这种从认识论哲学向存在论哲学的研究范式转型,这将带给我们无穷的思考。

注释:

[1]W·考夫曼著,陈鼓应等译.存在主义[M].北京:商务印书馆,1987.

[2]童庆炳.语文教学改革的哲学思考[J].语文建设,2003,(8).

[3][4]李海林.文本:一个需要重新理解的概念[J].教学大参考,2005,(5).

[5]霍埃.批评的循环[M].重庆出版社,1987.

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1999.

[7]熊和平.后理性主义的教学观及其教学论意义[J].高等教育研究,2004,(4).

大学生认识自我论文范文第2篇

【关键词】 建构主义 创造性思维 行动

20世纪以来,西方现代哲学对传统哲学的颠覆,深刻地影响了西方文化的各个领域,同样也影响了中国现当代文化,包括教育理论。近来流行在教育界的建构主义教育观便是一例。建构主义教育观虽然也讲具体的教学方法和效果,但其核心、其理论基石则是认识论或知识观,无论是其所谓的建构认识论还是生成认识论,对传统反映论、对传统客观真理论的批判,都使人一眼便可看出其与西方20世纪哲学观、真理观的血缘关系。所以建构主义教育观对于当前众多信仰西方文化的中国学者来说,是强盛壮大势不可当的。然而,真是这样吗?建构主义教育观真能行之有效,并促进我们的素质教育吗?

建构主义教育观:华丽的“空中楼阁”

用“空中楼阁”来评价建构主义教育观,是否过分呢?空中楼阁意味着徒有华丽的幻象而缺少坚实的根基。可以从三个方面来分析:

1.知识观:知识来自于人的主观认识

传统的知识观认为,知识应该表征一个现存的、孤立的、独立于认识者的真实世界,而且只有当这种知识正确反映那种独立世界时,才被认为是真实的。而激进建构主义的代表人物格拉塞斯费尔德则将建构主义作为一种“后认识论”,认为它“很好地传达了一个至关重要的事实,即有关认识的建构主义理论与哲学上的认识论传统的决裂”。他主张“放弃那种通过知识表征独立世界的要求,代之以承认知识表征是对我们更为重要的东西,即在我们经验世界里能够做什么,处理物质对象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”。[1]

由上可见,建构主义知识观,反对传统客观知识论,努力强调的是人在知识产生中的主观能动性。正如建构主义者更加明确的语言表述:强调知识的建构性,即知识不是被发现的,而是被“发明”的。[2]这种观点同20世纪西方众多现代哲学流派中的认识论真理观完全一致,我们也承认这是人类认识论上的一大进步。但问题是,人在知识产生中的主观能动性到底能有多大?在否定传统认识论忽视人的主观性的错误后,如何客观而中肯地评价客观知识与主观知识之间的关系(比重),这成了现当代认识论中的一个难题。而且,现代认识论也没有再进一步追问是什么决定了人的主观能动性?因而在这个无解的理论难题面前,人们从客观认识论的极端滑向了主观唯心认识论的另一个极端。这其中,认知神经科学、人工智能技术等现代学科提出的认识不是反映,而是主体(大脑)对信息选择的观点,也起了推波助澜的作用。

2.方法论:学生中心主义

在具体的教育方法中,建构主义也是在批判传统以讲授为主的教师中心论教学模式的基础上提出“学生主动学习”、“积极思考”、“发挥学生主体性”等学生中心主义的教学模式。建构主义尤其强调,根据其新的多元主义的知识观,学生中心主义的教学模式,就是为了充分解放学生的主观能动性,使其自由思想,对教师的观点、对教材的知识进行新的有创造性的建构,这样的观点无疑是迷人的,也是极具诱惑力的。但是,现实却是许多教师也早已注意到了传统讲授的弊端,于是采用了所谓启发式、讨论式、对话式等教学方法,以期能有惊人的效果,但收效甚微。原因在哪里呢?在其认识论知识观中。以建构主义为代表的现代知识观把知识的希望完全寄托于人,夸大了人的主观能动性。把教育的重心由教师转向了学生,表面看来发生了重大变化,其实无论是教师中心论,还是学生中心论,都没有摆脱二元论的窠臼,教师中心论承认知识来自于物,学生中心论强调知识来自于人,更明确地说是来自于人的思想。可是知识的根源真的是思想吗?正如西方现当代一些目光深邃的哲学家对西方长久以来奉为圭臬的辩证法的怀疑一样,西方传统文化的结局便是最好的回答。

3.创造性思维:启而不发

在今天大讲素质教育时,创造性思维成了评价当今教育的一个重要指标,可是什么是创造性思维呢?如何培养学生的创造性思维能力呢?难道就只是不盲目信仰传统知识(教师知识或书本知识),能对其怀疑,进而批判,最终提出自己的与众不同的观点吗?或者更明确地说,怎样的“创”才能真正做到“新”呢?要达到这样的目标,就只需要充分给予学生思想自由,使其天马行空,胡思乱想吗?而这也正是或最多是当代诸如建构主义教育观等诸学派所引以为豪的创造性思维。而同时伴随这一理论的现实状况却并不容乐观,甚至让人痛心疾首。创造性思维不是根源于思想自身。

陶行知:教育从行动开始,而不是思想

半个多世纪前,我国伟大的教育思想家陶行知提出了知行合一的观点。陶行知文风平易,如话家常,但体系完备,自成一体。以下同样从其认识论、方法论、创造性思维三个方面逐层加以分析。

1.认识论:知识来自于行动

1927年6月3日陶行知明确提出并分析强调了知识从哪里来这样一个根本的认识论问题。通过对王阳明的“知是行之始,行是知之成”的知行观的批判,通过对杜威的分析反省的思想过程的批判,通过对自己前期知行观的批判,稳固地确立了自己的认识论,知识观:知识来自于行动,而不是思想。这样的一元论的知识观从一开始就摆脱了西方二元论的梦魇,既避免了西方传统知识观知识来自于客观世界的见物不见人的局限,又克服了西方现代知识观知识产生于人的思想,见人不见物的缺陷。更重要的是切断了通向二元论知识观中人和物在知识产生中的关系(比重)这样一个无解却又不得不面对的伪问题的途径。因为行动(实践)从一开始就规定了人和物的合一,同时规约了人和物的关系,在行动通向知识的途径中从来就不需要单独分析人或物的要素。这既是一元论,同时又是多元论。因为行动(实践)自身是神秘、丰富、不容许单一定性的,那么从此产生的知识便也是丰富生动不可规约的。这样的思想和众多无法摆脱二元论的20世纪西方流派表面一致,内在却是天壤之别,但却和极少数大哲学家的观点不谋而合。比如尼采,在其《曙光》中,曾明确提出,知识来自于行动的观点,“一种知识或信念,无论我们对之是多么信誓旦旦,它都不可能供给我们的行动以必须的动力或能量,无法取代一种高度复杂的、完整的机制的作用,任何观念要想使自己见诸行动,这种机制都是必须首先发动的。行动既是最先发生的也是终极重要的!” [3]

2.方法论:以行为基础知行合一

同样1928年载于《中国教育改造》上的两篇文章《教学做合一》与《在劳力上劳心》及其1933年载于《新社会》的《手脑相长》等探讨的均为教育方法的问题。根据其知识观,陶行知的教育方法的重心将会落在“行”上而不是“思”上。但是要行并不是不要思、知,而是行知合一。正如其在《教学做合一》中所阐述的:“先生拿做来教,乃是真教;学生拿做来学,方是实学。不在做上用功夫,教固不成教,学也不成学。”[4]“做是学的中心,也是教的中心。”[5]在《劳力者劳心》中,他批判了中国传统教育中劳力的只做不想,劳心的只想不做,所以导致了学者不会做学问,工人不会做工,农民不会种地,即书呆子和“田呆子”的落后现象。所以教育应该让做的人去想,想的人去做。在《手脑相长》中他提出要把手和脑统一起来,要把学校和社会统一起来,既要在学校中学也要在学校中做,既要到社会上做也要到社会上去学。[6]这样的教育思想确实和我们的教育现状形成了鲜明的对照,中国的学校大多以理论讲授为主,即以思和知为主,即使理科有实验室或学校有校办工厂,但学生和教师均不很重视,尤其是文科教学,更偏向于思,教师不做,学生亦不做。这样的知识有什么用呢?难怪学生年龄愈大愈觉得自己无知、无用,特别是即将毕业走上社会的学生,每每惶惶然不可知。这是不能不引起我们在教学方法上深思的。其实这样的观点西方也有,20世纪20年代美国教育家威廉·赫特·克伯屈就曾到中国宣讲过“教育即生活”的观点,只是不如陶行知先生的更加明确深入。此外对此观点更有说服力的便是众多行之有效的儿童教育著作,在众多早期儿童教育的理论中,无一例外,核心方法均为行动教育。

3.创造性思维:真正的创造性思维从行动中自然生发

虽然陶行知没有直接提过创造性思维这个概念,但他在1933年《教育建设》上就发表了《创造的教育》一文,后在1944年、1945年又分别发表了《创造的儿童教育》和《创造的社会教育》,在文中多次提出要培养发挥学生的创造力。这和我们今天所说的创造性思维是一致的。在文中他多次举例阐述了他的创造教育的思想:创造教育就是行动的教育,也是真正自由的教育。[7]这里隐含了一个观点,真正的创造性教育必须是行动的教育,真正的创造性思维必须来自于行动而不是思想自身。同样真正的具有生命力的问题必须来自于行动。只要从行动开始,教师就无需再为学生没有问题、没有思想而大伤脑筋,教师只需要组织、引导、管理好学生的行动即可。更进一步分析,这里还隐含了另外一个更加深刻而大胆的观点:思想就是行动,行动就是思想、知行合一、行知合一;创造性思维就是创造性行动,就是有思想的行动,二者在客观现实的层面上是合二为一、不可分割的。没有行动的思想缺少生命力,是死的;没有思想的行动也只能止步不前。用此标准去衡量20世纪西方形形、光怪陆离而又转瞬即逝的文化现象,便不难明白其所谓的多元化、创造性、差异性、丰富性多是无本之木,无源之水,其根本原因便是不明白行知合一的道理。

教育从行动开始,在行动中认识、学习、创造

通过以上分析、比较,可以得出结论:在一切教育思想中最核心最重要的是其认识论、知识观,倘不能明确知识从哪里来,即知识最终来自于行动的思想,其他的观点便是妄谈,是缘木求鱼。在此基础上决定了教育的方法应以行动教育为中心,教师用行动来教,学生用行动来学,即是强调实践性教学的根本意义;学生的主体地位只有落实到行动上,落实到做上,而不是停留在说或想的层面上,才真正实现了其主体地位;教师的主导地位,强调教师只需引导组织管理好学生的行动,一切的问题意识、创造性思维便会随之而来。所以,真正的创造性思维来自于行动,也只能来自于行动。这才是真正的创造教育,真正的一元论,亦应是我们素质教育的方向。

参考文献:

[1][2]郑太年. 知识观、学习观、教学观——建构主义教育思想的三个层面[J].全球教育展望,2006(5):33、34.

[3]尼采.曙光[M].桂林:漓江出版社,2000:17.

大学生认识自我论文范文第3篇

关键词:本体论、主体间性、美学

Ontological inter-subjectivity and construction of aesthetic discipline

Abstract: inter-subjectivity involves many different domains including sociological inter-subjectivity, epistemological inter-subjectivity and ontological inter-subjectivity (from the perspective of existentialism and hermeneutics). Ontological inter-subjectivity concerns the relationship between self and world, which is a Mit-Dasein of different subjects. Ontological inter-subjectivity leads to a philosophical revolution, contributes much to modern aesthetic discipline, and reduces the uncertainties concerning cognition, freedom and aesthetics.

Keywords: ontology, inter-subjectivity, aesthetics

一、主体间性的三个领域

主体间性理论已经成为哲学、人文科学的前沿,而且正在取代主体性理论成为美学建设的基础。由于主体间性问题涉及到不同的领域,形成了不同涵义的主体间性概念,因此,在主体间性基础上的美学建构也各不相同。无论在国内还是国外,这个问题都没有得到明确的解决。因此,有必要对主体间性所涉及的不同领域以及主体间性的不同涵义加以区分,从而找到美学建设的合理基础。

主体间性概念的最初步的涵义是主体与主体之间的统一性,但在不同的领域中,主体间性的意义是有差异的。在主体间性概念的形成历史过程中,事实上涉及了三个领域,从而也形成了三种涵义不同的主体间性概念,这就是:社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论(存在论、解释学)的主体间性。

社会学(包括论理学)的主体间性是指作为社会主体的人与人之间的关系,关涉到人际关系以及价值观念的统一性问题。社会学、伦理学本来就研究人与人的关系,天然地就属于主体间性的领域。因此,主体间性问题最早在伦理学领域内提出就不足为怪了。古希腊哲学是客体性的实体本体论哲学,主体性没有确立,它的主体概念不是指人,而是指实体,是实体而不是人发挥了能动的支配作用。因此,主体间性不可能在认识论或本体论领域提出,而仅仅在伦理学领域提出。伦理学的主体间性关涉的问题是:普遍的伦理原则是如何确立的。柏拉图和亚里士多德以及中世纪的奥古斯丁、托马斯·阿奎那等都探讨了这些伦理问题。中国古代的儒家学说更突出了伦理倾向。由于个体价值尚未确立,古代的伦理学带有先验论、绝对主义、整体主义的性质,它对主体之间的统一性问题的解决只是主体间性的古典形态。近代、现代的哲学家在个体价值独立的基础上继续在伦理学的领域探讨这个问题,而且扩展为更为广泛的社会学领域。像康德、黑格尔直至马克思、哈贝马斯等都在社会学领域涉及到主体间性问题。它关涉的问题是人的社会统一性问题。马克思把人的存在规定为“类的存在”和“社会存在”;认为人的本质是社会关系的总和;通过社会实践将克服异化,建立人与人的自由关系。哈贝马斯认为在现实社会中人际关系分为工具行为和交往行为,工具行为是主客体关系,而交往行为是主体间性行为。他提倡交往行为,以建立互相理解、沟通的交往理性,以达到社会的和谐。

社会学、论理学领域的主体间性仅仅限于社会关系、伦理原则的范围,没有进入哲学本体论的层次。而且社会学的主体间性是不充分的,在现实领域不可能真正解决主体与客体的对立。因此,包括哈贝马斯在内的主体间性理论都具有乌托邦的性质。古代哲学是实体本体论哲学,这是一种客体性哲学,存在被当作与人无关的实体,它没有可能涉及到主体间性问题。社会学、伦理学的至于体间性没有解决诸如审美何以可能等美学的基本问题,因此对美学研究的意义有限,不可能解决美学的根本性问题。

认识论领域的主体间性意指认识主体之间的关系,它关涉到知识的客观普遍性问题。西方近代哲学由本体论转入认识论,考察人的认识能力及其限度。由于自然地认为人类认识具有统一性,因此近代哲学无论是经验论哲学还是唯理论哲学都没有提出主体间性问题。近代哲学是主体性哲学,它在主客体对立的框架中考察主体的认识能力,对认识主体之间的关系并不注重,而把知识的可靠性建立在共同的认识结构、良知等未经反思的前提下:笛卡儿、莱布尼兹等提出天赋观念、康德提先验主观性、黑格尔提出辩证的自我意识是认识的普遍性的根据。只是到了现代哲学,由于认识主体转向个体,从而尖锐地提出了认识的普遍性问题。最早涉及到认识主体之间的关系的是现象学大师胡塞尔。胡塞尔建立了先验主体性的现象学,把先验自我的意向性构造作为知识的根源,这就产生了个体认识如何具有普遍性的问题。为了摆脱自我论的困境,他开始考察认识主体之间的关系。他认为认识主体之间的共识或知识的普遍性的根据是人的“统觉”、“同感”、“移情”等能力。胡塞尔的主体间性概念是在先验主体论的框架内提出的,只涉及认识主体之间的关系,而不是认识主体与对象世界的关系,因此只是认识论的主体间性,而不是本体论的主体间性。梅洛-庞蒂反对胡塞尔的先验现象学,主张知觉现象学,即身体-主体与世界的关系。在本体论意义上,他与胡塞尔一样,是主体论,而不是主体间性论。他也是通过对认识主体(即身体-主体)之间的关系的考察介入主体间性的。他认为自我主体的存在依赖于主体间性:“现象学的世界不属于纯粹的存在,而是通过我的体验的相互作用,通过我的体验和他人的体验的相互作用,通过体验对体验的相互作用显现的意义。因此,主体性和主体间性是不可分离的,它们通过我过去的体验在我现在的体验中的再现,他人的体验在我的体验中的再现形成它们的统一性。”[1](P17)认识论的主体间性仍然是在主客对立的框架中,仅仅考察认识主体之间的关系,而不承认人与世界关系的主体间性。因此,它不是本体论的主体间性。认识论的主体间性对美学的意义是有限的,只是可能解决审美意义的普遍性问题,而没有可能解决审美何以可能的问题。

本体论的主体间性意指存在或解释活动中的人与世界的同一性,它不是主客对立的关系,而是主体与主体之间的交往、理解关系。本体论的主体间性关涉到自由何以可能、认识何以可能的问题。现代哲学否定了实体论,超越了主客对立的思维模式,由认识论哲学转入存在论和解释学哲学。海德格尔的存在论哲学提出了此在的共在问题,已经涉及了本体论的主体间性问题,但仍然限于“此在”的范围,没有进入存在本身。后期他提出了“诗意地安居”、“天地神人”和谐共在的思想,这就建立了本体论的主体间性。更为彻底的主体间性理论家是神学哲学家马丁·布伯,他认为存在是关系而非实体,而作为存在的关系本质上是一种“我——你”关系,而不是“我——他”关系,包括人与自然的关系、人与人的关系以及人与神的关系;我——他关系是主客关系,是非本真的关系,而我——你关系是本源性的关系,是超越因果必然性的自由领域。在“我——你”关系中,体现了纯净的、万有一体之情怀,“人通过‘你’而成为‘我’”[2](P44)。此外,雅斯贝尔斯和马塞尔也提出了与马丁·布伯类似的主体间性思想。

建立在主体间性基础上的解释学解决了认识何以可能的问题。狄尔泰意识到传统认识论不能解决认识何以可能的问题,于是建立了古典解释学,提出了“精神科学方法论”的问题。他认为精神科学的对象是精神现象而不是物质现象,因此不是认知而是理解才构成精神科学的方法。所谓精神现象实际上就是主体性的存在者,精神科学考察的是主体与主体之间的关系。但古典解释学没有明确地建立主体间性的哲学基础,因此也没有彻底解决认识的可能性问题。伽达默尔作为海德格尔的学生,把存在论的主体间性引入解释学领域,也把古典解释学发展为现代解释学。存在是解释性的,而解释活动的基础是理解。理解只能在主体之间进行,因此文本不是客体,而是主体,对文本的解释是对话,是历史主体之间的“视域融合”。他认为解释具有“彼此的开放性”: “流传物像一个‘你’那样自行讲话。一个‘你’不是对象,而是与我们发生关系。……因为流传物是一个真正的交往伙伴(kmmunikationspartney),我们与它的伙伴关系,正如我和你的伙伴关系。”[3](P460)此外,巴赫金也认为文本不是客体,而是主体,要通过与文本的对话才能理解文本的意义。

存在为什么是主体间性的呢?现实存在是非本真的,作为主体的人与作为客体的世界的关系是对立的,人类征服世界,世界抵抗人类。这种主客对立的存在不是本真的存在,而是异化的存在,因为在主客对立之中没有自由可言,不仅人与自然的对立没有自由可言,而且人与自然的对立也必然产生人与人之间的对立,从而也没有自由可言。本真的存在不是现实存在,而是可能的存在、应然的存在,它指向自由。本真的存在何以可能,就在于超越现实存在,也就是超越主客对立的状态,进入物我一体,主客合一的境界。这个境界不是像道家那样把主体降格为客体,而是把客体升格为主体,变主体与客体的关系为主体与主体的关系。在主体与主体的平等关系中,人与世界互相尊重、互相交往,从而融合为一体。这就是主体间性的存在,存在的主体间性。

转贴于

存在也是解释性的。解释不是主体对客体的认识,不是一种主体性的行为,像传统认识论所认为的那样。主体对客体的认识,像狄尔泰所说的,只是一种说明,不是真正的把握,因为客体仍然作为外在于主体的对象存在着。解释是理解,理解是主体间性的,是主体与主体的关系,主体与主体之间通过对话、交流而达到充分的沟通,彼此理解,最终把对象认识变成自我认识、自我认识变成对象认识,从而把握了世界的意义。这就是主体间性的解释,解释的主体间性。

存在论和解释学的主体间性进入了本体论的领域,从根本上解释了人与世界的关系,它对美学的建构具有根本的意义。本体论的主体间性解决了美学的根本问题即审美何以可能的问题,也就是说它解决了审美的两个根本问题,即审美作为生存方式的自由性问题;审美作为解释方式的超越性问题。

二、本体论的主体间性与现代美学

在主体间性的三个领域中,只有本体论(存在论、解释学)的主体间性可以成为美学建构的基础。中国当代美学的主流是以实践派为代表的主体性美学,它认为人类征服自然的实践是审美的基础,审美是实践的产物,是人的本质力量的对象化。这意味着中国当代美学尚没有实现由主体性美学向主体间性美学的转型。从上个世纪90年代起,主体间性理论也开始介绍进来,但主要是社会学和认识论的主体间性,而且鲜有运用于美学和文学理论者。金元浦先生较早地运用主体间性于文学理论,出版了专著《文学解释学》,对于主体间性理论的引入有开创意义。但是,金元浦先生对主体间性的界定是在社会学和认识论领域,他说:“在文学研究中,主体间性究竟具有何种涵义及本质规定性呢?我以为主要包括:1,主体间性在社会生活和文学实践中所表现的主体间的相互交流、相互作用、相互否定、相互协同,即社会性的交互主体性的涵义;2,主体间本位的交流实践及其验证中达到的客观性、协同性、解释的普遍有效性和理解的合理性;3,主体间性在语言和传统中运作的历史性内涵。”[4](P132)很明显,金元浦先生对主体间性的理解是在社会学和认识论领域内的,而没有进入本体论的主体间性。他确认的主体间性的第一个涵义是社会学性质的,即他所说的“社会性的交互主体性的涵义”。他主要是从人与人之间的社会交流和社会关系来谈论文学的,而避开了人与世界(也包括文本)的根本关系,这样就抽掉了主体间性的哲学内涵。他对主体间性涵义的第二个界定是关于知识的客观性问题的,这是胡塞尔意义上的、认识论的主体间性,意在解决文学价值的普遍性问题。至于他所论及的主体间性的第三个涵义,则涉及主体间性与语言的关系以及其历史性,这固然是重要的,但不属于主体间性的基本内涵范围,只是其相关性的论述。后来国内其他研究文学、美学主体间性的学者对主体间性的理解也大都限于社会学和认识论的领域,没有进入哲学本体论的领域。他们运用主体间性理论解决文学理论的问题虽然也有一定的意义,但是,由于没有确立文学、美学理论的哲学本体论基础,因此没有突破传统文学理论和美学体系,不能从根本上解决文学、美学根本性质问题。例如,认识论的主体间性就不能有效地解释文学以及审美何以发生,因为它涉及的不是人与世界的审美关系,只涉及审美价值的认同问题;社会学的主体间性不能合理地解释对自然美的欣赏以及描写自然风光的抒情诗,因为这涉及的不是人与人的关系,而是人与自然的关系。只有本体论(存在论和解释学)的主体间性才建立了文学和美学的哲学基础,从根本上解决了文学和审美的何以可能的问题。

自从国内开展“后实践美学”与“实践美学”之间的论争以来,主体性美学受到质疑和批评,主体间性美学开始确立[5]。这是一个具有划时代意义的历史转变。我主张本体论的主体间性,认为这才是真正有意义的、革命性的理论。在我的《文学理论:从主体性到主体间性》中说:“文学主体间性的第一个含义是把文学看作主体间的存在方式,从而确证了文学是本真的(自由的)生存方式。”“文学通过对人的理解而达到对生存意义的领悟……文学活动是自我主体与文学形象间的对话、交流”。[6]主体间性美学的建构从两个方面进行,一个是从存在论的角度,解决了审美作为自由何以可能的问题;一个是从解释学的角度,解决了审美作为理解(认识)何以可能的问题。

先说存在论的主体间性对美学建构的意义。美学面临的一个问题是,审美作为一种自由是如何可能的?传统哲学、美学理没有解决这个问题。古代哲学是实体本体论的客体性哲学,主体性尚未确立,因此没有可能解决自由何以可能的问题。近代哲学是主体性哲学,它认为自由是主体性的实现。古代的客体性美学认为美是实体的属性,美能自美,它具有超现实的魅力,人在对美的观照中就获得超越。柏拉图的美学就是如此,他认为美是理念的反光,审美是对理念世界的回忆。中世纪美学也是如此,审美成为对上帝的光辉的体认。这种非主体的活动不可能带来自由,因为客体实体是主体的对立物,审美只是一种被动的观照,而不是主体的解放。近代主体性美学认为美是主体精神的化身,它通过主体的努力、摆脱了客体的压迫而获得了解放。康德把审美归结为先验范畴的作用,看作由现象认识到本体把握的过渡。黑格尔把审美看作理念在自我认识、自我复归历史行程中的感性阶段。马克思认为审美是人的本质力量的对象化活动。但是,主体性不能达到自由,因为客观世界不是主体的构造,主体不能把自己的意志强加于世界。审美也不是像实践美学所说的那样主体征服客体的主体性行为,征服不能消除主客对立,也不会带来自由,更不能达到审美的境界。迄今为止的社会实践,虽然在一定程度上改造了世界,但也产生了人与自然、社会的对立,自由还是彼岸的事情,审美也只是现实的对立面。审美是自由的存在方式,这是审美的最根本的性质。但是,我们处于现实存在之中,没有自由可言。如何实现自由,只有通过主体间性的实现,消除人与世界的对立,进入审美境界。审美是主体间性活动,既是主体间性实现的途径,也是主体间性的结果,这是一而二、二而一的事情。在审美活动中,主体与世界的关系发生了根本性的变化,不再是对立的主客关系,而是主体与主体的同一关系。此时,由于审美理想的作用,突破了现实关系的束缚,自我由片面的、异化的现实个性升华为全面发展的自由个性,这就是审美个性;世界由死寂的、异己的客体变成有生命的、亲近的另一个主体。两个主体之间互相尊重、彼此欣赏,以至于最后融合为一体,达到主客合一、物我两忘的境界。在人与自然的关系上,我们把自然看作有生命的主体,而不是征服的对象。在人与自然的自由交往中,二者融合为一体,共同获得升华。如此才能有对自然的审美欣赏。在人与人的关系上,审美超越了现实的社会关系,变主客对立关系为主体与主体的平等交往关系,审美的同情取代了利益的冲突,从而使他人成为审美对象。审美在艺术活动中最鲜明地体现了主体间性。艺术中的自我与世界的关系已经转化为艺术主体与艺术形象的关系,艺术主体与艺术形象完全同一,我中有你,你中有我,彼此难以区分,共同成为艺术(审美)个性的表现。

解释学的主体间性对美学建构具有同样根本的意义。审美不只是一种情感,而且是一种对存在意义的领悟。这种领悟如何可能呢?美学必须解决审美如何能够超越现实认识,达到对世界和存在意义的根本把握。传统哲学理论和美学理论无法解决认识何以可能的问题。古代客体性哲学独断地确定了世界的实体性,而对它的认识似乎并不存在问题。近代主体性哲学进入了认识论的领域,但认识的真理性也仅仅限于现象界,而不能及于本体(康德)。古代客体性美学把美作为实体的属性,它自动显现出来,与人的把握无关,如柏拉图的“灵魂回忆”说、中世纪的上帝光辉说等。这是一种神秘论、独断论,而且也没有涉及认识何以可能的问题。近代美学把审美当作感性认识,包括鲍姆加登对美学的命名“感性学”,以及后来的“形象思维”、“反映现实”等说法在内。由于感性认识总是低于理性认识,所以感性认识说抹杀了审美的超越性和真理性。在现代美学阶段,伽达默尔就提出了艺术的真理的说法,以反驳这种美学观,从而论证了认识何以可能的问题。他指出:“通过一部艺术作品所经验到的真理是用任何其他方式不能达到的,这一点构成了艺术维护自身而反对任何推理的哲学意义。所以,除了哲学的经验外,艺术的经验也是对科学意识的最严重的挑战,即要科学意识承认其自身的局限性。”[3](导言P18)问题是审美如何会成为真理的把握?在主客对立格局中的现实认识不能真正把握世界,世界仍然作为“物自体”与主体对峙,人类的认识也只是一种“说明”(狄尔泰)。只有超越主客对立,进入主体间性才能真正把握世界。审美超越现实认识,是对世界的真正把握。在审美活动中,世界的意义、存在的意义得以显现。特别是在艺术活动中,我们超越了世俗的观念,领悟了生存的意义。审美为什么会有如此的功能?从根本上说,审美消除了主客对立,通过主体间性的实现,达到了对世界的理解。认识的根基是理解,理解只在主体之间才有可能,因为它是对话、同情达到的沟通,而主体对客体的认识只是一种“说明”。把世界当作客体,就不可能理解它;只有把世界当作主体,与之交往、对话、沟通,才能达到理解。审美就是这样理解的过程,自我与审美对象之间有充分的同情和理解,在对象中体验了自我,在自我中体验了对象。在社会生活中,我们只有把他人看作与自我一样的主体,才能超越利益关系,真正以审美的态度对待他人,从而理解生活的意义。在与自然的关系中,只有摆脱对自然的征服、占有态度,把它看作有生命的主体,与之沟通、才能达到审美体验,从而理解世界的意义。在艺术活动中,只有把艺术形象看作与自己息息相关的主体,把主人公的命运当作自己的命运,才能从中领悟生存的意义。

中国现代美学的建构,应该超越主体性哲学,建立在主体间性的哲学基础上。应该加强对于主体间性的研究。主体间性理论产生于西方,但是建立主体间性的哲学体系并没有成为西方哲学的自觉和共识,也没有区分开不同领域的主体间性。特别是在后现代主义的氛围下,哲学体系的建构问题被取消,主体间性哲学失去了发展的空间。但对于中国哲学而言,主体间性研究却有了广阔的空间。我们完全可以在西方主体间性哲学研究的基础上有所作为、有所发展,建立自己的主体间性现代哲学体系。对于中国现代美学而言,就是历史地对待和批判主体性美学,接受和建设主体间性哲学,特别要区分社会学的主体间性、认识论的主体间性和本体论的主体间性,在本体论的主体间性基础上建构新的美学体系。

参考文献

[1] 梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].北京:商务印书馆,2001.

[2] 马丁·布伯.我与你[M].北京:三联书店,1986.

[3]伽达默尔.真理与方法[M].上海:上海译文出版社,1999.

[4] 金元浦.文学解释学[M].长春:东北师范大学出版社,1997.

[5] 杨春时.中国美学的主体间性转向[N].光明日报理论版,2005-2-22.

大学生认识自我论文范文第4篇

函授学习和社会实践是我不断的挑战自我、充实自己的一个过程,毕业后填写毕业生登记表肯定少不了的就是写自我鉴定了,下面是小编为大家整理的函授毕业生登记表自我鉴定五篇,希望对您有所帮助。欢迎大家阅读参考学习!

函授毕业生登记表自我鉴定1通过三年的本科函授学习,本人在思想认识,业务知识,专业技能等方面都有较大的提高。现概括如下:

(一)思想认识:本人在函授期间,能认真学习学院开设的《____文艺理论》、《西方文论》、《中国古代文论》、《语言学概论》、《美学》等课程,对各种文学理论和语言学理论有较系统的了解和把握,对文学作品的认识有了一定的广度和深度,弥补了以往在宏观把握上的不足,拓展了在微观审视上的优势,提升了自身处理语文教材的能力。特别值的一提的是:通过对美学理论的学习,认识到语文教材和课文都蕴含审美因素,课堂教学过程更蕴含审美因素,语文教学是一门遗憾的艺术。作为一个教师,作为一个在新课程背景下的现代语文教师,应尽己所能,限度地挖掘教材、课文、教学过程的审美因素,对学生进行审美教育,提高学生的审美能力,把学生塑造成具有一定美学审判能力的现代合格公民。

(二)业务知识:三年的函授学习,虽然面授时间短,平时教学任务繁重,没有很多的时间作深入的思考,但觉得还是有较大的收获:特别是通过对《现代汉语》、《古代汉语》、《现代文学》、《古代文学》《儿童文学》等的学习,使本人在过去的基础上,有一个较完整的框架把握,对以前在专科阶段学习的知识有个反刍的机会,对知识有进一步的理解,自身素质有进一步的提高。实话实说,虽然很多知识在课堂上用不着,但作为一个教师,一个新课程背景下的教师,你要倒给学生一杯水,你自己必须有好几桶水,而且必须是活水。这些知识使本人高屋建瓴,提升了对教材的宏观把握和微观处理的整合能力。

(三)专业技能:教学是一门科学,更是一门艺术,语文教学更是一门科学和艺术结合的遗憾艺术,语文教师的专业技能涉及到林林总总,方方面面,有教材的处理技能,问题设计技能,授课技能等,不用说其他,单是课堂教学技能就令人目不暇接,疲于应付,什么导入技能,过渡技能,提问技能,结课技能,板书技能等。函授学习对我影响最深的是课文教学主问题的设计和问题的分解及坡度设计;如何有效地引导学生进行小组合作探究。较之过去有较大的提高。

函授毕业生登记表自我鉴定2时光飞逝,光阴荏苒,转眼间我参加的历时三年的__本科函授学习已近尾声,即将毕业的我回顾过往的足迹,点点滴滴依然清晰分明。

三年的函授学习的过程,是我在社会实践中不断的挑战自我的一个过程,也是我充实自己的一个过程。毕业之即,现对自已三年来的学习和生活作一个总结和鉴定:

一、思想认识方面

本人在参与函授学习的同时也注重政治理论学习,能自觉与党中央保持高度一致;尊重领导,团结同学,认真遵守函校的相关制度。上课期间,坚决做到不迟到、不早退,有要事则向班主任请假。工作上,亦能正确处理好“工学”矛盾,以此保证工作与学习两不误。

二、学习方面

自参加煤师院本科函授学习以来,本人能按照学校的有关规定,利用业余时间自学各门课程,并保持以往学生时代的历来风格,勤做笔记,做到不懂就问。积极参加集中面授,按时完成各科作业。通过学习,掌握了所学课程的部分知识,并通过了所学课程的考核。

三、业务知识方面

在函授学习的这段时间,从不忘学校的工作。我坚持一边认真备课,做好自己的教学本职工作,努力把学生教好;一边不忘任课教授的嘱咐,充分利用自己的闲暇时间,把函授时不能作具体解说的书本知识理解消化。一分耕耘,一分收获。

学习上的毫不懈怠使我能从容应付每一次考试,并取得不错的成绩。虽然面授时间短,平时教学任务繁重,但我还是有较大的收获:特别是通过对《西方文论》、《中国古代文论》、《语言学概论》等课程的学习,使本人在过去的基础上,自己的教育教学水平得到了大幅度提高,并保证这些知识为我所用。

四、不足之处

三年的函授,实质上面授只有三个月左右。虽然授课教师备课授课认真负责,但因为时间短,教学走过场,考试也走形式,学员真正学到的东西很少,大部分只能靠学员本人在教学实践中领悟、提升。另外一些新课程背景下教师急需解决的问题得不到解决。

这段函授学习生活,是我人生成长道路上一道亮丽的风景线,也是闪闪发光的一段人生历程,它包含了汗水和收获,为我划平人生的线起着至关重要的作用,给了我一次重新塑造自我、完善自我的机会。三年的函授学习生活,使自己的知识水平、思想境界、工作能力等方面都迈上了一个新的台阶。

我将以饱满的热情、坚定的信心、高度的责任感投入到以后的工作中,去迎接新的挑战,攀登新的高峰。

函授毕业生登记表自我鉴定3通过两年的函授学习和社会实践是我不断的挑战自我、充实自己的一个过程。通过学习,本人各方面都有了较大的提高。毕业之即,对自己两年来的学习和生活作一个总结和鉴定。

一、思想政治方面

函授期间,我努力遵守学校的各项规章制度,培养自己的文学兴趣。尊敬师长,热爱自己的班级,与班级同学和睦相处,且关系融洽。

二、学习目的及态度

本人能按照学校的有关规定,利用业余时间自学各门课程,积极参加集中面授和串讲,按时完成各项作业。上课期间,我保持以往学习时代的风格,不迟到、不早退。有要事则向班主任请假。上课认真听老师的讲解,作好学习笔记,并把自己的困惑拿出来和老师共同探讨。掌握了所学知识,并通过了所学课程考核。

三、收获和体会

函授学习使我感受到自身文学修养的欠缺,并促使我研读各种专业书籍,并把它与平时的教学工作相结合。教学上取得了良好的效果,个人素质也得到了很大提高。

四、业务方面

除了理论学习之外,还把学到的理论知识用到我现在的工作中来,我的实践能力也得到非常大的提高。再有就是懂得了运用学习方法同时注重独立思考。在学习时,以独立思考作为自己的座右铭,时刻不忘警戒。为适应社会发展的需求,为了提高我的业务能力,我认真运用我所学习的各种专业知识,发挥自己的特长;挖掘自身的潜力,结合我工作时所操作的旅游团队,为我解决了很多实际操作中的困难。

五、存在问题及努力方向

虽说是三年的函授学习,实际上面授只有三个月左右。虽说函授教师备课认真负责,我们真正能从老师那学到的东西并不多。大部分的知识还得靠自己的积累和教学实践中的领悟。在以后的学习工作中,我将以此为基础,不断的研究学习,提升自己。

函授毕业生登记表自我鉴定4三年的函授学习和社会实践是我不断的挑战自我、充实自己的一个过程,本人在思想认识、业务知识方面都有了很大的提高。现鉴定如下:

一、思想认识方面

本人在函授期间,能认真学习学院开设的《人格心理学》、《教育社会学》、《咨询心理学》、《儿童发展心理学》等课程,对各种教育学和心理学理论有了较系统的了解和把握。特别值得一提的是:通过对儿童发展心理学理论的学习,本人了解到教师要用发展的眼光看待学生,要尊重、关爱全体学生;通过对人格心理学理论和咨询心理学理论的学习,本人明白了只懂传道、授业、解惑的教师不是合格的教师。合格的教师不仅关注学生的学习,更关注学生的心理。塑造健康的人格和培养乐观上进的心态是他们共同的目标。

二、业务知识方面

三年的函授学习,实质上面授只有三个月左右。时间虽短,但本人觉得受益还是很大的。特别是学习了《教育原理》、《普通心理学》和《现代教育理论与实践》之后,本人觉得自己的理论水平提升了许多。平时,本人会不由自主地把所学的理论运用到自己的教学和教育实践中,效果都是相当不错的。工作之余,本人还会积极地撰写教学论文和教育案例,制作个人智客,并有多篇论文和案例获得了县级一、二、三等奖,__首届教师智客、博克大赛中获得二等奖。

三、存在的问题

三年的函授,实质上面授只有三个月左右。虽然授课教师备课授课认真负责,但因为时间段,教学走过场,考试也走过场,学员真正学到的东西很少。大部分只能靠学员本人在教学实践中领悟、提升。另外一些新课程背景下教师急需解决的问题得不到解决:如现代教学媒体的知识应用,语文教学课件的制作和应用,新课程背景下教师角色的转换,教学策略的变化,师生间的交流沟通,小组合作探究的规范操作等无法得到学习和进修,这可能是现代高等教育与初等教育相脱钩的弊端。这是广大教师继续学习最盼望得到解决的,但总也得不到解决。也许这只是我的一个梦想。也是本人存在的问题。

函授毕业生登记表自我鉴定5为提高自己的业务水平和能力,我参加了20__年的成人高考,并考取了华中科技大学的工程管理专业,于是开始了三年的学习。经过三年的学习,我完成了在华中科技大学的全部学业,并在老师的指导下完成了论文写作。通过这次学习,本人各方面都有了较大的提高。

一、政治思想上

本人热爱祖国,热爱人民,坚决拥护中国共产党的领导。函授期间,遵守学校的各项规章制度,尊敬师长,热爱自己的班级,与班级同学和睦相处,且关系融洽,互相帮助。班中事务主动参与,且乐此不疲。

二、学习目的及态度

我已圆满的完成了学校规定的课程。函授虽三年,但真正参加面授的时间只有几个月,所以我非常珍惜面授的时间。上课期间,我保持以往学生时代的风格,不迟到、不早退。有要事则向班主任请假。上课认真听讲并作好学习笔记,按时完成老师布置的作业。

三、工作与学习的处理

能很好地处理好学习与工作之间的关系,做到工作学习两不误,从来没有因为考试的紧张而放松工作,也没有因为工作的繁忙而放松学习,并把学习中的科学原理和技术内化为自己的知识和能力,提高自己的知识水平和工作能力。

四、总结

大学生认识自我论文范文第5篇

关键词:失语症;反思型文艺学;当代形态

中图分类号:I0文献标识码:A文章编号:1003―0751(2012)03―0188―06

一、反思型文艺学研究提出的学术背景

早在十多年前,文艺学界就有学者曾提出一个关于文论研究的“失语症”问题。之后围绕此的争论不绝如缕。我们这里不拟就此争论作出一个学术的厘定与合理的评判,这已然超出了笔者的学术能力。这里笔者只是想表达自己对“失语症”的一点基本看法,那就是不能理想地认为,凡是不是纯粹的中国古代文论的思维方式、价值取向与话语表述就是“失语症”,没有用本土的理论资源创造出一种文论形态就是“失语症”。因为诸如此类的说法既远离了现代阐释学要义,又有可能陷入本质主义的话语陷阱,从而将“失语症”对象化为一种永恒的事实而成为“文论绝症”。当然,“失语症”的提出有其合法性,因为当时的文论研究确实存在单向移植西方文论的嫌疑,而对其发生语境、学术追求、效用限度等方面都缺乏整体性的自觉反思,以致于我们的文论研究发生了另一种意义的“失语症”,即变成了从理论到理论,而不能对现实发言的“失语症”。而此后围绕于此的“中国古代文论的现代转换”、“文学理论批评化”、“文学研究走向文化研究”等,都可谓或直接或间接地对“失语症”有一定的救治之效。

为此,我们不妨借“失语症”的提法,来回望在它之后十几年来文艺学研究的现状与问题。应该说,“失语症”提出之后的文艺学研究取得了较大的发展,这是不争的事实。无论从学术从业人员、学科硕士、博士学位点建设还是从学术研究成果、学术效用意识、学术创新意识等方面看,都是如此。但是,“失语症”提出之后的文艺学研究最大的发展与进步,在笔者看来,还是得益于其范型得到了较大的调整与转换。甚至可以说,“失语症”的学术病灶之所以得以了较为有效的诊治,还在于文艺学界已然形成了一种有效的文艺学研究范型。我们不妨把这一研究范型命名为:反思型文艺学研究。作出这种判断是有较多的事实依据与理论支撑的。具体说来,主要有以下三方面:

其一,知识共同体生产了一大批基于该学科的反思型知识,积累了不少与此相关的文化资本与话语权力,对所在学科造成了较为巨大的冲击,从而引领了所在学科研究范式的反思型转向。这里不妨提及一位文艺学研究范式转向的主要引领者――陶东风先生。1999年以来,他陆续撰写了《80年代中国文艺学主流话语的反思》、《大学文艺学的学科反思》、《日常生活的审美化与文化研究的兴起――兼论文艺学的学科反思》、《反思社会学视野中的文艺学知识建构》、《告别花拳绣腿,立足中国现实――当代中国文论若干倾向的反思》等一系列具有较大影响力的论文,并主编了几种有自觉反思意识的文艺学著述如《文学理论基本问题》、《当代中国文艺思潮与文化热点》等。这些反思型的文艺学知识大有取代那些非反思型的、本质主义的文艺学知识的趋势,从而为文艺学知识生产走向科学实践提供了有力的保障。

其二,有自觉的方法论指导与知识学支撑,来作为“失语症”提出之后的文艺学研究的知识后盾,从而为反思型文艺学的建构起到了较为重要的作用。毋庸置疑,布迪厄是这一方面最主要与直接的后盾。近年来的文艺学与美学领域中受其反思性社会学知识与方法的影响甚为明显。诸如场域、习性、资本、误识、利益、建构、符号暴力等一大批布迪厄的术语业已成为当下文艺学与美学的学术关键词,比如有学者在其文艺学著述中直接言明自己受到了布迪厄的影响与启发,甚至提出了将反思文艺学作为一门课程的主张①。值得一提的是,这种布迪厄式的反思性由于它力倡关系主义、反唯智主义、反权力、建构主义等这种具有一定现代性反思性的知识与价值目标,因此就很容易与福柯的话语理论、罗蒂的后哲学文化等同样具有反思现代性的知识与思想的后现代主义相耦合,而这种后现代主义的知识与思想早已在中国文艺学知识场域中占有了一定的位置,这样反思性就能很容易地渗透进文艺学学术域中,并成其习性而生发出反思型的文艺学。

其三,极具反思性的文艺学研究已经逐渐得到了学术场域的关注与认同,并逐渐走向体制化与合法化。这可以从一些知识事件中得到明证,比如上述陶东风先生主编的极具反思性的文艺学教材已经连续再版,并走进了大学课堂;北京师范大学李春青先生和赵勇先生在讲述“当代文学理论的学科反思”课程,并且藉此还出版了相应的研究生教材②;北京大学也有学者运用反思性的方法在课堂上讲述20世纪80年代的文学③,并由此出版了论著;还有博士论文选题已涉及于此,如朱国华的《文学与权力:文学合法性的批判性考察》,更不要说指涉于此的单篇论文了;张未民等人不仅在其执掌的部级核心刊物上刊发一系列有关反思型文艺学知识的论文,而且还专门将它们编选成了一部著作《新世纪文艺学的前沿反思》,等等。

如此,中国的文艺学研究共同体便迈进了一种反思型的研究范式之中。可以说,目前我们还没有可能走出这种范式,毕竟它的巨大知识生产潜力还没有得到完全的发挥,它还没有也不愿成为某一场域的专一主人而引起力量的分化与悬殊,因此还不会造成知识结构与思想场域的大动荡。

其实,就目前而言,我们更需要的是去勘探与领略反思型文艺学语境下所生产出来的知识的独特魅力,藉此还可以去理解为什么它能对“失语症”问题有一定的疗效。

二、反思型文艺学研究的魅力

应该说,反思型文艺学研究的魅力是较为明显的,特别是在与此前的文艺学研究相比较时,这种魅力更能显示出来。因此,我们将或直接或间接地以一种比较的视野来看待反思型文艺学研究的魅力。概而言之,其魅力主要表现在以下几个方面:

其一,这种文艺学研究具有从“口头禅”走向“真觉悟”的特点。

我们知道,禅宗里所参之禅就是“口头禅”。所谓“口头禅”就是说参禅者只会停留于口头地对禅的教义和旨趣作理论的思辨与概念的演绎,而不能将之内化成一种实际的行动与真实的惯习。这里我们借“口头禅”来说文艺学研究,是指那种只会就理论谈理论、从理论到理论,离开了理论就不能言说而必陷入“失语”的研究。在布迪厄看来,这种研究常常自觉不自觉地陷入理论的拜物教,“这种拜物教,来自于将‘理论’工具――惯习、场域、资本等――看作自在和自为的存在,而不是运用这些工具并使它们发挥作用”④。也就是说,这种研究常常喜好于“追新逐后”的移植、贩卖甚或炫耀理论,基本上都只停留在“一阶问题”上作无谓的思辨,并最终让理论成为“口头禅”。这是相异于反思型文艺学研究的一个通病。

反思型文艺学研究对此有清楚的认识,相比于“口头禅”式的文艺学研究,反思型文艺学研究有从“口头禅”顿悟为“真觉悟”的自觉追求。在禅宗里所谓“真觉悟”,是指参禅者已然开悟,从而对禅宗有真实的感受,能运用并内化为实际的行动,所以参禅者已经生活在禅境之中。这里用于指文艺学研究能真实地认识到理论拜物教或说唯智主义的弊端,能避免空谈理论,并能将这种认识内化成为一种科学惯习,从而可以在实际的研究中做到有话要说,有话可说而不失语。不妨还举反思型文艺学代表人物陶东风先生的研究来作一阐释。

作为一个身处崇尚专业知识的高校教授,陶东风先生却多次强调自己不愿意做专家,不愿意做纯粹的学术研究。对此定有人大惑不解,因为在今天这个知识生产已然专业化的时代,不在所从事的领域成为相对意义的专家,他能在实际的知识生产场域中占据合法性位置么?当然不能。果真如此,我们该如何理解陶东风先生的说法?其实,如果回到反思型文艺学研究的旨趣,大概我们就可以理解了。陶东风先生并不是真的不愿意做专家,而是不愿意做那种离开了术语就不能说话的专家,不愿意做那种说了几十万言,却没有几言是自己要写的和所写的这种意义上的专家。陶东风先生当然不鄙视理论,要不他怎么会去对哈耶克、布迪厄、阿伦特的思想做专门的解读与研究?怎么会去编撰较有理论风格的文学理论教材?怎么会去撰写文化研究导论意义上的这种具有理论色彩的文字呢?所以说,陶东风先生并非不喜欢理论,只是不喜欢停留于“口头禅”的理论,不喜欢从理论到理论,以致于让自己不能在所在行当说话,并遭受令人失望的“失语”症候。大概也正是如此,以陶东风先生为代表的一大批反思型文艺学研究学人走在了科学反思的道路上,这是下面我们要说的了。

其二,反思型文艺学研究具有从平常误识走向科学反思的特点。

正是由于对理论拜物教的扬弃,反思型文艺学研究才能以此为契机,并进一步地从平常误识走向科学反思。如果说,理论拜物教往往喜好于停留在理论的世界,以致于对现实世界失语的话,那么反思型文艺学研究在开悟之后,便力图“使理论工作与经验研究彼此以最彻底的方式相互渗透”⑤。也就是要对科学工作本身进行彻底的反思,实现“思”(理论思考)与“事”(经验世界)的交往对话,从而达到思乃事之思,事为思之事,并最终摆脱平常误识。

平常误识是布迪厄的一个理论术语,它是用来指在社会行动者本身合谋的基础上,施加给他自身的一种软性的认识暴力,而且行动者并不领会那是一种暴力,反而认可了这种暴力。⑥这里用来指文艺学研究中,研究主体在知识生产的过程中,由于自身的合谋而对本是一种认识暴力的现象毫无知觉,甚至于还认同了这种暴力的研究。而由于反思型文艺学对此有着较为彻底的认识,自觉地与相应于此的认识论决裂,对这种暴力所表征的社会机制有着清醒的科学反思,于是它就可以避免这种暴力。具体而言,反思型文艺学研究的这种科学反思及其功效可概而言之为:

1.在反思中避免了对当下的文艺学现象与问题作意识形态的屏蔽

反思型文艺学研究力图要对当下的文艺学现象与问题进行科学的反思研究,发现其背后的运作机制,在此基础上达到一种客观的阐释。在反思型文艺学看来,如果仅仅对一种文艺学现象与问题只作一种简单的意识形态式的分析,提出一点或赞成或反对的标语口号式的立场,甚至于还要借助于学术场域之内或之外的权威力量来让人认同这种立场,那么这不但会破坏文艺学研究的自主场域,而且还很可能会屏蔽实际的问题,让文艺学研究处于误识的囚牢。

应该说,反思型文艺学研究者陶东风先生对此有着深深的自觉,而这也常常引起同行的误会。以日常生活审美化之争为例,在国内陶东风先生是较早提出这一话题的。仅就文献而言,早在2001年,他就在《大学文艺学的学科反思》一文中提及了“审美活动的日常生活化”问题,此后在《日常生活的审美化与文化研究的兴起》、《日常生活的审美化与文艺社会学的重建》等一系列文章中围绕这一话题进行了多角度的反思性研究。陶东风先生提出这一话题的目的无非是要反思文艺学研究的现状与问题,指出当前的文艺学研究要对具体的文艺审美现象进行科学的研究,发现其背后的运行机制,然后建构合适的研究范型,如文艺社会学研究范型、文化研究学科范型等来对此进行科学的研究,以此展开反思型的文艺学知识生产,从而强化文艺学研究的科学性与有效性。

事实上,日常生活审美化这一话题的提出及其所展开的研究的确解决了当下一些大众文艺新现象与新问题,提高了文艺学的知识生产力,与此相关的论文因此还成为2005―2006年转引率较高者之一⑦。然而,由于诸种原因,这一话题还引发了一场关于日常生活审美化的学术论争。论争显然是很正常的也是有必要的,但是论争过程本身却也夹杂了一些误会。这些误会大致有两种,一是让那些不习惯于科学反思而喜欢于心性体验,并甘于在意识形态下屏蔽着的文艺学人,误以为反思研究是要取消人文追求和放弃审美的自主性世界;二是让那些习惯于场域位置结构者误以为反思研究是有意颠覆和无理解构。诸如此类的误会当然可以理解,但是平心而论,第一种误会主要是由于知识的不对称所致,因为如上所述,反思型文艺学已然超越了那种将问题仅打发给意识形态,或只做一种纯心性式的批判的简单做法,而是要科学分析从而获得较理性的阐释和有限度的改变,但误会者却以为反思型文艺学研究者是要从意识形态方面和人文价值方面肯定这一现象,误会因此而产生。为此,陶东风先生只好特意作一重要申明:“最后也是最重要的,美学、文艺学对象与方法的调整绝对不意味着对于日常生活审美化现象在价值上的认同。关注一个对象不意味着赋予它合法性,而批判性地反思一个对象的前提是把它纳入自己的研究视野。”⑧这一反思其实是为了研究的需要,为了科学的需要,为了学科自主性的需要。⑨而至于第二种误会,也许有点难以申辩了,因为正如布迪厄创作《学术人》一样,它必然会引起这种决裂,必然会让场域的位置发生一定的调整,必然会让一些人不舒服,但其实只要能同情式地理解反思型文艺学的旨趣,大概就会更多地意识到其实反思型知识生产主体恰恰是在维护一种知识场域的自主性,而且其自身也是反思的对象。

2.在反思中让文艺学研究的范围、对象、方法、范式等都得以转型

反思型文艺学为了确认自身的知识生产合法性,必然要对此前的研究体制如研究范围、对象、方法等作一定的反思与调整。以研究对象而言,反思型文艺学研究认为文艺学的研究如果要科学的话,就“应当优先处理的,首当其冲、至关重要的问题,就是将社会上预先建构的对象的社会构建过程本身当作研究的对象。这正是真正的科学断裂的关键所在”⑩。就是说,研究对象是建构的、历史的、地方的、移动着的、开放的,而不是先验的、实体化的、铁板一块的,固定的,不能习以为常地将其自然而然的正当化,毋宁说它其实是一社会事件,是一个场域中的资本较量问题。

尤其可贵的是,反思型文艺学研究认为其研究对象是参与性的。也就是说,反思者自身也应该处于被反思之中,因为文艺学研究主体自身与其所要研究的社会世界本身就是一种契合关系,“社会世界的结构已被她内在化了,这样她在这社会世界里就会有‘如鱼得水’的自在感觉”。为此,反思型文艺学研究认为要进行彻底的质疑,甚至不得不与研究共同体发生必要的决裂。

而正是由于研究范围等的改变,文艺学研究的范式也便悄悄地得以了改变,比如倡导文化研究、文艺社会学的文艺学研究。这也容易引起业内人士的误会,大概与上述误会的原因相差无几,这里就不赘述了,只是想重提陶东风先生的一点强调:“我们倡导在方法论上拓展文艺学的对象与范围、调整文艺学的研究范式、倡导对于日常生活中的审美活动的关注以及跨学科的研究方法,并不是要回到‘庸俗社会学’。”

3.在反思中捍卫了较为科学的参与性、实践性与政治性

反思型文艺学并不是没有独立批判性,没有人文价值的诉求,也不是要否认社会责任,只是它主张“社会科学的政治任务在于既反对不切实际、不负责任的唯意志论,也反对听天由命的唯科学主义,通过了解有充分依据、可能实现的各种情况,运用相关的知识,使可能性成为现实,从而有助于确定一种理性的乌托邦思想”。也就是说,它要以一种负责任的方式科学地参与到公共领域中去,从而真实地解释甚至改变、创造现实。

比如对待大众文化现象,反思型文艺学并不是要拥戴它、膜拜它,而是要在科学研究的基础上去走进它、阐释它、建构它或改变它。反思型文艺学代表人物陶东风先生在其主编的《大众文化教程》中对此有明确的认同,认为“大众文化曾经长期处于批判席上、领奖台上,而不是实验室中”。为此,该书对大众文化的生成原因、运作机制、性质特点、接受方式等各方面进行了较为深入的分析研究,而其分析研究的目的并不是要迎合它,当然也不是要一味地否定它,而是要在科学研究的基础上建构它,以推动其良性发展,并同时发挥其文化政治的诸多效用,从而推动包括文学在内的整个文化公共领域和现代公民社会的形成。从这里,我们也可以发现,反思型文艺学研究并不是没有追求的,真可谓“知我者谓我心忧,不知我者谓我何求”!大概也正如此,陶东风先生才会去负责任地关注日常生活的审美化、玄幻文学、语文高考、百家讲坛、文学的祛魅、公共媒介等大众文化现象,才会主张重建文学理论的政治维度。

其三,反思型文艺学研究在反思中有自觉的知识建构。

反思型文艺学研究不是要“狂欢化”地破而不立、解构而不建构,而是要立一种科学的、有反思旨趣的知识,建构一种非误识、非自恋的知识。正如布迪厄研究专家华康德所言:“认识反思性根本不鼓励自恋症和唯我主义,相反,它邀请或导引知识分子去认识某些支配了他们那些深入骨髓的思想的特定的决定机制(determinisms),而且它也敦促知识分子有所作为,以使这些决定机制丧失效力;同时,他对认识反思性的关注也力图推广一种研究技艺的观念,这种观念旨在强化那些支撑新的研究技艺的认识论基础。”也就是说,反思型文艺学认为反思本身不是目的,目的是要有所发现,发现知识生产的机制,从而去建构一种更为有效的知识。这与人们理解的所谓纯粹的“坏解构”不同,它是要建设反思性的知识,生产更多的科学知识,从而把历史、主体、意义作较为真实的现代阐释与重建。

反思型文艺学的知识建构除了表现在关于一种文学知识、观念与方法的论著式建构之外,还具体体现在文学理论教材、大众文化教材、文化研究教材以及其他一些反思性的学术再生产活动之中。

以教材而言,新世纪以来,反思型的文艺学教材其实已然成了一定气候。例如陶东风先生主编的《文学理论基本问题》,对那种将文学理论知识非反思化的“信仰式”教材进行了科学的指认与深刻的分析,从而与此前的教材作了较为彻底的认识论断裂。在此基础上,它将文学理论知识地方化、学术史化,这就避免了教材的意识形态纠缠,让文学理论教材得以空前的魅。

三、对反思型文艺学研究的反思

上面我们对反思型文艺学研究的魅力进行了一番阐释,应该说,它的魅力是明显的,大概也正因此,它才能够承担起中国文艺学研究的当下范型,才会引起如此多的学术关注,才能对十多年前提出的文论“失语症”起到一定的治疗作用。

需要说明的是,反思型文艺学研究的魅力,不是那种现代性要祛除的魅力或魔力。而恰恰相反,反思型文艺学研究自身就已经对这种魅力进行了祛除,比如它主张参与性的对象建构,也就是主张自身也要被反思;比如它力求生产一种科学性的知识,这些都足以表明这一点。

需要指出的是,反思型文艺学研究的知识生产虽然有了这种反思的自觉,但是由于其彻底的认识论断裂是不可能的,因此它也吁求一种反思的反思。也就是说,我们也有必要对反思型文艺学研究本身进行自觉的再反思,以求尽量推进这种反思研究的彻底性与科学性。不妨提出两个问题来予以讨论:

其一,关于反思本身的科学问题。这一问题主要是指反思型文艺学研究的知识生产主体如何将自身进行彻底的反思,因为反思者自身也是“如鱼得水”地在被反思的对象之中,他不可能取得那种纯粹的上帝式的反思者位置,用海德格尔的话来说,反思者也是“此在”,他不可避免地有生存论所规定的“在世界之中”,用阐释学代表人物伽达默尔的话来说,就是反思者也不能逃避生存论意义上的前理解。果真如此,又怎么能保证这种知识的科学性呢?同时,即便有了这种彻底的科学性,那谁又能对这种科学性进行评价,其评价机制该如何建立?这其实牵涉到一个阐释学之确定性的问题,牵涉到人们如何看待历史、主体、知识、意义的大问题。

对于这个问题,这里只提出一点看法:反思型文艺学,并不是一个实体性的存在,更不是一种逻辑游戏和教条性知识,而是一种实践性知识。也就是说,反思型文艺学认为反思是在文艺学知识生产实践中的具体运用,它更多的是表明知识生产者在建构知识时要有自觉性,在假借理论时要警惕被理论所操控,警惕将某一理论当成死教条,从而遗忘了理论的实践性品格。如果这样来理解反思型文艺学的话,那么反思型文艺学就依然可以取得元话语的位置。也正是基于这种理解,我们才可以认同陶东风先生所提出的观点:“文学理论是对文学话语活动的自觉反思,如果说它和一般的文学研究或文学批评有什么不同,那么,这个不同就是它具有更高程度的自觉性,是元理论层面的话语活动。任何学科都有元理论,元理论就是理论的理论,是对理论话语的建构性本质的揭示。文学理论就是文学学科的元理论。”

其二,关于具体的“第二阶”的问题研究的开展问题。这应该是反思型文艺学研究的一个重要问题,因为反思型文艺学如上所述,已然要走向“觉悟禅”,果真如此,那它就只需要在实践中去行动了,只需要去对第二阶的问题进行具体的言说,如果这样,它又何必去生产这种理论知识呢?即使有必要,它又如何能在行动中去生产这种知识呢?这有点像禅之必然要走向“不立文字”、“以心传心”一样,避免不了这种“境界式”的悖论。

不可否认,反思型文艺学毕竟是理论,倾向于“第一阶”式的存在,但是,这并不意味着它就完全与“第二阶”的问题展开无关。其与“第二阶”的问题展开的关联主要在于,它不把“第一阶”的存在当成一个实体,力图破除“唯智主义的偏见”,走出“理论拜物教”的困境,为理论祛魅。这样就使得反思型文艺学具有作为实践性的诉求,从而让“第一阶”的理论与“第二阶”的实践得以较大程度的沟通与接合。这就有可能达到“经验研究中实践操作的重大变化,并带来了相当实质性的科学收益”。

最后,需要说明的是,笔者关于反思型文艺学研究的知识指认之科学性也是需要再反思的。毕竟任何人都无法摆脱自我习性,难免陷入一种非反思的陷阱之中。为此,有必要更为简洁而清晰地强调一下笔者的观点以便于学人再反思:反思型的文艺学研究在“失语症”提出后的文艺学研究中是重要的,因为它在反思中有新建构,因此能疗救一定的“失语”焦虑症。甚至可以说,它为文艺学研究的中国性与当代性带来了契机,因为它主张科学地生产那些具有阐释中国当代问题的知识。因此,假以时日,如果这种反思型文艺学研究能够继续在实践中顺利展开的话,中国文论“失语症”便将可能被彻底治愈。