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对口支援工作经验总结范文第1篇
一、统一思想，提高对教育对口支援工作的认识
2006年，我镇以“三个代表”重要思想为指导，树立和落实科学发展观，从讲政治、顾大局的高度，切实做好教育对口支援工作，努力为加快民族地区“两基”攻坚，提高教育质量，做出更大的贡献。学校把教育对口支援工作列入重要议事日程，切实加强领导，实行工作责任制，校长为第一责任人，分管领导为直接责任人。建立了相应的协调联系制度，认真制定切实可行的年度规划和目标，做到教育对口支援工作的机构落实、人员落实、任务落实、经费落实。
二、明确责任，切实落实教育对口支援工作目标
按照县教育局的要求，我镇文江小学派教师到汶川县绵吃中学任教，汶川雁门小学、威州小学、水磨小学分别派领导干部到我镇中心学校、西街小学、红光小学挂职锻炼，通过各种形式的援助方式，按照“业务指导，物质资助”的支教原则，对口支援工作以智力支援为主，为受援学校多办实事，加强在课改和教学、教研方面的交流，为民族地区带去先进的教育观念、教育教学手段和管理理念，逐步改善受援学校办学条件。
三、落实措施，突出教育对口支援工作的实效
（一）切实做好支教教师的选派工作。
按照教育局的要求，今年我们继续选派了文江小学年轻优秀的教师邓荣到绵池中学支教，临行前，中心学校和文江小学分别召开了支教教师座谈会，对支教教师从政治和业务上进行辅导和帮助，并按要求落实好有关待遇，保证支教工作顺利开展，提高支教效果。
（二）、继续开展高水平的帮教活动。
我们围绕民族地区基础教育课程改革实验工作，根据民族地区的实际和特点，重点帮助民族地区转变教育理念，改革教育方法、模式和手段，提高教育管理和科研水平。对前来我镇挂职锻炼的三位领导分别安排到教导处、教科室、网管中心上班，同时安排教导主任、教科室主任，网管中心负责人有计划地指导和和培训他们，并安排挂职干部参加了我镇市县语言文字示范学校验受工作，参加了市级示范幼儿园验收工作，绿色学校验收工作，参加了全县语文、数学十佳教师教学比赛，远程教育教学比赛，参加了全镇中小学、幼儿园“五优”教学大赛，市县中小学教工、学生综合运动会，以及我镇教学视导工作，并送挂职干部到成都参加全国首届少先队班团队会现场教学比赛。通过开展这些活动，提高了他们的能力和管理水平。今年分别与汶川的兄弟学校进行了互访，中心学校校级领导3月到汶川绵池中学、水磨小学、汶川幼儿园进行了参观访问，慰问我镇在汶川的支教教师，与学校领导交流学校管理、教育教学以及教学改革等方面的经验，还安排一幼、二幼有关领导教师到汶川幼儿园指导他们省级示范幼儿园的创建工作，汶川威州小学校长刘星一行8人还专程到我镇参观访问，参观了我镇红光小学、西街小学、一幼、二幼、三幼，还参观了资中文庙、内江大千纪念馆。在中心学校召开座谈会，就支教工作，学校管理工作、教育改革工作交换了意见。通过这些活动的开展，增进了与民族地区校与校之间的友谊，促进了两地学校的发展。
（三）、加强教育对口支援的信息交流和宣传报道工作。
对口支援工作经验总结范文第2篇
关键词：高校对口支援；深化；问题；机制
中图分类号：G649.2 文献标识码：
开展教育对口支援是由我国的基本国情和面临的历史任务所决定的。为贯彻落实西部大开发战略，教育部于2001年6月启动了“对口支援西部地区高等学校计划”。十年来，高校对口支援工作成效显著，截至2011年，支援高校已由2001年的13所扩展到94所，77%的“985工程”①建设高校参与了对口支援工作；受援高校由2001年的13所扩展到67所，覆盖了18个省（区、市）和新疆生产建设兵团。[1]通过对口支援，受援高校在人才培养、科研水平、学科建设和硬件设施以及管理能力等方面得到明显提升，为西部地区培养人才作出了贡献。由于受援高校绝大多数集中在民族地区，所以从某种意义上讲也就是东部高校支援民族地区高校。本文通过梳理十年来东西部高校对口支援政策演变的内在逻辑、成效及问题，为进一步规划和落实东西部高校对口支援工作提供借鉴。
（一）由对民族地区、贫困地区的经济扶贫发展到教育扶贫
最初教育对口支援是作为扶贫内容之一逐渐凸显出来的。建国后三十年虽然实施了教育支援边疆的政策，但对口支援仅仅作为一个临时举措未放在扶贫的战略高度且局限于边疆民族地区。改革开放以后随着东部经济的发展，中西部贫困地区显得越来越滞后，国家在开展扶贫的同时，开始鼓励东部经济增长较快省份有针对性地支援中西部贫困地区。1983年1月国务院了《经济发达省、市同少数民族地区对口支援和经济技术协作工作座谈会纪要》，指出根据少数民族的特点和需要，坚持不懈地帮助各少数民族地区加速经济和文化的发展，以促进全国各民族的共同繁荣。提出进一步加强智力开发，通过多种方式和途径，帮助培养生产技术、教学和医务人员。[2]1984年9月《中共中央、国务院关于帮助贫困地区尽快改变面貌的通知》中强调：要重视贫困地区的教育，增加智力投资，重点发展农业职业教育，加速培养适应山区开发的各种人才。[3]1984年，《民族区域自治法》明确规定：上级国家机关应当组织、支持和鼓励经济发达地区与民族自治地方开展经济、技术协作和多层次、多方面的对口支援，帮助和促进民族自治地方经济、教育、科学技术、文化、卫生、体育事业的发展。1996年7月国务院转发了《关于组织经济较发达地区与欠发达地区开展扶贫协作报告的通知》，确定了北京市与内蒙古自治区，天津市与甘肃省等十对对口单位，开展扶贫协作。[4]扶贫协作工作的日益成熟，为教育对口支援的实施奠定了基础。
（二）由对民族地区、贫困地区的基础教育对口支援发展到高等教育对口支援
教育作为扶贫内容凸显出来后，为了帮助民族地区、贫困地区发展教育事业，国家从1992年开始探索教育对口支援工作。探索是从贫困地区的基础教育开始的。1992年3月，国家教委和国家民委共同召开了第四次全国民族教育工作会议，会议提出全国经济文化发达省、市与少数民族贫困省、区开展对口支援协作，并拟订了对口支援协作关系的省区名单。1992年10月19日国家教委办公厅正式下发了《关于对全国143个少数民族贫困县实施教育扶贫的意见》，明确实施教育扶贫主要是帮助和推动少数民族贫困县发展教育事业，加快民族贫困县脱贫致富的步伐，促进各民族的共同富裕和繁荣，并确定了互相帮扶的对口省份。[5]为了实现党的十四大所确定的战略任务，中共中央、国务院在1993年2月印发了《中国教育改革和发展纲要》的通知，第11条规定：“重视和扶持少数民族教育事业。认真组织和落实内地省、市对民族地区教育的对口支援。”[6]由此开始了东部发达省、市对少数民族贫困县开展教育对口支援与协作工作。
为贯彻《中国教育改革和发展纲要》精神，加快落实《关于对全国143个少数民族贫困县实施教育扶贫的意见》，国家教委、国家民委于1993年11月27日至29日，在银川市召开了“全国教育对口支援协作工作会议”。会议的主要任务是总结和交流对口支援少数民族贫困县教育工作的经验，研究教育工作中存在的困难和问题，探讨新的历史条件下进一步推动对口支援工作的有效措施。随后，1994年3月10日，国家教委办公厅、国家民委办公厅印发了《全国教育对口支援协作工作会议纪要》，进一步明确了今后一段时期的主要任务。为贯彻中央扶贫工作会议精神，1996年11月，国家教委、国家民委联合在深圳召开了全国教育对口支援协作第二次工作会议，总结交流了1993年以来全国开展教育对口支援协作工作的经验，调整了教育对口支援协作关系，部署了下一步工作。至此，对口支援协作工作历经3年多，进展顺利，并取得了显著的成效。这一阶段教育对口支援经验日趋丰富，明确了教育对口支援的形式、主要任务以及有关管理问题，而且在对口支援任务上逐步规范化，对支援协作的实施和管理有了更明确的分工和要求。
但是，西部贫困地区普及义务教育仍然面临不少困难和问题，为此党中央、国务院于2000年4月6日下发了《关于推动东西部地区学校对口支援工作的通知》，提出实施“两个工程”。虽然文件主要是针对义务教育阶段相对薄弱的学校进行的，但也明确了，“除义务教育外在职业教育和高等教育方面也可以做些力所能及的工作”。[7]同年4月20日，教育部等六部委联合印发了《关于东西部学校对口支援工作的指导意见》，对教育对口支援“两个工程”作了具体部署，在实施范围中要求“在职业教育和高等教育方面做力所能及的支援工作”。[8]2000年4月国务院召开了东西部地区学校对口支援工作座谈会，重申了文件精神，并介绍了教育部采取的十项支持西部大开发的举措其中包括加强西部高等学校建设力度，促进高等教育协调发展问题。
教育对口支援协作经过二十年的实践，基础教育对口支援实践经验的逐步积累，高等教育对口支援的时机逐渐成熟。乘着西部大开发的东风，为发展西部地区高等教育，加快培养急需的高级专门人才，2001年6月教育部正式下发《教育部关于实施“对口支援西部地区高等学校计划”的通知》（以下简称2001年《通知》），以此为标志拉开了支援西部高等学校的序幕。
三是增强受援高校服务区域经济社会的能力问题，目前虽然迈出了可喜的一步，但政府没有相应配套政策鼓励高校开展合作，调动双方的积极性，对口支援的核心任务还没有从促进受援高校自身发展转移到增强受援高校服务区域经济社会发展能力上来。
四是没有一套科学监督评估对口支援工作的制度。各种法律法规之间存在冲突，管理部门之间的关系混乱，目前主要以受援方是否获益为衡量标准，对支援方缺乏科学的评估办法，无法起到激励作用。总之“对口支援西部地区高等学校计划”还有很长的路要走，未来还会遇到各种问题，要想真正实现东西部高校平衡协调发展，必须坚持科学发展观不断完善中国特色的高等教育对口支援模式，从政策上确立起持久发展的机制。
注释：
①“211工程”（211 project ） 是中国政府为了迎接世界新技术革命的挑战，面向21世纪，要集中中央和地方的各方面力量，分期分批地重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科、专业，到2000年左右在教育质量、科学研究、管理水平及办学效益等方面有较大提高，在教育改革方面有明显进展，力争在21世纪初有一批高等学校和学科、专业接近或达到世界一流大学的水平的建设工程。“211工程”是建国以来国家正式立项在高等教育领域进行的规模最大的重点建设工程，是国家“九五”期间提出的高等教育发展工程，也是高等教育事业的系统改革工程。
②“985工程”是我国政府为建设若干所世界一流大学和一批国际知名的高水平研究型大学而实施的高等教育建设工程。名称源自1998年5月4日，在北京大学百年校庆上建设世界一流大学的讲话。最初入选985工程的高校有九所，被称九校联盟，截至2011年年末，985工程共有39所高校。此后，教育部表示“985”工程和“211”工程的规模已经稳定，将不会再新增高校，于是引入动态竞争机制，在非985工程高校且是部属211高校实施“985工程优势学科创新平台”。
参考文献：
[1]杜玉波.在对口支援西部高校工作10周年总结大会上的讲话[N].中国教育报，2011-12-05.
[2]国务院.经济发达省、市同少数民族地区对口支援和经济技术协作工作座谈会纪要[N].国发[1983]7号.
[3]中共中央、国务院.中共中央、国务院关于帮助贫困地区尽快改变面貌的通知[N].2010-09-29.
[4]国务院.关于组织经济较发达地区与欠发达地区开展扶贫协作报告的通知[N].国发[1996]26号.
[5]国家教委办公厅.关于对全国143个少数民族贫困县实施教育扶贫的意见[N].教民厅[1994]3号.
[6]中共中央、国务院.中国教育改革和发展纲要[N].中办、国办[1993]3号.
[7]中共中央、国务院.关于推动东西部地区学校对口支援工作的通知[N].2004-04-12.
[8]教育部等八部委.关于东西部学校对口支援工作的指导意见[Z].教基[2000]20号.
[9]教育部.关于进一步深入开展对口支援西部地区高等学校工作意见[Z].教高[2006]12号.
[10]对口支援西部地区高等学校情况.中华人民共和国年鉴[M].北京：中华人民共和国年鉴社，2007.
[11]教育部.关于进一步推进对口支援西部地区高等学校工作的意见[Z].教高[2010]1号.
对口支援工作经验总结范文第3篇
关键词：高校对口支援；政策评估；问题；对策
中图分类号：G649.22 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）09-0031-05
完整的政策施行过程不仅包含政策制定和政策执行，而且还包括政策评估。但政策评估往往容易被忽略，特别是当政策执行一帆风顺时，评估更是难以引起人们的兴趣。只有当政策出现问题或障碍时，人们才感悟应该重视评估因素。政策评估回答的是“政策执行得如何”的问题。总体而言，我国高校对口支援政策自2001年6月正式，已执行十多年，取得了初步的成效，也暴露了不少问题，而系统的政策评估尚没有开展，只是进行过一些类似于“评估”或者称为“非正式评估”的工作，目的是对高校对口支援政策执行的总体情况进行宏观了解和掌控。
一、我国高校对口支援政策评估存在的问题
目前，我国高校对口支援政策评估尚未出现在评估内容、评估程序和评估结果处理等方面做出系统规定的制度性文件，也没有建立规范的评估标准。每年教育部要求各高校开展的对口支援工作总结和数据统计报送工作，也不能算是正式的政策评估；现有的由教育部设计，供对口支援高校向教育部报送材料、统计数据用的统计表，其内容比较简单，还算不上是规范的评估指标，起不到评估分类指导的目的。此外，实际操作中存在数据填报的浮夸功利现象，在一定程度上影响了对口支援的积极性和统计结果的准确性、公平性。总体而言，已开展的高校对口支援政策“类”评估工作多属于非正式评估，高校对口支援政策尚未开展过系统的评估。
1.对评估的认识不足
一是思想不够重视。高校对口支援政策评估的决策者和执行者，或是评估的目标群体和利益相关者或多或少对政策评估的重要性认识不够。有些人抱着评估工作可有可无的想法，消极对待，不予主动配合；有些人对评估有明显的抵触情绪，认为评估工作消耗时间，得不偿失，因而勉强应付。二是动机有所偏差。高校对口支援政策评估主要是作为一种手段，是为了检查政策实施的效果，查找存在的问题。但在具体过程中，评估有时由手段转变成了目的，偏离了评估的本质。甚至为了达到所谓“理想”的效果，对统计数据进行加工、“美化”。二三是理念缺乏沟通。高校对口支援政策评估决策者和执行者缺乏与基层进行沟通和交流的意识，评估对象很多时候只是被动地等待评估者的检查和考评，被动地找材料，填数据，以至于评估工作往往得不到评估对象的理解和认同，基层参与评估的积极性和主动性受到明显抑制，政策评估体系上下层之间缺乏有效的互动，导致政策评估无法取得应有的成效。
2.评估主体单一
在高校对口支援政策的现有“评估”过程中，评估主体单一，整个评估过程都在体系内部进行。评估主体上层是教育部，中层是高校对口支援所涉及省市的教育主管部门（主要是受援高校所在省市的教育主管部门），基层则是对口高校管理部门。政策评估权力集中在上层，评估决策和执行是单线运作，自上而下，中层和基层基本上只负责操作层面，缺乏足够自，评估的积极性和有效性不够。单一评估主体有很多弊端：一是容易产生某种程度的盲目性和封闭性，整个评估过程在相对不透明的环境里进行，缺乏不同评估主体之间的交流：二是客观性和公正性容易受到外界质疑，由于缺乏与其他主体的竞争，导致缺少相应的监督：三是对评估对象而言，单一评估主体得出的评估结论认同度相对比较低，没有办法进行客观的比较；四是由于缺少监管，导致纠错机制缺损，面对客观不足，缺少有效的机制进行修正。
3.缺乏评估标准
目前，高校对口支援政策评估标准还没有建立，有的只是教育部设计的《对口支援工作统计表》。而这张统计表尚不足以作为标准的政策评估工具。第一，数据内容设计简单粗糙。统计表内容较简单，前五项一级内容只包含“对口支援组织情况”、“人才培养”、“教师队伍和管理队伍建设”、“科研研究”、“捐赠情况”，一级内容之下涵盖的相关二级内容，都是统计当年的对口工作数据；第六项一级内容“对口支援工作开展以来有关变化数据”（包含学位点数、教师硕博学历比例、部级重点学科数、科研经费、受援高校第一志愿录取学生情况及一次性就业率情况等二级内容）则只要求反映自对口支援实施以来的数据变化。同时。一些指标设计比较粗糙，比如“捐赠情况”只要求填数量，而没有涉及质量，实际上捐赠物资的质量和使用效果本身也有一个评估的需要。第二，指标内容有缺失。现有内容设计虽然试图与政策内容和目标对应，但并不完全。如目前高校对口支援政策的“核心目标”是提升受援高校办学水平，增强受援高校服务地方经济社会发展的能力，但表中尚缺乏与之直接对应的评估指标内容。第三，没有设计各指标内容的权重和分值。如果统计表只是作为数据统计之用尚无大碍，但其内容若要转化为评估指标，一般应设计各指标的权重和分值。第四，指标内容没有体现分类指导的原则。高校对口支援目标是帮助受援高校提升办学水平，评估指标应能体现该目标的实现程度。而高校对口支援“支援哪些方面，怎样去支援”应该根据受援学校不同的定位和类型而有不同的工作重点，才能达到帮助受援高校自身“造血”的目的。因此，对应不同的支援重点，就应有不同的评估指标。否则就会像本世纪初的本科教学工作水平评估那样，因指标体系未能体现分类指导而遭到普遍诟病。第五，没有考虑多主体因素。一方面，统计表的填报对象只是双方对口高校，没有体现对地方教育主管部门的评估要求。事实上，在政策执行过程中，地方教育主管部门的执行力度本就需要外部的推动，应该借评估来促进，不能遗漏；另一方面，支援高校和受援高校结对存在“一对一”、“一对多”、“多对一”、“多对多”以及“团队式”组团对口支援等多种模式，统计表尚没有能结合各主体的角色定位来设计评估指标。
4.评估结果缺乏公信力
公布高校对口支援政策评估的结果，不仅具有程序上的象征意义，还具有实质性的内涵，它影响着人们对评估的认识及态度。由于过程和结果有着紧密的关联，人们对结果的质疑可能会引发对评估过程的不信任。面对公开的统计数字和一连串的成绩报告，从事高校对口支援工作或关注这项政策的人们时常会有一连串的疑问：到底这项政策的实际成效是什么，目前的评估结果究竟能有多大的公信力，投入和产出的比例如何，政策运行有否存在重大障碍，社会公众希望看到真实的有说服力的政策实施结果。这需要通过严格的政策评估才能获得。
二、我国高校对口支援政策评估存在问题的缘由
1.政府态度
教育部既是高校对口支援政策的制定者，也在政策执行中始终发挥着主导作用。但是政策运行十年来，教育部作为该政策的主管部门，既没有组织正规的内部评估，也没有委托开展正式的外部评估。虽然教育部曾组织过“高校对口支援”相关课题研究，目前教育部对口支援工作研究指导中心也开始《对口支援工作研究项目选题指南》，但这种形式对于评估政策效果仍存在不足之处，原因在于“政策研究需要安排专门的资金、办公设施和人力资源，而所有这些都是行政机构所不愿意支出的成本；同政策的研究和评估相比，行政机构必须优先考虑的是日常的事务。所实施的政策和进行的工程项目通常更具有象征意义和政治价值，其对社会的实际影响和实质效益则在其次。”
2.客观条件
高校对口支援政策评估尚没有正式开展，一定程度上是受政策客观条件的制约。包括高校对口支援政策执行缺乏稳定的资源保障，缺乏长期稳定的专门经费的支持，而且政策的激励制度不完善，激励手段偏单一，既缺乏物质激励。同时非物质性激励也需扩充内容。对支援高校来说，如果开展评估，结果没有优劣之分，或对评估的结果没法处理，那么实施评估似乎也失去了其主要的意义。
3.政策目标
政策评估的重要工作之一就是考察、检验政策执行是否完成了预定的政策目标以及达成目标的程度。这就要求政策本身要有明确的、可测定的具体目标。但高校对口支援政策目标宏大且不够，很难量化，给制订评估标准带来了困难。政策制定者出于增加某种应变能力的需要，还可能人为地用含糊的、不太确定的形式来表达和说明政策目标。高校对口支援政策目标显示出其仅为一般性的政策方向，体现了政府态度，但不易检查落实。它与具有激励因素的专项“工程”不同，后者的目标具体可量化，便于评估检查。
4.评估标准
高校对口支援政策评估尚没有正式开展，与制订评估标准的难度有很大关系。除政策目标难以量化导致评估标准制订困难之外，政策执行的多主体性也使得制订评估标准困难重重。高校对口支援的执行主体有支援高校、受援高校以及地方教育行政部门等，而支援高校、受援高校之间又存在“一对一”、“一对多”、“多对一”、“多对多”以及“团队式”组团对口等多种对口支援模式。即便已经拥有科学的评估指标，那么多个主体是分别评估还是作为一个“知识联盟”共同评估。若是分别评估，就要从评估指标出发，结合各主体的角色定位，分别制订评估标准，其中的难度可想而知；若是作为“知识联盟”“打包”评估，那只能考察该“联盟”集体完成目标的情况，各主体之间没有区分度，似乎又失去了对于部分的评估意义。
三、我国高校对口支援政策评估的对策思路
1.形成多元的评估主体
政策评估是一项涉及诸多事项的价值判断，评估工作的主观性和复杂性决定了单一评估主体容易发生偏差，所以应将内部评估与外部评估相结合。
现行的高校对口支援政策“评估”由政府主导并组织实施，评估结果由政府向特定人群公布，公布的具体内容也由政府确定，政府是唯一的真正评估主体。高校对口支援政策评估专业性较强，单纯的内部或外部评估很难做到客观公正。比较合理的做法是将内部评估与外部评估结合起来，克服它们各自的不足。“通常，最好的选择是聘请两个而非一个评价者：一位是内部评价者，在整个政策实施过程中进行评价；一位外部评价者，承担总结性评价的任务。这种选择能够平衡内部评价和外部评价的优点与缺点，并能通过两种相对独立的渠道获悉政策实施的情况”。可吸收教育部对口支援西部地区高等学校工作研究指导中心、对口支援西部地区高等学校专家工作组、中国西部教育顾问团等专家学者、社会力量以及相关利益群体参加评估，努力形成沟通与协商的机制，构建多元的评估主体。并按照责、权、利相一致的原则，逐步下放评估权限，实行分级评估，强化各对口高校的自主评估，注重发展性评估。同时借鉴美国等发达国家政策评估的经验，培育社会评估机构，将评估工作社会化。
2.设计科学的评估标准
政策评估是一种政治过程，同时也是一种技术或分析的过程。高校对口支援政策评估标准是政治性和科学性的结合，政策评估虽然带有政治取向，但科学性应占有主要的位置。
首先，正确评判高校对口支援政策评估标准设计的难易程度。本世纪初的本科教学水平评估的指标设计虽很费周折但仍缺陷不少，而高校对口支援政策评估标准是要反映政策目标，即受援高校办学水平提高的达成程度，因此难度一定不小；同时，本科教学水平评估是针对每一所“单体”高校，而高校对口支援政策评估是要评估结对的多所“高校联盟”，则更是增添了困难；此外，鉴于对口支援高校之间支援模式不同、方式不同，对口支援绩效显现的重点也不同，也不可能借用已有的本科教学工作水平评估指标或高等学校教育绩效统计指标体系对其进行精细评价。
其次，应吸取本世纪初本科教学工作水平评估的经验和教训，借鉴新一轮评估好的做法。前一轮本科教学水平评估虽遭到不少批评，但也收获了不少“经验”和“教训”，值得高校对口支援政策评估标准设计时吸取；同时，新一轮的本科教学评估有不少好的理念和做法，应该借鉴。例如可以参照“学校基本状态数据常态监测”的方法，要求对口高校在学校主页公布对口支援相关的基本状态数据，将对口支援政策评估和学校日常管理相结合。
最后，借鉴国外经验，弥补高校对口支援政策评估指标内容的缺失。高校对口支援政策的“核心目标”是增强受援高校服务地方发展的能力，因此应该设计能够体现对口高校服务地方发展的指标。英国自2000年以来在促进大学一区域互动方面，已有系统的理论研究和大型的实证研究以及相关政策行动，纽卡斯尔大学的城市和区域发展研究中心（CURD）是上述领域的全球领跑者。2000-2002年，查尔斯和班纳沃斯设计了《高校区域贡献评价指标》，提出了一套定性与定量相结合的方法，系统评估高校对其所在区域发展贡献状况的框架，包括基础设施建设、人力资本发展、商业发展、互动学习与社会资本发展、公平与医疗福利、文化和可持续发展七个板块的33项指标。该研究使用的高校区域贡献模型，值得高校对口支援政策评估指标设计时加以借鉴，以弥补目前该指标内容的缺失。
3.创设民主的评估过程
高校对口支援政策评估过程民主化，一定程度上是其生命力的体现。有了民主的保障，不仅可以对高校对口支援政策评估行为进行有效的监控，还可以提高政策评估的执行力，因为人们往往更愿意执行自己亲自参与过的政策。美国学者约翰・耐斯比特在《大趋势――改变我们生活的十个方向》一书中认为：日新月异的现代科学技术和信息社会正在使代议民主制转向参与民主制。“政策评估民主化的理想并非像听起来那么十分独特。尽管政策分析最初是作为科技专家治国论的方法而出现的，但对民主的考虑一直都是存在的。政策分析一开始就是服务于自由民主价值基础上的体制的”。
4.建立规范的评估制度
与制度化对应的概念是随意化，与制度化相比，它有许多危害。在高校对口支援政策正式评估开展之前，加强制度化建设尤为主要，因为“没有规矩，不成方圆”。如果太随意，想评估就评估，想何时评就何时评，没有规律可遵循，没有制度来约束，那么将对高校对口支援政策评估产生消极影响，因为随意化将侵蚀政策权威性的基础。在高校对口支援政策评估启动之前，该政策是否需要评估以及怎样评估都要有制度上的设计。要制订高校对口支援评估工作的制度性文件，保障高校对口支援评估工作从开始就走上制度化、规范化轨道。文件要对评估内容、评估程序和评估结果处理等方面做出系统规定，并且应该对分类评估、评估的周期等方面提出指导意见。
5.公布真实的评估结果
高校对口支援政策评估结果应该及时并真实地向社会公布。从社会角度看，这是公民知情权的体现，是其应有的权利；从政府角度看，这是政府民主执法、规范执法的体现，是其应尽的职责。政策评估结束，假若结果迟迟不予公布，就可能会引起人们的揣测和怀疑，那样政策评估也将很难得到广泛的理解和认同。高校对口支援政策评估目前尚未正式启动，就先前的“非正式”评估而言，其结果倒是及时公布的，对高校对口支援先进个人和集体也予以了公开表彰。只不过“评估”结果比较特殊，只有先进。期待今后，在高校对口支援政策目标更加明确、激励制度更加完善的基础上。能在开展政策评估之后，及时向社会公布真实的评估结果。
参考文献：
[1]清华大学课题组.东西部高校对口支援的实践和经验[J].清华大学教育研究，2007，28（2）：34-43.
[2]托马斯・R・戴伊.自上而下的政策制定[M].鞠方安等译.北京：中国人民大学出版社，2002.
[3]弗朗西斯・c・福勒.教育政策学导论[M].许庆豫译.南京：江苏教育出版社，2007.
[4]詹姆斯・E・安德森.公共决策[M].唐亮译.北京：华夏出版社，1990.
对口支援工作经验总结范文第4篇
[关键词]教育对口支援；义务教育；“两个工程”；勐海县
[作者简介]代小菊，重庆三峡学院经济与管理学院教师，三峡库区移民教育与法律政策研究所成员，硕士，重庆万州404000
[中图分类号]G527 [文献标识码]A [文章编号]1672－2728(2008)04－0209－03
勐海县地处祖国西南边陲，位于云南省南部，西双版纳傣族自治州西部，总面积5511平方公里，全县辖12个乡(镇)，总人口近30万人，是一个以傣族为主体的多民族边疆县。为了促进勐海县的义务教育的均衡发展，促进机会均等，笔者先后两次到勐海县做田野调查，分别运用问卷法和访谈法了解勐海县的教育对口支援情况。
一、勐海县教育对口支援的现状调查
根据《关于推动东西部地区学校对口支援工作的通知》和《关于东西部地区学校对口支援工作的指导意见》的精神及实施“东部地区学校对口支援西部贫困地区学校工程”和“西部大中城市学校对口支援本省(自治区、直辖市)贫困地区学校工程”(以下简称“两个工程”)的要求，勐海县开展了多种形式的对口支援，从而对勐海县的教育起到了推动作用。
(一)实施范围
上海市支援云南省，云南省内也开展了本省内的对口支援。具体来说，上海市对口支援开展了6批。2000年9月开始实施结对子的帮扶，受援地区仅有思茅、文山、红河的15个贫困县，随后，受援地区覆盖面逐步扩大，直到2004年9月，受援地区基本稳定，主要是思茅、文山、红河、大理、楚雄、临沧、西双版纳19个尚未“普九”的贫困县。由上可知，2004年以前，西双版纳州没有对口支援项目，直到2004年9月，上海宝山区开始对口支援西双版纳自治州的勐海县三中，之后经过调整，2005年上海卢湾区开始对口支援勐海三中。相对来说，受援面比较少，受援学校少。
根据云南省的要求，西双版纳州教育对口支援工作的对象和重点放在2002年前尚未“普九”的勐海县、勐腊县。就勐海县来说，开展了多种层次的教育对口支援，主要表现在四个层次：高校对口支援基础教育；州直属学校对口支援勐海县的学校；县直属学校对口支援乡镇学校；乡镇之间的支援。所有的受援学校都是各个层次较好的学校，而办学条件差、师资力量薄弱的需要支援的中小学，却没有得到应有的扶持，只有勐海县人口较少的民族乡布朗族布朗山乡的一些学校得到了支援，支援的任务是民族小学和几个乡镇的学校选派教师去任教，支教形式单一，不能起到很好的辐射作用，不能达到以点带面的效果。
(二)援助任务
目前，上海市选派了3批教师到勐海三中任教并兼任校领导职位，他们积极开展学校公开课、县级公开课，帮助教师改进教学理念、教学技能，提高教育教学质量。为了加强教师学习交流，提高受援学校教师业务素质，勐海县选择校级干部、骨干教师到上海进行挂职培训。2005～2006年间，勐海县共选派了16名教师到上海市参加培训。上海不仅在软件上给予帮扶，还在硬件、资金上帮扶，捐赠图书资料，也开展了“手拉手”活动。2005年，上海市三好中学师生为勐海三中的学生捐来了一批图书。随后，上海市为勐海三中提供资金，改善办学条件，购置设备。
根据州教育局的《关于进一步加强教育对口支援工作的意见》规定，除省级对口支援形式，按省里的要求，尽快做到“县对县”、“校对校”对口支援方案。州级教育对口支援形式暂时采取：(1)由于近期该州帮扶学校教师资源不足，帮扶学校不能长期派教师到受援学校，主要由受援学校派教师及管理人员到帮扶学校学习，帮扶学校每学期接受受援学校的教师及管理人员2～4人，学习时间不少于2个月，整个帮扶工作结束，受援学校教师及管理人员能够享受到一次学习的机会。学习期间帮扶学校提供住所，学习内容根据受援学校需要安排，学习结束，帮扶学校给出鉴定。(2)帮扶学校每学期至少要派骨干教师到受援学校上示范课、观摩课或听课、评课，具体对受援学校的教师作实际的指导，时间可长可短；至少每学期要指导受援学校开展两次教学科研活动。(3)开展支援、受援学校学生之间“手拉手”活动，让学生在学习、生活上互相帮助、互相关心。
(三)支教的教学和管理人员的待遇
上海支教的教师纳入勐海三中管理，勐海三中提供住宿，但是勐海三中为这些教师提供的住宿就是学生宿舍。没有教师办公室，教师备课、教研活动都是在教师宿舍进行。他们在支教期间每月有一定的生活补助等。大多数教师都被评为先进支教教师、教学优秀指导者。
西双版纳职业技术学院规定：下派人员在支教期间，由学院按同级同类在编在职人员标准发放工资、福利待遇及相关津贴。如年度考核不称职，则不享受除工资外的其他福利和津贴，已发出的要如数扣回。下派人员初次下派和支援期满返校，由学院车辆接送，除此之外，每人一年中可报销两次支教地至景洪的往返车费(特殊情况例外)。对认真履职的下派人员，学院将在职称评聘、职务晋升、进修学习、履职考核、评选先进等方面予以优先考虑，支教期间的工龄和教龄连续计算。对在支教中做出显著成绩的，学院还将予以表彰奖励。
对布朗山支教的教师而言，2006年秋季以前，有的学校对支教教师还给予一定的差旅费报销，但是目前已取消，而且编制都转到布朗山，以利于稳定支教教师队伍，加强支援的有效实施，但是这些教师没有任何特殊待遇。
二、勐海县教育对口支援执行中存在的问题
对勐海县的教育对口支援所取得的成绩固然值得肯定，但在实施过程中也存在和出现许多不足，其突出表现在以下几点：
(一)对口支援落实的针对性和适用性不够突出
首先，以受援学校偏重在县城中条件较好的中小学，而乡镇中小学受援学校的数量较少，这样不利于对口支援服务的半径、辐射范围的扩大，也不利于县域内教育的均衡发展，将会导致好学校变得更好，差学校变得更差。其次，西部与东部的差距，即体现在资源、设施等硬件方面，也体现在意识、观念等“软件”方面。在实地调查中发现，帮扶的重点不够突出。最后，东部的经验如果不适应西部当地的环境，也不能产生预期的效果，所以对口支援不是硬性将经验“植于”受援对象，或者完全清除掉西部“地方性知识”，而是需要双方共同努力，将东部经验创造性地再转化为适应西部地区具体情况，将“地方性知识”融会到共性知识中，传承和发
扬民族文化、民族精神。
(二)“任务式”的单方面支教，合作共赢的意识不强
目前，教育对口支援的结对子帮扶主要是根据《国务院办公厅转发国务院扶贫开发领导小组关于组织经济发达地区与经济欠发达地区开展扶贫协作报告的通知》确定的开展扶贫协作的对口关系实施的，主要强调了东部地区为西部地区教育发展作贡献，以西部大中城市为西部贫困地区教育发展作贡献，不增加受援地方的经济负担。这样一味地强调支援方的责任，进而加重了支援方的任务，长此以往可能会削弱支援方的积极性，成效会逐步减少。
(三)没有比较完善的激励机制
一方面，目前对支教教师的激励偏重在物质上，而像“公平激励”、“活动激励”等，则没有得到足够的关注，一些同样“真心真意、全心全意”支教的教师没有得到应有的奖励，积极性受到一定影响；另一方面，从目前的情况来看，社会各界，包括企业集团、公司、社会团体和个人，对其他地区贫困学校的资助也发挥着很大的作用。但是，在勐海县。社会力量的参与比较薄弱，因而如何对那些积极支持、大力资助教育对口支援工作的企业集团、社会团体和个人进行激励，这是值得去探讨的，同时也涉及一个社会力量的参与潜力需要进一步挖掘的问题。
(四)支教形式缺乏多样化
上海、西双版纳、勐海县支援学校的支教教师到受援学校挂职、任教，以及勐海县受援地区学校部分教师和校长到上海观摩、培训和学习，是目前勐海县教育对口支援工程支教工作的基本形式。这种形式固然值得肯定，但是支援学校不可能把大部分的精英教师都派往勐海县支教，因为必先保证本地学校有足够的教师正常进行管理和教学；与此同时，勐海县贫困地区学校也不可能把所有的教师都送往支援地区学习和接受培训。因此，这就决定了支教必须采取多种形式来进行。
(五)支教教师的权益保护存在不足
在调查中发现，支教教师的权益没有得到正当维护，比如，没有享受到一定的差旅费、医疗费等补贴；在职务评聘、转正定级等方面没有获得一定的优惠政策；等等。
三、对策及建议
(一)完善政策内容本身，使其逐步达到科学化、合理化
1、政策目标合理化
由于东西部之间的差距、西部自身的条件的限制，教育对口支援工程的目标必须具有阶段性、针对性和侧重点。重点应放在基础设施建设、基建监督、教学指导上，以及帮助贫困地区受援学校改善办学物质条件，逐步达到学校与学校之间实行网络化、多媒体化、信息化，以利于资源的共享，在这些硬件设施得到落实后，再继续抓好软件建设，加强校长、教师、后勤管理人员的培训。而对于办学条件较好的县城中小学，则把重点放在“软件”建设、人员培训和教育教学改革上，因此，在对口支援中，必须要有针对性，不同类型的学校分别设定不同级别的目标，这样才更有利于义务教育的均衡发展。
教育对口支援不仅要帮助西部贫困地区提高义务教育的教育教学水平，也要明确规定支援方与受援方的合作共赢。对于义务教育而言，东部地区教育观念先进，教育管理水平高，教学质量好，这是西部地区基础教育努力的方向。而西部地区的基础教育虽然不如东部好，但却蕴涵着丰富的民族团结、和睦相处的爱国主义教育资源以及民族文化特色教育资源等，可以丰富东部地区基础教育的内容。如果双方能携起手来，在对口支援中有意识地发挥各自的优势，实现优势互补，定能达到双赢。总之，教育对口支援的最终目的，在于提高受援地区教育的自身发展的能力，充分发挥自身的“造血”功能，促进义务教育的均衡发展，实现教育机会均等。
2、政策规定具体明确化
教育对口支援政策在规定中应该从以下几方面加以完善：(1)制定选择受援学校的标准，使其公开化、透明化，让真正的薄弱学校得到支援，进而缩小学校之间的差距；(2)规范教师选拔的过程。使教师选拔程序化；(3)规定支教教师和管理人员的权利，保障教师的权益。
(二)加强制度建设，保证政策目标的有效实现
1、健全教师流动制度
当前各地在制定和落实教师流动制度过程中。中央应以法规的形式确定教师定期流动的制度，使教师流动做到有法可依、有章可循，同时体现公平与公正。在教师流动过程中，应加强县域内城镇中小学教师定期到农村任教；落实高校毕业生流向贫困地区、农村和薄弱学校；组织师范生实习基地也可以逐步由城镇中小学下移到农村中小学。
对口支援工作经验总结范文第5篇
完整的政策施行过程不仅包含政策制定和政策执行，而且还包括政策评估。但政策评估往往容易被忽略，特别是当政策执行一帆风顺时，评估更是难以引起人们的兴趣。只有当政策出现问题或障碍时，人们才感悟应该重视评估因素。政策评估回答的是“政策执行得如何”的问题。总体而言，我国高校对口支援政策自2001年6月正式，已执行十多年，取得了初步的成效，也暴露了不少问题，而系统的政策评估尚没有开展，只是进行过一些类似于“评估”或者称为“非正式评估”的工作，目的是对高校对口支援政策执行的总体情况进行宏观了解和掌控。
一、我国高校对口支援政策评估存在的问题
目前，我国高校对口支援政策评估尚未出现在评估内容、评估程序和评估结果处理等方面做出系统规定的制度性文件，也没有建立规范的评估标准。每年教育部要求各高校开展的对口支援工作总结和数据统计报送工作，也不能算是正式的政策评估；现有的由教育部设计，供对口支援高校向教育部报送材料、统计数据用的统计表，其内容比较简单，还算不上是规范的评估指标，起不到评估分类指导的目的。此外，实际操作中存在数据填报的浮夸功利现象，在一定程度上影响了对口支援的积极性和统计结果的准确性、公平性。总体而言，已开展的高校对口支援政策“类”评估工作多属于非正式评估，高校对口支援政策尚未开展过系统的评估。
1.对评估的认识不足
一是思想不够重视。高校对口支援政策评估的决策者和执行者，或是评估的目标群体和利益相关者或多或少对政策评估的重要性认识不够。有些人抱着评估工作可有可无的想法，消极对待，不予主动配合；有些人对评估有明显的抵触情绪，认为评估工作消耗时间，得不偿失，因而勉强应付。二是动机有所偏差。高校对口支援政策评估主要是作为一种手段，是为了检查政策实施的效果，查找存在的问题。但在具体过程中，评估有时由手段转变成了目的，偏离了评估的本质。甚至为了达到所谓“理想”的效果，对统计数据进行加工、“美化”。二三是理念缺乏沟通。高校对口支援政策评估决策者和执行者缺乏与基层进行沟通和交流的意识，评估对象很多时候只是被动地等待评估者的检查和考评，被动地找材料，填数据，以至于评估工作往往得不到评估对象的理解和认同，基层参与评估的积极性和主动性受到明显抑制，政策评估体系上下层之间缺乏有效的互动，导致政策评估无法取得应有的成效。
2.评估主体单一
在高校对口支援政策的现有“评估”过程中，评估主体单一，整个评估过程都在体系内部进行。评估主体上层是教育部，中层是高校对口支援所涉及省市的教育主管部门（主要是受援高校所在省市的教育主管部门），基层则是对口高校管理部门。政策评估权力集中在上层，评估决策和执行是单线运作，自上而下，中层和基层基本上只负责操作层面，缺乏足够自主权，评估的积极性和有效性不够。单一评估主体有很多弊端：一是容易产生某种程度的盲目性和封闭性，整个评估过程在相对不透明的环境里进行，缺乏不同评估主体之间的交流：二是客观性和公正性容易受到外界质疑，由于缺乏与其他主体的竞争，导致缺少相应的监督：三是对评估对象而言，单一评估主体得出的评估结论认同度相对比较低，没有办法进行客观的比较；四是由于缺少监管，导致纠错机制缺损，面对客观不足，缺少有效的机制进行修正。
3.缺乏评估标准
目前，高校对口支援政策评估标准还没有建立，有的只是教育部设计的《对口支援工作统计表》。而这张统计表尚不足以作为标准的政策评估工具。第一，数据内容设计简单粗糙。统计表内容较简单，前五项一级内容只包含“对口支援组织情况”、“人才培养”、“教师队伍和管理队伍建设”、“科研研究”、“捐赠情况”，一级内容之下涵盖的相关二级内容，都是统计当年的对口工作数据；第六项一级内容“对口支援工作开展以来有关变化数据”（包含学位点数、教师硕博学历比例、部级重点学科数、科研经费、受援高校第一志愿录取学生情况及一次性就业率情况等二级内容）则只要求反映自对口支援实施以来的数据变化。同时。一些指标设计比较粗糙，比如“捐赠情况”只要求填数量，而没有涉及质量，实际上捐赠物资的质量和使用效果本身也有一个评估的需要。第二，指标内容有缺失。现有内容设计虽然试图与政策内容和目标对应，但并不完全。如目前高校对口支援政策的“核心目标”是提升受援高校办学水平，增强受援高校服务地方经济社会发展的能力，但表中尚缺乏与之直接对应的评估指标内容。第三，没有设计各指标内容的权重和分值。如果统计表只是作为数据统计之用尚无大碍，但其内容若要转化为评估指标，一般应设计各指标的权重和分值。第四，指标内容没有体现分类指导的原则。高校对口支援目标是帮助受援高校提升办学水平，评估指标应能体现该目标的实现程度。而高校对口支援“支援哪些方面，怎样去支援”应该根据受援学校不同的定位和类型而有不同的工作重点，才能达到帮助受援高校自身“造血”的目的。因此，对应不同的支援重点，就应有不同的评估指标。否则就会像本世纪初的本科教学工作水平评估那样，因指标体系未能体现分类指导而遭到普遍诟病。第五，没有考虑多主体因素。一方面，统计表的填报对象只是双方对口高校，没有体现对地方教育主管部门的评估要求。事实上，在政策执行过程中，地方教育主管部门的执行力度本就需要外部的推动，应该借评估来促进，不能遗漏；另一方面，支援高校和受援高校结对存在“一对一”、“一对多”、“多对一”、“多对多”以及“团队式”组团对口支援等多种模式，统计表尚没有能结合各主体的角色定位来设计评估指标。
4.评估结果缺乏公信力
公布高校对口支援政策评估的结果，不仅具有程序上的象征意义，还具有实质性的内涵，它影响着人们对评估的认识及态度。由于过程和结果有着紧密的关联，人们对结果的质疑可能会引发对评估过程的不信任。面对公开的统计数字和一连串的成绩报告，从事高校对口支援工作或关注这项政策的人们时常会有一连串的疑问：到底这项政策的实际成效是什么，目前的评估结果究竟能有多大的公信力，投入和产出的比例如何，政策运行有否存在重大障碍，社会公众希望看到真实的有说服力的政策实施结果。这需要通过严格的政策评估才能获得。
二、我国高校对口支援政策评估存在问题的缘由
1.政府态度
教育部既是高校对口支援政策的制定者，也在政策执行中始终发挥着主导作用。但是政策运行十年来，教育部作为该政策的主管部门，既没有组织正规的内部评估，也没有委托开展正式的外部评估。虽然教育部曾组织过“高校对口支援”相关课题研究，目前教育部对口支援工作研究指导中心也开始《对口支援工作研究项目选题指南》，但这种形式对于评估政策效果仍存在不足之处，原因在于“政策研究需要安排专门的资金、办公设施和人力资源，而所有这些都是行政机构所不愿意支出的成本；同政策的研究和评估相比，行政机构必须优先考虑的是日常的事务。所实施的政策和进行的工程项目通常更具有象征意义和政治价值，其对社会的实际影响和实质效益则在其次。”
2.客观条件
高校对口支援政策评估尚没有正式开展，一定程度上是受政策客观条件的制约。包括高校对口支援政策执行缺乏稳定的资源保障，缺乏长期稳定的专门经费的支持，而且政策的激励制度不完善，激励手段偏单一，既缺乏物质激励。同时非物质性激励也需扩充内容。对支援高校来说，如果开展评估，结果没有优劣之分，或对评估的结果没法处理，那么实施评估似乎也失去了其主要的意义。
3.政策目标
政策评估的重要工作之一就是考察、检验政策执行是否完成了预定的政策目标以及达成目标的程度。这就要求政策本身要有明确的、可测定的具体目标。但高校对口支援政策目标宏大且不够，很难量化，给制订评估标准带来了困难。政策制定者出于增加某种应变能力的需要，还可能人为地用含糊的、不太确定的形式来表达和说明政策目标。高校对口支援政策目标显示出其仅为一般性的政策方向，体现了政府态度，但不易检查落实。它与具有激励因素的专项“工程”不同，后者的目标具体可量化，便于评估检查。
4.评估标准
高校对口支援政策评估尚没有正式开展，与制订评估标准的难度有很大关系。除政策目标难以量化导致评估标准制订困难之外，政策执行的多主体性也使得制订评估标准困难重重。高校对口支援的执行主体有支援高校、受援高校以及地方教育行政部门等，而支援高校、受援高校之间又存在“一对一”、“一对多”、“多对一”、“多对多”以及“团队式”组团对口等多种对口支援模式。即便已经拥有科学的评估指标，那么多个主体是分别评估还是作为一个“知识联盟”共同评估。若是分别评估，就要从评估指标出发，结合各主体的角色定位，分别制订评估标准，其中的难度可想而知；若是作为“知识联盟”“打包”评估，那只能考察该“联盟”集体完成目标的情况，各主体之间没有区分度，似乎又失去了对于部分的评估意义。
三、我国高校对口支援政策评估的对策思路
1.形成多元的评估主体
政策评估是一项涉及诸多事项的价值判断，评估工作的主观性和复杂性决定了单一评估主体容易发生偏差，所以应将内部评估与外部评估相结合。
现行的高校对口支援政策“评估”由政府主导并组织实施，评估结果由政府向特定人群公布，公布的具体内容也由政府确定，政府是唯一的真正评估主体。高校对口支援政策评估专业性较强，单纯的内部或外部评估很难做到客观公正。比较合理的做法是将内部评估与外部评估结合起来，克服它们各自的不足。“通常，最好的选择是聘请两个而非一个评价者：一位是内部评价者，在整个政策实施过程中进行评价；一位外部评价者，承担总结性评价的任务。这种选择能够平衡内部评价和外部评价的优点与缺点，并能通过两种相对独立的渠道获悉政策实施的情况”。可吸收教育部对口支援西部地区高等学校工作研究指导中心、对口支援西部地区高等学校专家工作组、中国西部教育顾问团等专家学者、社会力量以及相关利益群体参加评估，努力形成沟通与协商的机制，构建多元的评估主体。并按照责、权、利相一致的原则，逐步下放评估权限，实行分级评估，强化各对口高校的自主评估，注重发展性评估。同时借鉴美国等发达国家政策评估的经验，培育社会评估机构，将评估工作社会化。
2.设计科学的评估标准
政策评估是一种政治过程，同时也是一种技术或分析的过程。高校对口支援政策评估标准是政治性和科学性的结合，政策评估虽然带有政治取向，但科学性应占有主要的位置。
首先，正确评判高校对口支援政策评估标准设计的难易程度。本世纪初的本科教学水平评估的指标设计虽很费周折但仍缺陷不少，而高校对口支援政策评估标准是要反映政策目标，即受援高校办学水平提高的达成程度，因此难度一定不小；同时，本科教学水平评估是针对每一所“单体”高校，而高校对口支援政策评估是要评估结对的多所“高校联盟”，则更是增添了困难；此外，鉴于对口支援高校之间支援模式不同、方式不同，对口支援绩效显现的重点也不同，也不可能借用已有的本科教学工作水平评估指标或高等学校教育绩效统计指标体系对其进行精细评价。
其次，应吸取本世纪初本科教学工作水平评估的经验和教训，借鉴新一轮评估好的做法。前一轮本科教学水平评估虽遭到不少批评，但也收获了不少“经验”和“教训”，值得高校对口支援政策评估标准设计时吸取；同时，新一轮的本科教学评估有不少好的理念和做法，应该借鉴。例如可以参照“学校基本状态数据常态监测”的方法，要求对口高校在学校主页公布对口支援相关的基本状态数据，将对口支援政策评估和学校日常管理相结合。
最后，借鉴国外经验，弥补高校对口支援政策评估指标内容的缺失。高校对口支援政策的“核心目标”是增强受援高校服务地方发展的能力，因此应该设计能够体现对口高校服务地方发展的指标。英国自2000年以来在促进大学一区域互动方面，已有系统的理论研究和大型的实证研究以及相关政策行动，纽卡斯尔大学的城市和区域发展研究中心（CURD）是上述领域的全球领跑者。2000-2002年，查尔斯和班纳沃斯设计了《高校区域贡献评价指标》，提出了一套定性与定量相结合的方法，系统评估高校对其所在区域发展贡献状况的框架，包括基础设施建设、人力资本发展、商业发展、互动学习与社会资本发展、公平与医疗福利、文化和可持续发展七个板块的33项指标。该研究使用的高校区域贡献模型，值得高校对口支援政策评估指标设计时加以借鉴，以弥补目前该指标内容的缺失。
3.创设民主的评估过程
高校对口支援政策评估过程民主化，一定程度上是其生命力的体现。有了民主的保障，不仅可以对高校对口支援政策评估行为进行有效的监控，还可以提高政策评估的执行力，因为人们往往更愿意执行自己亲自参与过的政策。美国学者约翰?耐斯比特在《大趋势――改变我们生活的十个方向》一书中认为：日新月异的现代科学技术和信息社会正在使代议民主制转向参与民主制。“政策评估民主化的理想并非像听起来那么十分独特。尽管政策分析最初是作为科技专家治国论的方法而出现的，但对民主的考虑一直都是存在的。政策分析一开始就是服务于自由民主价值基础上的体制的”。
4.建立规范的评估制度
与制度化对应的概念是随意化，与制度化相比，它有许多危害。在高校对口支援政策正式评估开展之前，加强制度化建设尤为主要，因为“没有规矩，不成方圆”。如果太随意，想评估就评估，想何时评就何时评，没有规律可遵循，没有制度来约束，那么将对高校对口支援政策评估产生消极影响，因为随意化将侵蚀政策权威性的基础。在高校对口支援政策评估启动之前，该政策是否需要评估以及怎样评估都要有制度上的设计。要制订高校对口支援评估工作的制度性文件，保障高校对口支援评估工作从开始就走上制度化、规范化轨道。文件要对评估内容、评估程序和评估结果处理等方面做出系统规定，并且应该对分类评估、评估的周期等方面提出指导意见。
