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生活德育范文第1篇
《品德与生活》课程的特征是以儿童的现实生活为基础的，是从儿童的现实生活和学习中找到课程的生长点，而不是从老师们的脑子里想出来的。这就需要教师关注学生的学习和生活，设计活动要努力贴近儿童生活，事先要充分考虑选题的依据，凭什么做这个活动，凭什么认为这个选择是合适的，找准切入点。我们的教育就是从儿童的生活中来，同时去引导他们的生活，让他们的价值观得到提升，经验得到提升。
比如教材《小马虎旅行记》一课，是根据课程内容标准的第一方面“健康、安全地生活”中“养成良好的生活和劳动习惯”的第一条“做事用心”，和第三方面“负责任、有爱心地生活”的第二条“自己能做的事自己做，做事认真、不敷衍，有耐心，有毅力”来编写的，通过虚拟人物“小马虎”浏览马虎国的故事来进行教育，我觉得其中把“盐当糖放、建百层高楼没造电梯”等环节与一年级学生还较遥远，因而有必要对教材进行改造。根据经验和平时的观察，新入学不久的一年级学生在学习、生活中有较多不细心、不认真、马虎了事的现象，而最关键的是学习上的粗心问题。于是我设计了“做拼音卡片”、“传悄悄话”、“做小先生”几个活动，在学做拼音卡片后，我采访了几位做得好的小朋友，问他们是怎么做的，有的说“我看着教师的卡片，记住了拼音字母的顺序”；有的说：“我细心地看，老师前2个字母圈圈在右边，后2个字母圈圈在左边”；有的说：“我先读了两遍，再像老师那样，认真写下来”。我边听边板书：看、记、写。这样，将教育与学生的生活真正贯通，课堂呈现的活动情境是真实的，自然的，为学生熟悉的，也是学生生活提升发展所必需的。这样，品德教育的针对性、实效性得到了体现。
二、了解孩子，以更好地组织活动
学生的身心发展是有规律的，认识规律、遵循规律是组织好活动的前提。不同的学生也是有差异的，差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，“人心不同，各如其面”。掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，可以有效促进学生身心健康发展。
比如“小组活动”，是《品德与生活》课程的重要活动形式之一，而讨论在小组活动中更是经常用到，我在开始组织学生讨论时，走了一些弯路：常常在确定讨论主题后，有的学生为了抢先回答，乱喊乱叫；有的学生只顾想着自己的答案，而不注意别人的回答；还有的学生高声打断别人的谈话，很没有礼貌……我真对“小组讨论”失去了信心。可是后来一想，我的学生还只有一年级，他们自制能力差，表现欲强，出现这样的情况是正常的；但同时他们又特别信任老师、善于模仿。于是，我想了一个办法：我坐到学生中间，告诉大家：“今天我们又要以小组的形式共同学习，但跟以往不同的是请大家当老师，先来看看我们这个组是怎么学习的，评评哪些地方给你留下深刻的印象？”结合讨论话题，于是，我就近跟同学讨论起来，其他同学们好奇极了，静静地望着我们，他们感到很新鲜。我们讨论结束时，“小老师们”纷纷举起了手，有的说：“你讨论之前，先分好说话的先后顺序”；有的说：“一个人发言，其他人都认真听，而且声音很轻”；有的说：“一个小朋友讲完了，其他小朋友才提出意见”；有的说：“有的小朋友说得好，别的小朋友夸他真棒”；有的说：“有的小朋友接受帮助说谢谢了”。别看学生年龄小，你一言我一语还真把我刻意流露的优点找出来了。我及时表扬了他们：“小朋友的小眼睛真亮!希望其他小组的小朋友，在以后的活动中也能得到表扬，甚至比我们组更出色！”从此以后，我抓住一切机会反复强化，使学生形成习惯，小组讨论变得有序、热烈。
三、相信孩子，以更好地开创活动
如果活动的每个过程都是由老师设计，然后按照老师的想法一步不差地走下去，这样学生怎么可能完全有兴趣呢？其实在活动中许多事情可以由同学们自己解决，让他们自己管理自己，自己策划自己，这样他们没有过多的约束，就能想出很多有趣的办法来。
那次我上《我们的校园》一课，在设计“分组参观校园”这个环节时，我真的担心，孩子们跑出教室后会不知所措或乱闯乱跑而发生意外，所以费劲周折调好课，借来几位高年级的同学来带领他们，结果校园是有“序”地参观完了，但回来以后反馈的情况却很不如意，同学们仅仅是跟着大哥哥大姐姐一起走了一趟，回来后机械地向我汇报他们的一些情况，语言干巴巴的索然没味。我想这样不行，于是在第二个班大胆尝试，把孩子们分成8个组，选出组长，然后不作任何规定，让他们先商量喜欢去哪里，可以去哪里，然后自己想办法去。结果令人欣喜，在反馈情况时，同学们非常有兴趣地向我汇报他们去了哪里，是怎么走的，路上碰到了谁，看到了什么，遇到了什么困难，他们是怎么解决的，有几个小朋友还捡来了一些垃圾。这使我又一次深深地感到：我们要相信孩子，相信孩子的创造性、创造精神，要放手让他们自己做，即使做错了、做乱了也没有什么关系。这样才是真正的孩子的活动，而不是活动孩子。
四、发展孩子，让活动走出课堂
《品德与生活》课程源于生活又体现于生活，它对学生的引导是通过学生的日常生活体现出来的，我们要更多地关心儿童是不是在实际生活中懂得有礼貌，是不是能真正地在生活中能养成好的习惯，是不是在生活中真正具有探索事物的那种好奇心。我们要努力去追求真正的活动型课程，《品德与生活》教材上的所呈现的内容，是不是都要安排在课堂上进行？如果不是，哪些需要在课堂上做？哪些需要跟家长沟通，在日常生活中进行？哪些可以在校外去做？哪些是需要课堂跟课外结合？
我觉得家庭、家长是我们最能信任和利用的课程资源，家长的积极支持与配合是达到本课程目标的重要因素。本课程需要搜集与整理大量的资料，对于低年级的学生来说，仅靠自己在学校的学习是不够的。我们可以在家长学校上，积极向家长宣传《品德与生活》课程改革理念，宣传《品德与生活》课的目的与要求，积极取得家长的理解与支持，在家庭中配合活动的需求，帮助学生查找和整理资料，帮助学生完成生活中的体验。像《上学路上》、《盼盼迟到了》、《放学啦》、《坐立走有精神》、《小马虎旅行记》等，哪一个活动不需要家长的配合？比如我在《告别小马虎》课结束后，设计了一张表格让学生带回家，由爸爸妈妈来做评委，先记下他平时在生活中有哪些马虎，然后改一个，就奖给一个笑脸，促使学生慢慢改掉生活中的马虎。本课程是面向儿童的整个生活世界的，内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材；课堂从教室扩展到家庭、社区及其儿童的其他生活空间；时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展。
《品德与生活》新课程开启了一个非常好的教育空间，我们应该因地制宜、因陋就简、接近自然、接近儿童的实际生活，在实践活动中帮助儿童树立正确的价值观，并在正确的价值观引导下，在生活中发展，在发展中生活，从而为每一个孩子学会做人打下良好的素质基础。
参考文献：1、《品德与生活》新课程标准（实验稿）；
2、《品德与生活》教师用书；
3、《心理学大百科全书》（浙江教育出版社作者：邵志芳）；
4、《教育理论》（研究出版社）第九章《课外校外教育的内容与形式》；
5、《小学德育》2003年第3期《思想品德课有效教学例谈》；
生活德育范文第2篇
关键词 道德 生活 德育 生活德育论
中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.041
Moral Education Returning to Life
――Realization Path of Moral Internalization and Externalization
FAN Yalan
（College of Philosophy and Sociology， Beijing Normal University， Beijing 100875）
Abstract "Education Should Return to Life" is the common voice of the community and even education. Moral education as an important part of education， examination-oriented education is facing the tide is educated， scientific and marginalization of the crisis， "Return to Life" is very important. Based on Husserl "life-world" ground-breaking introduction to explore the relationship between moral education and life and Dewey "Education is life" and Tao's "Life is Moral" Two typical Life Moral elucidation theory， argumentation "moral return to life"， students need to practice the dominant position of moral and ethical life experience with these two aspects of moral internalization and externalization of ways.
Key words moral; life; moral education; life moral education
“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷人困境的主要根源之一。”①因此，德育要回归生活，打破其原有的知性框架，让学生在生活实践中体悟道德、深化道德，实现道德的内化和外化，让学生知行合一、内外兼修。“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”②生活是德育的根基和土壤，德育来源于生活、在生活中进行、又回到生活，生活与德育密不可分。本文所探讨的生活德育论就着眼于生活与德育的紧密关系，试图解决当前德育困境、为现代德育注入新的活力。
1 奠基：胡塞尔的“生活世界”理论
理论上，德育回归生活，受到胡塞尔生活世界的极大影响。胡塞尔针对实证主义的科学危机，将生活世界作为与科学世界相对立而存在，提出“回归生活世界”。生活德育论的研究也需要以此为基础展开论述。
胡塞尔对“生活世界”是这么定义的：“生活世界总是预先给定的世界，它总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效。每一种目的都是以它为前提;即使是在科学的真理中认识这样一种普遍的目的，也是以它为前提，并且已经是以它为前提。”③生活世界不同于理论化、抽象化的科学世界，它是一个具体的、直观的世界，与我们的体验直接相关，是切切实实展现在我们面前的、日常的、可感觉的现实世界。
首先，生活世界是一个日常的人们生活的世界，在这个世界中人是绝对的中心，没有人生活世界也无存在的意义可言。“人们就是生活于这样的世界中，经验着这个世界，感觉着这个世界。它是人的世界，只有在其中，人的地位和价值才得到充分的彰显。”④其次，生活世界是一个奠基性的丰富世界，作为对立面的科学世界也必须建立在它的基础上。人是靠实践活动感知自己的存在、体验与他人沟通的过程并接触与感官直接相连的生活世界，生活世界就为人们提供了这样的实践的场域。人的一切活动都必须在生活世界中进行，生活世界是人的活动的基础。也因为人的活动的存在，生活世界是丰富的，充满着无限可能性。最后，生活世界是主体间的世界。胡塞尔十分注重生活世界中人们的交往活动，提出了“交互主体论”，认为人们的交往活动分为互识即相互认识、相互理解与共识即相同的理解两种。由此，胡塞尔将人与人之间的交往活动提高到了生活世界中一个十分重要的位置。
胡塞尔的“生活世界”理论为“德育回归生活”作了很好的铺垫。它确立了人的主体地位，人是生活世界的绝对中心和价值主体;生活世界是所有活动的基础，是人们实践的场所，也因此更加丰富多彩;它也应该是交往的世界，人与人之间的交流是生活世界的重要组成部分。以胡塞尔的“生活世界”为依托的生活德育，也注重学生的德育主体地位，让学生在实践中体悟道德，实现道德的从内化到外化再从外化到内化转换过程。生活德育论继承了“生活世界”理论，认为生活蕴藏着丰富的德育资源和宝贵的德育时机，学生从生活中习得道德。当然，道德不是一个人的事情，它是一种动态的人际关系，是在人与人的交往过程中实现的。因此，生活德育论要求学生必须积极参与交往的生活世界，在交往中感受道德的实现。
2 德育与生活
胡塞尔的“生活世界”理论为生活德育论作了基础性的解释，那么德育与生活的关系究竟是怎样的呢？进行德育与生活关系的深入剖析能够帮助我们加深对生活德育论的理解。德育即道德教育，道德是德育的手段。因此，探讨德育与生活的关系需要以道德与生活的关系为基础。
首先，道德的产生和发展源于生活。“从历史的源头来考察，道德从根本上源于生活的需要，源于以物质生活为基础的社会往。”⑤世界本无道德，因为有了人，人们为了更好地生活，更好地处理人际关系，进而创造了道德。生活实质上就是由人与人的交往活动和社会关系组成的。因此，道德是在人与人的交往过程中，是在与人们共同生活过程中产生的。道德作为一种调节人与人、人与社会之间关系的规范，在维持交往性和互动性的生活中发挥了重要作用。其次，生活需要道德。“道德与生活具有同一性。生活都是道德的生活，尽管不一定都是良善的生活，但一定蕴含着道德的因素。道德是生活的内在规定，是生活的魂灵。”⑥社会不论是螺旋式的上升还是波浪式的前进，总的趋势总是发展的。而社会的发展、生活的改善需要道德，道德是实现社会良序发展和美好生活的保障。最后，道德在生活中实现。马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的。”⑦实践性是生活的基本属性，道德通过实践外化出来，也是通过实践化为内在的德性，提高人的精神境界。因此，实践于生活既是道德的目的也是道德的手段，道德的价值是通过生活的实践来体现的。
同样的，德育源于生活，德育是与道德相伴随产生的;美好的生活需要道德，当然更需要实现道德、进行道德教化的德育;德育的过程不是符号化的知性记忆，而是实践中的生活体悟，学会做人、将道德践行才是德育的最终目的。生活承载着德育，德育引导着生活，德育与生活融为一体。
3 生活教育理论
生活教育理论的两个代表教育家是杜威和陶行知。他们都十分重视教育与生活的结合，消融了教育与生活人为建立的分界线，让学生在生活中学习，在学习中生活，希望这种教育模式能够带给学生更好的学习体验和生活体验。而德育是教育的核心，德育为“五育”之首，生活教育论的思想对生活德育论有很强的借鉴意义。
3.1 杜威：“教育即生活”
美国民主主义教育家杜威是教育史上一位里程碑式的人物，他的教育思想标志着一个时代。“教育即生活”的思想是他生活教育思想的核心和精髓。
杜威的生活教育理论立足于生活的实践性，认为教育是生活经验的积淀。“一切真正的教育是来自经验的”，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”⑧杜威强调“做中学”的思想，认为经验只有在生活中、在实践中才能取得，因此，杜威强调经验的重要性就是强调生活中实践的重要性。人们所接受的教育不仅来自老师和书本上知识，更多地来自经验的习得。知识是外在于身体的符号，通过生活实践中的视听触味嗅――“五觉”的感官经验将这些符号知识内化、掌握;有些知识更是直接从生活实践中获得。例如，老师和书本传授的道德知识即“我们应当做什么、怎么做”的知识，应当在生活中通过实践来直接体验，转化成道德经验、道德事实。因此，德育的过程就是一种生活的道德经验积淀的过程。另一方面，他的思想立足于生活的社会性，也就是“学校即社会”。“教育是社会生活的过程，而不是生活的预备。”学校是一个小型社会。杜威认为，应当把现实的社会缩小到一种“雏形”的状态，将这样一种状态应用到学校生活中，让学生在学校中也能体验社会的状态，实现学校与社会的贯通。
总之，无论是实践性还是社会性，都是“教育即生活”思想的体现。
3.2 陶行知：“生活即教育”
陶行知是中国现代教育史上“伟大的人民教育家”，结合中国的实际，继承和发展杜威的生活教育思想，提出了“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的生活教育主张。
陶行知对生活教育下的定义是：“生活教育是以生活为中心之教育”、“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。”教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。杜威的“教育即生活”更多地强调教育应当融入生活，在生活中体悟，生活在这里处于从属地位;不同的是，陶行知的“生活即教育”将生活放到首要位置，认为生活才是中心，给生活以教育。“从整个生活出发，过整个的生活，受整个的教育”，陶行知强调生活重要性，突破了以往生活教育论的保守倾向。“社会即学校”的思想突破了狭隘的学校教育的限制，认为“到处是生活，即到处是教育;整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”⑨这是对教育场所和空间的拓展，旨在把整个社会、整个人生都列入生活教育的范畴。“教学做合一”是陶行知生活教育原理的方法论。他是这样阐释三者关系的：“教学做是一件事，不是三件事。我们在做上教，在做上学。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。”它体现了“教训合一”、“知行合一”的教育方法。
陶行知的生活教育论是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育的理论。他不仅强调“生活”的中心，而且强调“做”的中心，将生活教育论的魅力发挥到极致。
3.3 德育的生活化与生活的德育化
我们可以看到，虽然两位思想家的生活教育思想有所差异、也各有侧重，但是都以生活为基点、以实践为根本、以人为主体。其实，他们的生活教育论应用到德育中更为切合，也正好满足了德育的需要。德育就是一种生活德育，它的目的就是让学生在生活中实现道德，成为一个道德高尚的人。杜威与陶行知分别强调的是德育的生活化与生活的德育化。前者要求德育从生活出发，在生活中进行，并回到生活;后者要求以德育来改造生活，使社会生活成为道德的生活。无论是德育的生活化还是生活的德育化，都是德育回归生活、融入生活的体现;无论是经验的积淀还是做的中心地位，目的都是通过道德的生活实践体验，实现道德从内化到外化、外化到内化的转化;无论是“学校即社会”还是“社会即学校”，都是以学生为主体地位，通过个体亲自参与生活体验，发挥人的自觉性、自主性、能动性和创造性，从而更好地体悟道德，指向德育的目标。
4 总结
经过胡塞尔“生活世界”的铺垫、德育与生活关系的讨论和杜威与陶行知这两个典型生活教育论思想家思想的解释，我们对生活德育有了比较清楚的认识。生活德育论的最终指向是德育课程，希望能解决当下德育课程“直接道德教学”的困局。杜威对于“直接道德教学”有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。可惜的是，在以杜威、陶行知为代表的生活德育理论思想提出许久后的今天，德育教学仍无法走出应试教学、知性教学的怪圈，道德教育效果仍不明显。幸而，近些年来，生活德育理论又重回人们的视线，也取得了大量优秀的研究成果。相信，实现德育向生活的回归将指日可待。
注释
① 高德胜.生活德育简论.教育研究与实验，2002（3）.
② 陶行知.生活即教育.中国教育改造.东方出版社，1996：150.
③ 胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学.王炳文，译.商务印书馆，2000：558.
④ 王文鹏.胡塞尔“生活世界”理论的德育启示.山东省青年管理干部学院学报，2009.1.
⑤ 唐汉卫.生活道德教育的理论论证.山东师范大学学报（人文社会科学版），2007（4）.
⑥ 冯建军.“德育与生活”关系之再思考――兼论“德育就是生活德育”.华中师范大学学报（人文社会科学版），2012.7（4）.
⑦ 马克思恩格斯选集（第1卷）.人民出版社，1995：56.
⑧ 杜威.我们怎样思维・经验与教育.姜文闵，译.人民教育出版社，1991：250.
⑨ 陶行知.陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1985：180，633，408.
参考文献
[1] 高德胜.生活德育论.北京：人民出版社，2005.10.
[2] 汪凤炎.德化的生活――生活德育模式的理论探索与应用研究.北京：人民出版社，2005.10.
[3] 高德胜.道德教育评论2012――生活德育论的反思与展望.北京：教育科学出版社，2013.5.
[4] 班华，薛晓阳.学校道德生活教育模式的探寻与思考.江苏大学出版社，2010.6.
生活德育范文第3篇
一、教学内容的生活化
儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值。教育的内容必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。
“道德存在于儿童的生活中”。作为一门综合型课程，《品德与生活》以现实的生活为背景，围绕低年级学生生活中“健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活”四个主题向学生呈现了活生生的思想品德、生活常识、社会常识、科学常识、手工制作等生活素材，为学生回归生活、体验感悟提供了清新的源头。
如《我上学了》，这是一年级上册第一单元中的首篇课文，教材呈现的是学生熟悉的一个个校园生活场景。以熟悉学校、参观校园为切入口，让学生意识到自己长大了，每天背着书包走进学校时，已经是一个令人羡慕的小学生了。为帮助刚入学的新生实现从幼儿园小朋友至小学生的角色转换，从家庭生活、幼儿园生活向学校生活的平稳过度。
《小心，别伤着》是人教版《品德与生活》一年级第二册第三单元“健康生活每一天”中的第三个主题。这一主题围绕儿童日常生活中常见的意外伤害展开，通过教学让学生体会意外伤害对自己和家人带来的痛苦和烦恼，从而使学生懂得避免意外伤害是非常有必要的，让一年级学生初步形成自我保护意识和能力。这一课的知识和学生平时的生活结合紧密，很适合低段学生进行学习，可以让一年级的小同学从小形成自我保护的意识。
《我在集体中成长》是人教版二年级上册第一单元内容中“负责任有爱心地生活”主题的第一个主题，引导学生在丰富多彩的集体生活中，感受与体验同学对自己的帮助，在完成集体的共同任务中，能以小主人翁的身份发表意见，提出建议，培养学生热爱集体的情感和主人翁的责任感。
二、教学形式活动化
1.展现生活，认识生活
儿童的生活实际是课程内容的主要源泉，只有贴近学生生活的话题才能有效地指导学生行为，帮助学生形成良好的道德品质。如教学《我背上了新书包》一课，让学生现场感受师生间的互相夸奖：教师夸学生坐得端正，听得认真，对人热情等；学生说老师善良，幽默、风趣等。再如由生活导入课题，接着引导学生观看贴近学生生活的视频资源，让学生感受、体验不同的评价给人带来的不同感受，引导学生要把赞美的眼光更多地投向身边那些缺少赞美的人，让学生明白赞美能愉悦他人，快乐自己，从而激起学生学习赞美他人的兴趣与欲望。
2.体验生活，引领生活
活动化是品德课的主要特点，也是儿童所喜欢的学习方式。因此我们老师要善于富有创意地设置活动。每个活动的指向性、目的性要非常明确。这些活动都要紧密地联系生活，服务于生活。如教学《我长牙了》时，让学生演示吃饼干的过程：先让学生用牙刷漱口，喝口水吐到玻璃杯中，观察口腔残留物（这时应该什么也没有），然后让学生吃适量的饼干，再喝口水漱漱，吐到另一只玻璃杯中，再让学生们观察比较两只玻璃杯中吐出的口腔残存物，交流观察与想法。通过这个日常生活活动，让学生自主探究口腔残留物与小牙的关系，引导学生养成饭后漱口的良好生活习惯。
3.回归生活，指导生活
生活德育范文第4篇
【关键词】高中学生 德育 生活化
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）09B-0020-02
德育是人本主义教育的重要内容，为了实现以德为先、全面发展的目标，我们除了要改善当前的德育方式方法外，还应将生活化理念带入德育中，构建生活化的德育体系，促进高中学生的全面发展。基于生活化理念的高中学生的德育，能够将德育理论还原到社会生活中，通过生活现象以及生活逻辑的学习，以具有拓展性与实践性的教育满足不同学生发展的需求。
一、德育生活化的意义和必要性
德育是在人类社会发展过程中所产生的道德约束，德育应该主要是通过集体生活时间得到教育，国内外众多的研究表明，教育是内涵于生活之中的过程。因此，在德育中将现实生活作为德育的主要阵地，将现实生活内容作为德育的材料，能够让高中学生的思想道德素养回归到学生的现实生活，引导学生思考生活、探索生活，不断培养自身的道德观与良好的行为习惯。当下高中生面临的诱惑越来越多，将生活化理念融入德育中，可以提升学生对生活的感悟，加强学生对美好生活的向往。
德育生活化的必要性主要体现在以下方面：一是德育生活化能够拉近德育理论与生活的距离，从生活的层面上关注人的发展，从而服务于学生的生活。德育生活化是从生活中汲取知识，并且设定符合生活的教育目标、教育内容与教育方法，从而构建符合高中生实际的德育体系。二是对于学生而言，生活化德育能够转变学生对德育不感兴趣的态度，创造富有生活化气息的课堂环境，提升学生兴趣与积极性，提升学生体验生活的能力；对于教师而言，基于生活化理念的高中生德育，能够提升德育的教学质量与教学效率，激发教师将实践性教学与探究性学习融为一体。
二、德育生活化的途径
（一）扩展生活化需求的教育内容。实践是检验真理的唯一标准，现实生活是实践的唯一阵地。因此在德育活动中，除了采用理论知识武装学生的头脑外，还需要从学生未来的生活需求出发，不断地实践学生的德育理论知识。为了提高德育效果，教师需要搜集生活中的实例材料，让学生能够产生感性的认识，将生活与教育结合起来，使学生体会到理论的重要性，开阔学生思维，提升教育效果。在教学活动中，教师除了关注课堂教材的内容外，应根据教材搜集生活实例，通过报纸、期刊等资源来扩大学生的知识面，开阔学生的思维，让学生能够将生活内容与理论结合起来，提升对生活的思考能力，并且同时了解到书本的知识能够帮助自己更好地生活，从而激发学生的学习热情。例如，在和学生讲到社会公德心时仅仅只是从理论层面来阐明这部分内容并不太具有感染力与说服力，为了让大家对于社会公德心有更为深刻的认知，教师可以结合教学素材搜寻一些好的视频片段在课堂上给大家播放。当学生看到这些和自己熟悉的日常生活联系十分紧密的各种场景，看到人们的各种行为时，大家非常直观地体验到社会公德心的重要性，自身的这种意识也一点点在内心深化。这种生活化的且十分灵活的教学模式显然能够更好地发挥教学作用。
（二）运用充满生活情趣的教学方法。让学生学会生活，学会做人是德育的重要目标之一，因此在德育过程中，应将生活主题导入课堂，采用灵活有趣的教学方式，激发学生的兴趣，提升教学效果。高中生的德育，除了学习一定的理论知识外，应将知识与生活联系起来，营造和谐、活跃的氛围，采取知行合一的教学方式，实现人人有进步、个个获成功的理想效果。德育的生活化，以探究教育为主要的教育方式，鼓励教师与学生或则探究相关知识，将被动式接收变成主动性思考，彰显学生的主体地位，从而促进学生的身心健康发展。例如，在进行“环境保护”的教育中，将学生的主题活动与环境保护相结合，让学生认识到垃圾对生活的影响，改掉乱丢垃圾的坏习惯，并且体会到环境保护的重要性，让学生从思想上真正认识到保护环境刻不容缓，人人有责，从而达到德育的升华。此外，还可以将这种教学活动进行有效地拓展与延伸。高中阶段的学生普遍已经具备了较强的思辨能力，自身的是非判断标准与价值体系也基本形成。这个时期的学生对于社会中的种种现象往往也有自己的观察与思考。这是一个很好的契机，结合这个教学主题可以给学生设置一些有意义的课外教学活动。教师可以让大家以合作学习的形式来探究当前社会的整体环境污染情况，然后每一个小组可以自行选择一个研究主题，可以是大气的污染、水体的污染、土壤的污染、光污染等，让学生通过课下的研习探讨来进一步获知环境污染的实际情况，并且找寻相关的治理对策。这个过程不仅充分发挥了学生的自主性，探究的内容和生活的联系也十分紧密。在这样的教学活动中相信学生的环境保护意识也会更为深化。
（三）构建凸显生活实际的教育平台。为了提升德育效果，应加强德育平台的建设，构建课堂、校园、家庭以及社会的生活教学环境。个体对信息的接受能力不同，而且外界环境对于学生的思想水平影响很深，因此加强生活化教育平台的建设，以学生的生活实际为主，能够促进学生的全面发展。例如，笔者所在的学校为了创造能够提升学生品德的校园环境，积极开展校园文化建设，定期举办文明卫士执勤、校园文化周等活动，选取生活中的教学材料，灵活使用教学方法，使学生有身临其境的感觉，从而创造具有文化气息的生活化校园文化，提升学生的德育效果。以校园为平台来展开对学生的德育是一种很好的教学途径，教师要充分利用这样的教学资源，让学生的自主性充分得以发挥。例如，在一年一度的校园文化节中教师应当鼓励学生踊跃参与，挖掘文化节中的德育素材与德育资源，并且展开合理的利用。如果文化节的主题是探讨人和人之间的交流互动，教师可以借此引导学生们反思自己和父母间的交流沟通，进而培养学生对于父母的孝顺之情。如果文化节的主题是对于生态资源的探讨，这个主题则能够很好地展开对于学生的环保教育，让学生具备更为先进的环保理念。
（四）实施多维度的生活化教育评价。传统的德育具有较强的政治目的与功利性，教育偏向于理论性，应用性较少。德育的生活化应该着重构建适应生活的评价体系，为了实现学生的全面发展，应该改变以应试教育为主要目标的德育，而构建多元化的教育评价体系。在德育中，引导学生挖掘自我存在的价值，不断增强学生的信心，促进学生的身心发展。教师可以结合相关的教学内容或教学活动给予学生更为多元同时更为人性化的教学评价。例如，对于学生的课外实践成果教师要综合评判，除了要看到最后的结果，也要看到学生在完成这项任务时是否有所进步。如果是在自己已有基础上有较大幅度的提升，即使完成的学习成果并不理想教师也应当充分给予肯定与认可，这是学生的一次很有意义的进步。此外，教师要善于观察学生的日常行为，从大家的行为习惯中能够很直观地流露出学生在某些道德准则上的缺失，这些都是非常好的教育教学机会，教师在看到学生身上可能存在的问题后要及时指出。并不用给予学生过多责备，要注重对于学生的引导，让大家意识到自己身上存在的问题，并且积极做出改善，这样的评价方式往往更为奏效。
生活德育范文第5篇
由此我们提出，德育的功能就是培养人的完满的德性；德育过程是引导个人合于德性的现实生活展开的过程；德育的根本目的是人的好生活，是生活的幸福。
（一）生活对德育的疏离社会发展至今，由于科学技术的进步，生产力大幅度提高，物质出现了前所未有的丰富，人不知不觉就陷入了铺天盖地的物质世界。不仅如此，人们对物质的欲望也越来越大，这使得人陷入物质主义的泥坑而难以自拔。有用性成了生活的唯一尺度。与物质主义密切相关的是工具理性的扩张与技术的至上。“20世纪是第一个技术起决定作用的方式重新确定的时代，并且一开始使技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社会生活，所有这一切都是成熟的标志，或者也可以说是我们文明危机的标志。”
现代社会强调个人利益，越来越多地赋予个人以独立和自由，非个人的标准已不再成为个人认可并乐于接受的生活基本准则，个人自由决定自己生活的方向。
个性得到了极大的张扬，个人不再刻意追求人与人之间的共通性，“己所不欲，勿施于人，”“己欲立而立人，己欲达而达人”的德性传统无法为继。人们越来越多地被赋予选择道德与选择何种道德的自由，共性的追求不再成为德育的庇护，个人可以自由决定是否接受德育影响。这既是一种进步同时又不可避免地消解了德育的力量。
物质主义与工具理性的高扬造成了德性在生活中的失落，大大削减了德育在生活中的地位，削减了德育之于生活的吸引力。个性的高扬与其性的失落则意味着尽管德性已越来越远离生活，恨铁不成钢的德育又无可奈何，它必须尊重个人的自由，这样的结果是生活越来越疏离德育。
（二）德育对生活的疏离在生活逐渐疏离德育的同时，德育并没有积极应对，反而出现了背离生活的倾向，这样就加大了德育与生活之间的距离。
现代德育过分地强调外在功能，德育活动本身过多地着上了功利色彩。受外在功利制约，德育活动便不能按其当下应有的内在方式深入，从而不能使活动过程本身有效地充盈与愉悦。德育更多地进行的是与个人真实生活并无关联的活动，这样德育并没有改善个人当下的生活状态，个人不可能获得因德育展开的过程而带来个人生活的充盈与完满，德育影响与个人生活异质，德育影响会自然地受到个人当下生活的拒斥从而使德育在个人生活中趋于失落。
现代社会分工的加剧与现代生活变化的加快，使个人的整体生活为自身不同的角色分割，现代生活难以成为一个统一的整体。人们在不同角色中履行不同的责任、完成不同的任务、遵循不同的准则。“现代把每个人的生活分隔成多种片段，每个片段都有它自己的准则和行为模式。”与此同时，现代德育并没有表现出对个人整体生活与内含于整体生活之整体德性的关注，过分地强调角色道德与职业道德，更准确地说是角色规范与职业规范。它强调的乃是角色行为和职业行为本身所必须遵循的基本准则，而非个人整体生活的德性。个人遵循规则的行为是一种“创制”而非个体的道德“实践”。这样就加剧了个人整体生活与角色行为、职业行为的分离，大大削减了道德的内涵，淡化了德性的内在精神，最终意味着德育对个人整体生活的软弱无力。
困境是客观存在的。现代德育必须面对物质主义，工具理性与个性滥觞的事实，此构成德育的外在困境；必须面对远离生活而自身乏力的事实，此构成德育的内在困境。如果德育不能在解决以上问题中找到突破，德育将不可能走出失落。
困境的焦点在于德育与生活的疏离。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德育。
现代德育走出困境的关键在于回归生活。
（一）回归生活----德育外在困境的突破现代社会容许且尊重个人对物质的追求。问题在于盲目与过份。在四处高举经济利益的前提下，德育提倡个人在追求物质享受的同时要注重精神追求，在实际中此两手抓便很难避免一手硬一手软的结局，德育流于空泛。要从根本上突破物质主义的樊篱，惟有指向物质之上的更高目的----生活的幸福，好生活。生活的目的在生活自身，在生活的善。物质在走向个人生活幸福的过程中只是外在的基础与手段。物质本身是非自足性的。德性作为手段与目的内在地统一于生活之中。这样，有用性作为手段的手段便不再是生活的尺度，德性就可能重新渗透生活。所以，德育应该的指向乃是个人的幸福生活，德育只有把个人引向生活，引向好生活，引向对好生活的追求，才可能摆脱以手段取代目的，以生活手段作为生活标准的歧途。
科学技术是现代文明的标志，我们的日常生活中不是多了而是少了科学的精神。问题在于，对科技的盲目崇拜支配了个人生活，使个人生活迷失了方向。在崇拜科技的信条下高喊要弘扬价值性必然是微弱的。要突破工具理性独尊的地位，必然要回到工具理性和价值理性共同的指向----生活世界。个人的生活世界原本是整体性的、不可分割的。完整的生活世界离不开完整的经验，“生活是经验的生活”，只有经验的整体性，才可能建构生活的整体性，才可能实现人、生活的完整性。单纯依靠科技理性显然无法获得个人完整的经验。个人只有让工具理性和价值理性共同进入自己的经验，才可能获得经验的完整，才可能实现生活的完整与充盈。幸福的生活离不开生活的完整。德育应该把人引向人的生活世界，引导人去积极建构个人完整的生活经验，追求生活的完整性，在完整生活的建构过程中同时获得德性的完满，实现德育的目的。
个性解放乃是人类发展的表现，是人类长期力争的结果，强调个性的发展是时代的潮流。现代社会已很难建构一套统一的客观的非个人的标准，事实上已不可能再重新恢复古典时代的德性传统。强调个性意味着尊重个人的选择自由。个人自己决定自己的生活。个人可以选择高尚无私的生活，也可以选择在不违法乱纪的前提下平庸自私的生活。不管是高尚还是平庸，都是你自己的生活，你必须对你自己的生活负责，德育引导你去选择而决非强迫你去选择----强迫之下实际上不存在选择。德育不可能让人彻底放弃他当下的生活来接受另一种规范的生活，选择总是自愿的，个人只可选择他可能接受的生活。德育必须先尊重真实的个人生活，在此基础上逐渐拓宽个人的生活视野，拓宽更广地践行个人生活意义的途径，从而更多地践行人类生活的共性，逐步提升个人的生活境界。只有尊重个人的生活，才可能赢得生活的尊重，个性总是再现于个人生活，表现为个人生活的特性。扼杀个性意味着扼杀个人生活的丰富性与独特性，现代德育决不应该如此，而是保护个人的个性，引导个性更好地展现并充盈于个人的生活，获得当下生活的充盈，并在此过程中寻求人类生活的共通性。
（二）回归生活----德育内在困境的突破内在困境的关键在于德育偏离了其本意的目的。强调德育的外在功能未尝下可，问题在于，如果其内在功能都未能很好的实现，那么它怎么可能充分地实现其外在功能？个人的生活本并非为了成就政治、思想、道德品质；相反，成就政治、思想、道德品质是为了更好的生活。
亚里士多德曾把生活分成三种：享乐的生活、政治的生活、思辨的生活，在他看来，德性比荣誉更能成为政治生活的目的，故政治活动本身亦内在地指向个人生活的完满。德育在引导牵涉政治思想品质的现实活动展开的过程上，应使之成为个人生活进一步拓展的活动，是内在于个人整体生活的，个人在此过程中能感受到生活意义的相应拓展与生活的充盈，个人能领略因其有关政治思想品质活动的展开所带来的生活的富足。德育不可能劝导人真诚地去做与其当下真实的个人生活毫无关涉的活动，去献身于个人生活世界之外的某个目的----除非该目的成为了一种生活的精神内含于个体生活世界----既如此，则该目的已经成为个人生活世界的一部分。
现代社会强调角色行为与职业行为的正当与合理，并不强调把完整的个人投入于角色与职业之中，使得人与行为分离，职业规范与个人德性分离。“不同人从事不同的工作，偏重于不同的活动，具有不同的生活经历，但作为生活中的每个人，他是整体性的，不可分割的。他不可能仅仅局限于某一活动中，他的生活不可能仅仅局限于某一特定的狭隘的范围。”任何人在任何时候，他首先是人，然后才是特殊的人；他首先是生活中的人，然后才是从事某项恃殊活动的人。个人的德性是角色规范与职业规范的基础，只有以个人德性来统整人的职业规范，才可能使职业规范内化为个人整体德性的一部分，并真正成为个人真诚的行为准则。只有使人的德性渗透于生活全过程，才可能保持生活的整体性与统一性。这样，职业规范的遵循就不仅仅是个人职业行为公正合理的保证，而且是当下个人生活完满的重要内容。当个人倾其身心入于职业行为中，此行为即是个人的生活行为，个人生活由此而统一起来。这样，德育不是在加剧个人生活的分离，而是在增进并维护个人生活的完整与统一性，从而实现人之为人的统一与完整。
（一）从德育走向生活----德育途径之一要实现德育向生活的回归，德育要先改变自己疏离生活的形象，主动关怀生活，建立与个人生活世界的广泛联系，拓宽德育影响与个人之间的对话语境，赢得生活的尊重，有效地渗透个人整体生活，改善自身对生活的软弱乏力。
爱祖国不是空洞的。真正的爱国之情必然牵涉个人的生活世界，是源自个人生活世界的内在的情感积累，是个人生活的精神支柱。不是因为祖国本身可爱就会自然地产生一种深厚的祖国之爱，不是因为你是祖国之子你就得无条件地去爱祖国，而是因为祖国与个人生活世界发生了有意义的牵涉，个人在此意义牵涉中内在地发生祖国之爱。只要这种牵涉永在，则个人对祖国之爱便永不消失。意义牵涉的改变也必然会引起祖国之爱的改变。所以，德育的关键在于把外在的目的转化为内在的目的，把德育内容转化成为与个人生活世界的意义牵涉，并引导个人理解、丰富、践行这种“牵涉”，在此“牵涉”中获得德性的发展。个人需要的不是理论的生活，而是生活的理论，即作为生活精神的理论。任何德育影响如果不能给生活以启迪，增进生活的理解与智慧，勇气与力量，那么它就只是说教 ----谁会需要空洞的说教呢？
现实德育乏力的一个重要原因是德育活动过程之于个人的乏味。“最完美的感觉就是那种处于良好状况的、指向自身最好对象的感觉。快乐使现实活动变得完美”，“使生活变得完美，使我们去追求它。”德育过程时刻指向当下的个人生活，引导个人生活的展开与充盈，积极影响个人当下的生存状态，使德育过程自身充实饱满、为快乐所充溢的过程。雷锋助人为乐的精神，助人乃是他充实他当时当地的生活状态的最佳途径，换任何一种行为他都无法享受到困这种方式而带来的充实与快乐，助人与他的好生活密切相连，助人就是他的好生活。很难想象，如果以助人为苦，是否能成就一种真正的雷锋精神。为什么说雷锋每年三 月来四月去，根本就在于雷锋式的行为并没有真正内化为个人生活状态并作为充实个人当下生活过程的快乐途径。人们只是在做一种表浅行为的模仿，而没有触及真正的雷锋精神。
我们比较一下两种德育视角。以教导“诚实”为例。一是你应该诚实，诚实对社会和他人有利，你若欺骗别人，对人不利，你会失去别人的信赖，陷于孤立。
一是诚实是个人的好品性，它使个人心怀坦荡，既得人情之平又得我心之安，是个人好生活的重要品质。第一种乃是规范型的德育，“你不遵守A就会出现B，B对社会和你不利，所以你必须遵守A”。假设个人通过此过程遵守了A，但此人并非作为人整个地接受了A，而是出于B的利害关系贮存了这一规则。个人获得的是A的形式非A的精神，一旦条件许可个人就可能放弃A。显然这没有构成真正的德育，因为没有实现真正的内化。第二种始终立足个人及其生活，德育的展开与个人生活的展开相统一，个人不仅在践行某种德性，而且在获得生活的完满。正因为个人需要好的生活，所以他无法背离好生活的品质。个人获得的并非简单行为规范，而是内在的德性。个人既践行品质又获得了生活的完满。德育既实现了内在目的，又实现了外在目的。
我们认为，德育走向生活的关键是还原德育的外在目的，实现德育的内在目的，促进德育过程的生活化。
（二）从生活走向德育----德育途径之二 德育把个人带入人的真实生活中，激励个人去交往、创造、劳动，激励个人去生活、去经历、去体验，拓宽个人的生活视野和整个生活世界的内涵，激励个人不断去追求好的生活，在对好生活的追求中获得生活的完满，提升个人的生活境界，与此同时也获得内含于个人好生活的德性的完满。
人需要有意义的生活。德育引导人去追求生活的意义，追求更有意义的生活。
“意义，来自于人在其世界中的‘牵涉’……人在世界中的‘牵涉’使得他的生活成为有意义的。”德育把人引向与环境的积极的对话，引向与周遭世界的广泛交流，拓宽并践行人与世界的生动、活泼、丰富的关系，拓展实现个人生活价值和践行生活意义的可能途径，为个人走向好生活、生活幸福拓宽道路，个人得以践行充实而富有意义的人生。
人不仅生活，而且指导自己的生活（格伦）。苏格拉底提出，“没有省察的生活不是人的生活。”人以其生活历程为背景，来理解、省察个人的生活历程，从而获得德性的深入与完满。
