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心理健康教育研修总结范文第1篇
修订工作组：十年的体育课程改革给体育与健康课程教育带来了广泛而又深刻的积极变化，归纳起来，主要表现为：体育教师的教育观念和行为发生了积极变化，特别是教师的话语体系发生了变化。原先循规蹈矩、单调乏味的封闭式课堂教学形态转变为灵活多样、生动活泼、富有新意、受到学生喜爱的开放式课堂教学形态。学生的学习态度和行为也有明显改进。此外，学校体育设施建设得到加强，学校体育环境有了改善。
《江苏教育研究》：义务教育体育与健康课程标准的修订是本着什么原则进行的？坚持了哪些基本理念？
修订工作组：修订课程标准坚持几条基本原则：一是坚持体育课程改革的正确方向，坚持实验稿课标所确定的指导思想、课程理念和设计思路。二是一以贯之地坚持与时俱进的思想。修订是为了更加完善，更加符合时展的要求。三是坚持标准是指导性文件而不是指令性文件的思想。应以共同性和原则性的内容为主，不可能、也不应该过多地涉及过于具体的课堂教学问题。四是坚持民主与集中相结合的原则。修订过程应是一个不断听取意见、不断调查研究、不断讨论和分析、不断修改和完善的过程，是一个广大专家和一线体育教师共同参与的过程。
修订后的义务教育体育与健康课程标准继续坚持“健康第一”的指导思想，注重激发学生运动兴趣，以学生发展为中心，关注地区差异和个体差异。这几条基本理念是构建新课程的核心思想。可以说，从一个侧面体现了修订后的课程标准坚持了实验稿的主要思想和精神。
《江苏教育研究》：请给我们介绍一下修订后的义务教育体育与健康课程标准有哪些方面的变化？
修订工作组：总体看，修订后的课标大约有这样几方面的变化：
一是调整课程名称。将义务教育阶段该课程统一取名为体育与健康课程，这主要出于三点考虑：第一，更加充分体现“体育为健康”的思想，也是为了强化“健康第一”的指导思想。第二，从世界主要发达国家或地区的课程名称情况来看，课程名称基本上都是统一的。第三，通过调查，大多数人认为应统一课程名称。
二是增加健康教育的内容。体育与健康课程虽然强调以体育学习为主，但在小学和初中阶段都融合了部分健康行为养成和健康教育的内容，这样，可使体育教育与健康教育相辅相成，更有助于落实“健康第一”的指导思想。
三是对性质表述更加清晰和明确。修订后的课标在完善实验稿提出的课程性质定义的基础上，还提出了本门课程的四个特性，即基础性、实践性、健身性和综合性。基础性主要强调学生要掌握必要的体育与健康知识、技能和方法。实践性主要强调“身体练习”，即运动技术技能的学习、体能的练习和体育游戏活动。综合性主要强调两点：第一点是注重健身育人功能，即本门课程既能使学生掌握基本的运动知识、技能和方法，又能培养学生坚强的意志品质、良好的规范意识、合作精神和交往能力等；第二点是强调本门课程以体育学习为主，同时融合部分健康教育的内容。
四是合并学习领域。修订后，将实验稿中“学习领域”改为“学习方面”，将实验稿中的“心理健康”和“社会适应”学习领域合二为一，最终形成运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个学习方面。
五是提高课程内容的指导性。修订后，将实验稿中的“内容标准”改为了“课程内容”，以举例的方式，列举了一些教学内容供一线教师选择，并增加了“评价要点”和“评价方法举例”。课程内容以“水平一”和“水平二”表述，重点发展学生的基本身体活动能力，倡导多采用体育游戏活动以及义务教育阶段要开展多种形式的比赛活动。
六是加强教学建议部分的针对性。主要从设置学习目标、选择和设计教学内容、选择和运用教学方法三个方面进行了阐述，并且力争内容的明确和简洁。
七是重视体育与健康学习评价。评价建议除保留了实验稿的评价思想和主要内容外，还作了以下一些调整和修改：考虑到整个体育与健康课程的设计都是为了学生的体育与健康学习和发展，故在评价建议部分去掉了实验稿中对教师教学的评价和对课程建设的评价。为了提高评价的可操作性，增加了可供教师直接参考的案例。在对“体能”的评价中，特别注意了与《学生体质健康标准》的衔接。除此之外，还特别增加了“体育教师应正确处理体育学习评价与‘国家学生体质健康标准’、‘体育中考’和‘体育、艺术2+1’等测试之间的关系，避免大量的‘应试课’冲击和替代正常教学课的现象，影响体育教学质量”的说明。
《江苏教育研究》：课程标准的修订删减了“繁、难、偏、旧”，体育教学内容中的“繁、难、偏、旧”是什么？
修订工作组：大家都非常清楚地知道，体育教学内容中的“繁、难、偏、旧”是指那些复杂的竞技运动体系内容。至于删什么，减什么，是指那些与学生生存、生活无关紧要的、对促进健康作用不大的运动技术和内容。例如删去铅球教学中的大部分内容，包括背向滑步推掷铅球的复杂运动技术；减去中国竞技体育界影响最深的“跨栏”运动技术教学内容等。这都是因为它们虽然在竞技运动体系中占有一定的地位，形成了田径运动技术教学的完整体系，但并不一定对学生今后生存、生活和身体健康有非常直接的作用，完全可能以一种更为直接、更容易为学生所接受的内容来取代。
《江苏教育研究》：中小学体育教师在实施修订后的义务教育体育与健康课程标准时，应在哪些方面加强关注？
修订工作组：体育教师应认真阅读修订后的标准，深入理解并用心实践。还要积极参加各种新课程的培训和研修活动，多观察、多思考、多交流，多请教，以提高自己对修订后课标的正确理解。
心理健康教育研修总结范文第2篇
【关键词】 精神卫生;职业卫生;人格;回归分析;学生保健服务
【中图分类号】 R 395.6 G 635.5 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2009)07-0605-03
近年来,随着社会各界对中小学生心理健康教育的日益关注,教师心理健康和人格问题也引起人们的普遍重视。部分针对中小学教师心理健康现状及其影响因素的研究报告认为,目前我国中小学教师的心理健康状况较为严峻,影响中小学教师心理健康的原因既有各种工作压力、人际与家庭关系和物质环境,同时也有教师自身的人格特征因素以及社会角色冲突等[1-3]。本研究通过分层随机取样,在贵州省3个少数民族自治州获取代表性样本,研究少数民族地区中小学教师的心理健康状况及其与职业压力、人格特征的关系,为开展少数民族教师的心理干预工作提供参考。
1 对象与方法
1.1 对象 以贵州省黔西南、黔南和黔东南3个少数民族自治州为取样范围,每个州随机抽取小学、初中和高中各2所。采用分层随机整群抽样方法,由各学校教务处负责召集教师,从每所学校抽取20～50名教师进行测试。共发放测试问卷750份,回收有效问卷542份,有效率为72.3%。其中男252人,女276人,14人未填;小学87人,初中281人,高中159人,15人未填写;农村105人,城镇273人,城市147人,17人未填;汉族260人,布依族144人,苗族62人,其他民族65人,11人未填。平均年龄(32±8)岁,平均教龄(10±8.5)a。
1.2 工具
1.2.1 症状自评量表(SCL-90)[4] 共有90个项目,每个项目采用1～5级评分,分别表示没有、轻度、中度、偏重、严重。该量表在国内外被广泛使用,主要包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌意、恐怖、偏执、精神病性9个因子。量表的内部一致性信度为0.98。
1.2.2 中小学教师职业压力问卷[5] 采用朱从书等编制的中小学教师职业压力问卷。该问卷共46个项目6个维度:考试压力、学生因素、自我发展需要、家庭人际、工作负荷、职业期望。本研究根据中小学教师的实际情况和部分教师的访谈,对问卷进行了修订。修订后的问卷共42个项目,每个项目均采用1～5级评分制,分别表示没有压力、有点压力、一般、压力较大、压力很大。依据本次研究所得数据进行因素分析,得到学生因素、考试压力、职业发展、工作负荷、家庭人际关系、组织与社会氛围等6个因素。修订后该问卷总体和分量表内部一致性信度分别为0.96,0.90,0.93,0.86,0.82,0.82,0.87。
1.2.3 艾森克人格问卷(EPQ)[6] 采用龚耀先修订的艾森克人格问卷(EPQ),该量表共包括88个项目,由精神质(P)、内外向(E)、神经质(N)、掩饰性(L)4个分量表组成,每一题都有“是”和“否”2个答案,被试根据自己的情况进行选择。该量表在国内使用比较广泛。
1.3 统计方法 数据采用t检验、方差分析、相关分析和回归分析等进行统计学处理。
2 结果
2.1 中小学教师心理卫生问题 教师SCL-90总均分为(1.87±0.59)。以3分作为临界值,考察被试在SCL-90量表各因子上得分为阳性的情况,结果发现,各因子阳性检出率从高到低分别为强迫症状(8.7%)、躯体化(8.1%)、抑郁(7.6%)、人际关系敏感(6.6%)、偏执(5.9%)、敌对(5.9%)、焦虑(5.2%)、精神病性(4.6%)、恐怖(4.4%),心理卫生问题的总检出率为16.6%。
由表1可见,不同性别中小学教师除精神病性因子外,其他各因子差异均无统计学意义(P值均>0.05);不同教学阶段中小学教师SCL-90得分和总均分差异均无统计学意义 (P>0.05);不同学校所在地教师SCL-90存在一定差异,城市教师得分普遍低于农村和城镇教师,除偏执外,其余各因子差异无统计学意义(P值均>0.05);不同民族中小学教师SCL-90各因子得分存在差异,汉族教师普遍低于布依族、苗族和其他民族教师,但只在躯体化、强迫症状、抑郁和总均分上差异有统计学意义。
2.2 中小学教师EPQ得分情况 见表2。
2.3 中小学教师心理健康与职业压力、人格特征的关系 表3显示,职业压力中的P,N与心理健康各因子及总均分之间存在不同程度的正相关(P值均
2.4 中小学教师心理健康的多元回归分析 以中小学教师职业压力问卷和艾森克人格问卷评分为自变量,以中小学教师心理健康总均分为因变量进行多元线型逐步回归分析。结果显示,学生因素,家庭人际关系,职业发展,P,N,E等6个因素进入回归方程,可以预测中小学教师的心理健康水平(F=87.628,P
3 讨论
本研究结果显示,贵州民族地区中小学教师的心理健康水平总体较差,心理卫生问题的总检出率为16.6%。这一结果与国内同类研究结论[7-10]比较一致。提示民族地区中小学教师的心理健康问题应予以特别关注。
以往有研究认为,不同教学阶段教师心理健康水平存在较大差异,高中教师心理健康状况相对较差[7,11]。但本研究并未得出类似结论,其原因可能和取样对象有关:本研究在取样时,高三年级和初三年级已经放假,调查对象是一年级和二年级教师。由于中学一、二年级教师没有学生升学压力,无形中降低了教师工作的难度和出现较重心理问题的可能性。因此,本研究中小学教师和中学教师的心理健康状况无显著差异。汉族教师心理健康状况优于少数民族教师,特别是侗族、土家族等当地少数民族自治州分布人数较少的民族教师。可能与少数民族教师的文化认同和民族认同有关。民族研究学者在有关民族认同和心理健康的研究中发现,具有消极民族认同感的个体心理健康水平较差[12]。当前我国西部地区正处于大开发的社会背景中,少数民族教师面临着民族文化重组和文化认同的多重问题,在此情景下能否构建积极的民族认同感,将会影响到少数民族教师的心理健康状况。提示在开展促进教师心理健康的工作中,可以从少数民族教师的民族认同和身份认同着手,培养少数民族教师积极的认同感,促进其心理健康水平的提高。贵州民族地区中小学城市教师心理健康状况普遍优于城镇和农村教师,与国内已有研究结论比较一致。贵州省地处山区农村和城镇交通和信息比较闭塞,生活环境比较单调,除工作、学习任务以外,还有农田里的繁重劳动;经济负担相对较重,医疗卫生体系不健全;评职称、晋级、调资和调岗相对困难,这些因素都在困扰着农村和城镇教师的生活和工作。
研究结果显示,教师职业压力对心理健康有较大的影响。在中小学教师职业压力中,学生因素、考试压力、职业发展、工作负荷、家庭人际关系和组织与社会氛围与教师心理健康状况间有不同程度的相关性。进一步的回归分析发现,学生因素、职业发展和家庭人际关系对心理健康有显著的回归效应,可以正向预测中小学教师的心理健康水平,是促使中小学教师心理健康的关键因素,与已有的研究结果[13-14]一致。一般认为,教师职业压力是产生职业倦怠的直接原因,职业压力越大,教师出现倦怠的程度就越严重[15];而倦怠会严重影响个体的身心健康[16]。提示在开展促进教师心理健康的工作中,可以从教师的人际关系、职业发展等方面着手,改善中小学教师竞争过度、互不信任、缺乏发展的职业环境,创设轻松和谐、乐于进取、相互关爱的工作氛围。
由于本研究存在取样数量和取样区域局限以及样本有效回收率较低的问题,故研究结论有待进一步验证。
4 参考文献
[1] 廖全明.我国中小学教师心理健康现状.中国学校卫生,2005,26(4):346-348.
[2] 徐群.中小学教师心理健康影响因子的研究.江苏教育学院学报:社会科学版,2006,22(5):24-27.
[3] 郭成,阴山燕,张冀.中国近二十年来教师人格研究述评.心理科学,2005,28(4):937-940.
[4] 陈昌惠.症状自评量表(Symptom Checklist 90,SCL-90)//汪向东,王希林,马弘,编著.心理卫生评定量表手册:增订版.北京:中国心理卫生杂志社,1999:31-35.
[5] 朱从书,申继亮,刘加霞.中小学教师职业压力源研究.现代中小学教育,2002(3):50-54.
[6] 龚耀先.修订艾森克人格特征问卷手册.长沙:湖南医学院出版社,1986:1-41.
[7] 刘艳.大中小学教师心理健康状况的调查研究. 教育探索,2005(2):99-101.
[8] 任其平.农村中小学教师心理健康状况的调查研究.常州工学院学报:社科版,2006,24(3):37-42.
[9] 杨建华,边玉芳,蒋芸.杭州市中小学教师心理健康和人格特征的研究.中国学校卫生,2006,27(3):221-222.
[10]王加绵.辽宁省中小学教师心理健康状况的检测报告.辽宁教育,2000,19(9):23-24.
[11]王金道.大学教师与中小学教师身心健康状况的比较研究.中国临床心理学杂志,2004,12(2):174-175.
[12]王亚鹏.少数民族认同研究的现状.心理科学进展,2002,10(1):102-107.
[13]徐群.中小学教师心理健康影响因子的研究.江苏教育学院学报:社会科学版,2006,22(5):24-27.
[14]邓为国,潘孝富,赫红英.学校人际气氛与教师心理健康的相关分析.湖南师范大学教育科学学报,2006,27(6):78-81.
[15]刘晓明.职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系.心理发展与教育,2004,20(2):56-61.
心理健康教育研修总结范文第3篇
【关键词】心理健康教育；大学生；课程研究
一、高校学生心理健康教育课程研究现状
2011年，教育部办公厅下《发关于印发的通知》，从大学生心理健康教育机制体制建设、师资队伍建设、教学体系建设、活动体系建设、大学生心理咨询服务体系建设、大学生心理危机预防与干预体系建设、工作条件建设等7个方面，规范普通高等学校学生心理健康教育课程教学。教学体系建设中明确要求“应充分发挥课堂教学在大学生心理健康教育工作中的主渠道作用”、“ 应有专门的教学大纲或教学基本要求”、“ 应通过案例教学、体验活动、行为训练等多种形式提高课堂教学效果，通过教学研究和改革不断提升教学质量。”这些要求为大学生心理健康教育课程体系构建提供了方向。20世纪90年代起，国家开始高度重视大学生心理健康教育工作，目前我国内地学者对大学生心理健康教育的理论研究主要集中在教育内容研究、教育途径研究和教育模式研究三个方面：
第一方面，教育内容研究。我国学者关于大学生心理健康教育内容的研究成果基本上趋于一致，主要包括心理健康、自我意识、学习心理、个性心理、人际交往心理、恋爱与性心理、择业心理，后来随着社会的发展，又融入了网络心理、心理咨询与心理治疗方面的内容。本研究将沿用这一研究成果，在此基础上丰富和完善课程体系内容，设置具有校本特色的大学生心理健康教育课程内容。第二方面，教育途径研究。总结我国学者关于大学生心理健康教育途径的研究，主要途径有以下几方面：开设心理学课程和心理讲座、建立咨询机构、参加社会实践活动、营造良好的校园气氛、将心理健康教育渗透到课堂甚至是专业课程中、建立大学生心理档案、培养大学生自我教育的能力、网络心理健康教育等。其中开设心理学课程和心理讲座、建立咨询机构、将心理健康教育渗透到德育教育中是普遍认可的途径。本研究认为应将心理健康教育与德育区别对待，充分发挥课堂教学的重要作用。第三方面，教育模式研究。目前，我国学者对于大学生心理健康教育模式的研究趋于分散，大家都从不同的目标取向来研究不同的心理健康教育的模式，这必然会导致大学生心理健康教育模式的特殊性和个体性，而不具有普遍性和整体性。因此，本研究认为首先应该确定大学生心理健康教育课程期望达到和实现的目标，通过目标分析来确定教育模式。
二、高校学生心理健康教育课程设置存在的问题
《关于印发的通知》明确将“大学生心理健康教育”课程列入公共必修课，纳入教学计划和培养方案，覆盖全体学生，进一步体现出政策支持的强大力度。在我国学校心理健康教育起步较晚，很多大学生在中小学阶段从未接受心理健康教育，跨入大学后心理健康知识几乎没有。近两年，大学生心理健康教育课程内容、教学方式不断完善，结合重庆师范大学近两年开设心理健康教育的实际，对课程发展情况整理如下：第一，大学生心理健康教育课被设为通识选修课程，从课程设立之初的只针对新生年级学生开放，发展为面向全校学生开放。按照学校通识选修课程相关规定，全部课程含有7次课，共计20个学时，修完全部课程考核合格计1个学分。第二，大学生心理健康教育课设有大学生心理健康辅导、自我意识、人际交往、目标成就未来、情绪、人格、爱情7个话题，由授课教师自行选择授课主题。第三，课程以教师讲授为主，以心理测试、案例分析、体验活动、小组讨论等形式为辅。第四，课程以考查方式进行评价，内容以学生的收获和体会为主。
大学生心理健康教育课程在不断完善中，但仍然未形成完备的体系，课程管理与运行上还存在诸多问题，现状总结如下：一是课程理念缺失。大学生心理健康教育课作为通识选修课程，应淡化专业和文理科的区分，突出课程的发展性与指导性作用。二是课程定位不准确。心理健康教育课程以帮助学生建立和谐、健康的心理品质为目标，在实际授课中有的教师以心理健康知识普及为重点，有的教师则以内心体验和行为认知为重点，不同的视角会产生不同的教学效果，因此必须明确该门课程是学科课程还是活动课程。三是教学随意性较大。由于课程内容设计只定了主题，没有设计具体的教学目标，同一主题由于任课教师不同，会选择不同的教学内容与教学方式，因此教学效果受教师个人主观因素影响较大。四是考核方式缺少实践环节。
三、高校学生心理健康教育课程建设对策
（一）明确课程定位及目标，丰富课程实施形式
高校将开设“大学生心理健康教育”课程与设立心理咨询室、在学生专业学习及第二课堂等各种活动中渗透心理健康教育。课堂教学是心理健康教育的重要阵地，具有主动性、普及性、预防性等特点，将此列为公共必选课在普及心理健康教育的同时，加强了高校学生心理问题预防和干预的力度，切实做到为学生成长成才服务，培养人格健全、心智健康、思想积极正面向上、适应社会发展的优秀人才。作为素质教育类通识课程，高校心理健康教育课程应该坚持从知识层面、技能层面和自我认知层面确立课程目标，通过传授心理学先关知识，提高学生的认知水平，培养学生心理自我调节能力，从而提高学生心理素质。
目前，部分高校的心理健康教育课程无固定的内容，课程设置缺乏系统化研究，授课形式也比较单一，规范课程内容、丰富授课形式是进一步完善课程建设的重要环节。例如，针对不同年级学生的特点，深入进行心理学理论研究，编写统一的心理健康教育课程教材；结合课程目标积极开展互动式教学；拓展教育平台，建立心理健康课程教育网络；理论讲授、活动体验课、心理咨询和网络教学课相结合等，从加强学科建设的层面加大高校学生心理健康教育课程建设的力度。
（二）建立健全课程管理机制，加大师资力量投入
建立健全课程管理机制，从学校和学院多个层面建立心理健康教育工作小组，由学校、部门领导和心理健康教育专业人士负责，明确课程教学目标、学计划和内容，同时结合不同专业、不同年级学生特点进行微调，统一指导授课，加强落实大学生心理健康教育工作。
加大师资队伍建设，从课程设置、专业知识、个人魅力、积极心态、言语能力方面提升任课教师的综合素质。一方面壮大队伍成员，聘请具有丰富临床经验的教师参与到课程设置和建设中，另一方面加强已有队伍师资的可持续发展，通过开展专业培训、经验交流、案例分析、团队辅导和成立心理咨询坊等方式提升任课教师的专业能力和授课水平。鼓励教师积极开展形式多样的互动式教学，拓展教学领地，创新课程安排，将心理健康教育融入到学生校园文化、社会实践等活动中去，加强学科建设和投入力度。
（三）构建完整的心理健康教育课程体系
构建完整的心理健康教育课程体系是深入实施大学生心理健康教育工作，培养全面发展的高素质人才的有力保障，也是高校学生心理健康教育课程建设的重难点。《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》教学体系建设中明确要求“应充分发挥课堂教学在大学生心理健康教育工作中的主渠道作用”、“ 应有专门的教学大纲或教学基本要求”、“ 应通过案例教学、体验活动、行为训练等多种形式提高课堂教学效果，通过教学研究和改革不断提升教学质量。”这些要求为大学生心理健康教育课程体系构建提供了方向。结合大学生心理健康教育课程开展实际情况，根据学生的心理发展规律和特点，设计一套完整的大学生心理健康教育课程教案及课程说明，能够科学规范大学生心理健康教育课程的教学内容，切实改进教育教学方法，丰富心理健康教育课程研究成果。课程体系设计中重点突出教学内容设计，形成每次授课的详细教案，包括教学目标、教学重点、教学难点、教学方式、教学流程等内容。同时建立课程评价体系，及时反馈和总结课程实施中存在的利弊，心理专家、授课教师、学生及学校相关管理人员多方参与，通过实践活动、问卷调查、心理测试等多种方式对课程结果进行评价，切实促进心理健康教育课程发展。
参考文献
[1] 雍克勤，焦锋.高校学生心理健康教育课程体系的构建策略[J].课程教材，2011（29）.
[2] 岳中方.从“柔性要求”到“刚性规定”――《普通高校学生心理健康教育课程教学基本要求》解读[J].心理教育，2011（12）.
[3] 张媛.高校学生心理健康教育课程创新研究[J].心理扫描，2011（2）.
[4] 覃干超.加强高校心理健康教育课程建设的探索与实践[J].高教论坛，2008（04）.
[5] 教育部办公厅.普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）[Z].教思政厅，[2011]1号.
心理健康教育研修总结范文第4篇
2011年，教育部办公厅下《发关于印发的通知》，从大学生心理健康教育机制体制建设、师资队伍建设、教学体系建设、活动体系建设、大学生心理咨询服务体系建设、大学生心理危机预防与干预体系建设、工作条件建设等7个方面，规范普通高等学校学生心理健康教育课程教学。教学体系建设中明确要求“应充分发挥课堂教学在大学生心理健康教育工作中的主渠道作用”、“ 应有专门的教学大纲或教学基本要求”、“ 应通过案例教学、体验活动、行为训练等多种形式提高课堂教学效果，通过教学研究和改革不断提升教学质量。”这些要求为大学生心理健康教育课程体系构建提供了方向。20世纪90年代起，国家开始高度重视大学生心理健康教育工作，目前我国内地学者对大学生心理健康教育的理论研究主要集中在教育内容研究、教育途径研究和教育模式研究三个方面：
第一方面，教育内容研究。我国学者关于大学生心理健康教育内容的研究成果基本上趋于一致，主要包括心理健康、自我意识、学习心理、个性心理、人际交往心理、恋爱与性心理、择业心理，后来随着社会的发展，又融入了网络心理、心理咨询与心理治疗方面的内容。本研究将沿用这一研究成果，在此基础上丰富和完善课程体系内容，设置具有校本特色的大学生心理健康教育课程内容。第二方面，教育途径研究。总结我国学者关于大学生心理健康教育途径的研究，主要途径有以下几方面：开设心理学课程和心理讲座、建立咨询机构、参加社会实践活动、营造良好的校园气氛、将心理健康教育渗透到课堂甚至是专业课程中、建立大学生心理档案、培养大学生自我教育的能力、网络心理健康教育等。其中开设心理学课程和心理讲座、建立咨询机构、将心理健康教育渗透到德育教育中是普遍认可的途径。本研究认为应将心理健康教育与德育区别对待，充分发挥课堂教学的重要作用。第三方面，教育模式研究。目前，我国学者对于大学生心理健康教育模式的研究趋于分散，大家都从不同的目标取向来研究不同的心理健康教育的模式，这必然会导致大学生心理健康教育模式的特殊性和个体性，而不具有普遍性和整体性。因此，本研究认为首先应该确定大学生心理健康教育课程期望达到和实现的目标，通过目标分析来确定教育模式。
二、高校学生心理健康教育课程设置存在的问题
《关于印发的通知》明确将“大学生心理健康教育”课程列入公共必修课，纳入教学计划和培养方案，覆盖全体学生，进一步体现出政策支持的强大力度。在我国学校心理健康教育起步较晚，很多大学生在中小学阶段从未接受心理健康教育，跨入大学后心理健康知识几乎没有。近两年，大学生心理健康教育课程内容、教学方式不断完善，结合重庆师范大学近两年开设心理健康教育的实际，对课程发展情况整理如下：第一，大学生心理健康教育课被设为通识选修课程，从课程设立之初的只针对新生年级学生开放，发展为面向全校学生开放。按照学校通识选修课程相关规定，全部课程含有7次课，共计20个学时，修完全部课程考核合格计1个学分。第二，大学生心理健康教育课设有大学生心理健康辅导、自我意识、人际交往、目标成就未来、情绪、人格、爱情7个话题，由授课教师自行选择授课主题。第三，课程以教师讲授为主，以心理测试、案例分析、体验活动、小组讨论等形式为辅。第四，课程以考查方式进行评价，内容以学生的收获和体会为主。
大学生心理健康教育课程在不断完善中，但仍然未形成完备的体系，课程管理与运行上还存在诸多问题，现状总结如下：一是课程理念缺失。大学生心理健康教育课作为通识选修课程，应淡化专业和文理科的区分，突出课程的发展性与指导性作用。二是课程定位不准确。心理健康教育课程以帮助学生建立和谐、健康的心理品质为目标，在实际授课中有的教师以心理健康知识普及为重点，有的教师则以内心体验和行为认知为重点，不同的视角会产生不同的教学效果，因此必须明确该门课程是学科课程还是活动课程。三是教学随意性较大。由于课程内容设计只定了主题，没有设计具体的教学目标，同一主题由于任课教师不同，会选择不同的教学内容与教学方式，因此教学效果受教师个人主观因素影响较大。四是考核方式缺少实践环节。
三、高校学生心理健康教育课程建设对策
（一）明确课程定位及目标，丰富课程实施形式
高校将开设“大学生心理健康教育”课程与设立心理咨询室、在学生专业学习及第二课堂等各种活动中渗透心理健康教育。课堂教学是心理健康教育的重要阵地，具有主动性、普及性、预防性等特点，将此列为公共必选课在普及心理健康教育的同时，加强了高校学生心理问题预防和干预的力度，切实做到为学生成长成才服务，培养人格健全、心智健康、思想积极正面向上、适应社会发展的优秀人才。作为素质教育类通识课程，高校心理健康教育课程应该坚持从知识层面、技能层面和自我认知层面确立课程目标，通过传授心理学先关知识，提高学生的认知水平，培养学生心理自我调节能力，从而提高学生心理素质。
目前，部分高校的心理健康教育课程无固定的内容，课程设置缺乏系统化研究，授课形式也比较单一，规范课程内容、丰富授课形式是进一步完善课程建设的重要环节。例如，针对不同年级学生的特点，深入进行心理学理论研究，编写统一的心理健康教育课程教材；结合课程目标积极开展互动式教学；拓展教育平台，建立心理健康课程教育网络；理论讲授、活动体验课、心理咨询和网络教学课相结合等，从加强学科建设的层面加大高校学生心理健康教育课程建设的力度。
（二）建立健全课程管理机制，加大师资力量投入
建立健全课程管理机制，从学校和学院多个层面建立心理健康教育工作小组，由学校、部门领导和心理健康教育专业人士负责，明确课程教学目标、统一教学计划和内容，同时结合不同专业、不同年级学生特点进行微调，统一指导授课，加强落实大学生心理健康教育工作。
加大师资队伍建设，从课程设置、专业知识、个人魅力、积极心态、言语能力方面提升任课教师的综合素质。一方面壮大队伍成员，聘请具有丰富临床经验的教师参与到课程设置和建设中，另一方面加强已有队伍师资的可持续发展，通过开展专业培训、经验交流、案例分析、团队辅导和成立心理咨询坊等方式提升任课教师的专业能力和授课水平。鼓励教师积极开展形式多样的互动式教学，拓展教学领地，创新课程安排，将心理健康教育融入到学生校园文化、社会实践等活动中去，加强学科建设和投入力度。
心理健康教育研修总结范文第5篇
关键词：体操；健身体操；基本框架
中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编号：1007-3612(2007)06-0822-03
Exploration and Analysis of P.E. Major's Gymnastic Curriculum Reform in Chinese P.E. Colleges
――The Construction of the Basic Frame of Fitness Gymnastics Curriculum Contents
ZHOU Wei
(P.E. College, Jimei University, Xiamen 361021, Fujian, China)
Abstract:The development situation of P.E. major's gymnastic curriculum in Chinese colleges is investigated and analyzed. Although there are great changes of teaching goals, structure, contents, textbook, and teaching hours, teaching contents are still mainly about competitive sports. Colleges are further developing multiple functions of gymnastics, reducing competitive gymnastic contents, and increasing fitness gymnastic contents. Therefore, based on the traditional contents, the setup of fitness gymnastic class should show not only the continuity of gymnastic knowledge, but also the innovation of gymnastic class.
Key words: gymnastics; fitness gymnastics; basic frame
1 研究对象与方法
1．1 研究对象 全国17所高校体育院系体操课程设置状况及教学现状。
1．2 研究方法
1．2．1 文献资料法 查阅了1994年-2005年间有关体操课程建设和教学改革的研究文献及相关资料。
1．2．2 问卷调查法 向北京体育大学、首都体育学院、北京师大体育学院、浙江师大体育学院、台州学院体育系、湖南怀化学院体育系、陕西理工学院体育系、辽宁师大体育系、鞍山师范学院体育系、山西大学体育学院、郑州大学体育学院、华南师范大学体育学院、河南师范大学体育学院、大庆师范学院体育系、湖南人文科技学院体育系、集美大学体育学院、福建师大体育科学学院共17所院系体操教研室的专家发放问卷17分，收回17份，有效回收率100%。
1．2．3 数理统计法 对调查问卷所获取的有效数据,采用人工和计算机相结合的方法进行数据统计与处理，做相关分析。
2 结果与分析
2．1 目前高校体育院系体育教育专业体操普修课程内容设置与发展趋势的探究
2．1．1 体操课程开设情况的调查分析 通过调查发现（表1），目前我国部分体育院系体育教育专业体操课程开设呈多样化趋势，从调查的结果来看，目前的体操课程呈多样化、小型化、实用型的发展趋势。其中7所院系开设了健身体操占41%，8所院系开设了团体操和形体操占47%，9所院系开设了体育游戏占53%，10所院系开设了时尚健身操占59%，13所院系开设了体育舞蹈和体育绘图占76%，竞技体操、健美操、艺术体操的开设率为94%以上，可见这三门传统的课程在体操课程内容中占有十分重要的位置。健身体操的开设，表明体操动作教材体系已经打破了原先以竞技体操项目为模式的框架，转变了以提高传授技术为主导思想的观念，树立了以传授动作技能的健身方法、挖掘和开发体操的健身手段为目的的教学理念。
2．1．2 体操课程教学情况的变化分析 从表2中我们发现体操课程教学无论在动作的难易程度、动作时数和动作数量的增减上，还是在教学目标、方法、手段、考试等形式上都发生了很大的变化。
被调查的17所院系在教学中都降低了动作的难度；15所院系都减少了教学时数；11所院系加强了体操健身手段的运用；10所院系减少了动作数量和改变了考试的方法；还有7所院系的教学目标任务也发生了变化，看来，随着我国普通高校体育教育教学计划的调整，体育教学时数的减少在所难免，那么体操动作难度的降低就在情理之中。
选修课程体系与结构的改革是体现培养宽口径、高素质 、广适应和重创新的体育教育复合型人才规格的重要环节，体育教育本科专业必修课与选修课之间的学时比例，总体趋势是在压缩课程总学时的情况下，减少必修课的比重，增大选修课的比重，但从调查的结果来看，还是存在很大的差距，只占被调查院系的29%，。这表明体操课程内容体系结构并没有发生多大的变化，只是在内容的数量和动作难度上的减少，体系结构仍然没有摆脱竞技体操的基本框架。这在我们调查体操教学课的主要教学模式中也能看得出来，技能教学模式占了82%，健身教学模式尚无一所院系采用，其他（两者相结合）占18%，这说明体操教学内容的更新与发展已落后于社会和学校体育发展的需要。但在调查体操普修内容体系是否重新整合的问题，及是否可按照体操健身功能为主线的内容体系进行整合时，赞成率分别为100%和88%。这也说明了专家学者们已经逐步开始思考体操课程在文化、教育、健身与娱乐等方面功能的开发。
2．2 健身体操课程设置的基本理念 体育院校体育教育专业体操教学课程目标是构建健身体操课程的核心。依据教育部2004年《普通高等学校体育教育本科专业各类主干课程教学指导纲要》我国体育院系体育教育专业体操课程教学目标确定为“以徒手、持轻器械和利用器械的各种身体练习为主要手段，以健身、健美和发展运动技能为主要内容，塑造学生健美体态，培养学生良好的心理品质，增进学生身心健康对学生进行美育的教育。培养学生具有从事学校体育教育所具备的体操教学和组织活动的能力，并具有运用体操手段和方法在指导社会体育活动中发挥作用的能力”。这就为健身体操课程内容的选择，为课程的组织实施，教学方法和教学考评提供了依据。因此，我们在健身体操教学内容的选择上，首先应注意教材的科学性、健身性和实用性，依据体操项目的特点，以促进学生身心健康为前提，整理、挖掘、开发体操健身的功能与手段，形成完整的理论与实践应用操作体系，使之对健身体操课程的理论和实践有一个理性的、科学的认识和较为全面的把握。其次，在健身体操教学方法上，应积极探索、研究与新目标相适应的方法，如：启发式教学法、情景教学法、程序教学法、快乐教学法、自学辅导法、小群体教学法等，不断引进并吸收先进的教学方法，结合体操教学特点将其转化为适合自身发展需要的教学方法。第三，在健身体操的教学考评体系上，要进一步探索和更新。教学考核与评价是检查学习效果和教学质量的重要途径，也是反馈教与学情况、总结教学经验，提高教学质量的重要措施。因此，要力求做到考试形式的多样化，如学生对体操健身手段开发、创新、应用的能力，健身指导与评价的能力，健身处方的制定能力，健身活动的组织能力等，并且，在体现对学生不同能力要求的同时，注重对学生综合能力的考核评价，把人文思想、学习态度、合作精神、理论知识、健身技能等纳入考评范围，使之在反复实践验证的基础上不断丰富和完善。
2．3 健身体操课程内容基本框架的构建 从当前我国体育工作的两个目标即“奥运竞技战略”和“全民健身战略”的提出来看，已经明确了体操未来的发展趋向：就是以提高运动技术水平创造最佳运动成绩为主的竞技性发展方向和以增强国民体质，促进身心健康为主的非竞技性发展方向。所以，基于上述思想的考虑，为了明确与竞技性体操相区别，我们将健身体操的概念定义为：健身体操是一种非竞技性体操，以徒手、持轻器械或在器械上的身体操练为手段，旨在促进人们的身心健康发展为目的的一种体操活动。
基于上述认识，我们构建了健身体操课程内容的基本框架（图1），并按照逻辑学原理及社会对体操发展的实际需要，把体操分为竞技体操和非竞技性体操两大类。对于前者来说是具有潜质的专项运动员人群，而后者是不同年龄群体而非专项运动员。竞技性体操按照比赛的项目可分为竞技体操、技巧运动、艺术体操、竞技健美操、蹦床运动、体育舞蹈（尚有争议）。这不属于本课题研究范围。健身体操隶属于非竞技性体操，它以徒手、持轻器械或在器械上的身体操练为手段，是旨在促进人们的身心健康发展为目的的一种体操活动，因此，各种有益于身心健康的体操项目，均可作为健身体操动作设计的素材。理论知识是实践的指南，从健身体操课程内容体系来看，我们认为理论课教学应包括以下主要内容：健身概论、常用术语、体操教学与健身指导理论、现代健身方法与手段、健身体操科学研究与应用开发、健身体操比赛的组织知识。实践课可根据练习形式的不同，暂分为徒手操、器械类和综合类健身体操内容，在此基础上，按照“少而精，博而通，强化基础，打通主干，深入前沿”的原则和思路进行整合，针对不同的锻炼性质和目标分成六类即健身健美型、生活技能型、趣味灵巧型 、娱乐表演型、康复保健型，体操拓展型进行类别化，板块化教学。这种分类整合模式，一方面能够改变我国高校体育教育专业体操普修课程的内容长期以来以竞技性体操项目教学为主体的弊端，且能使人们对健身体操课程的理解更加全面，对健身体操课程资源的开发更加深入；另一方面，能促使健身体操内容与社会发展、中小学体操教学的联系更加紧密，和基础教育体育课程改革的指导思想协调一致。总之，使健身体操课程内容的设置向着发展个性，注意和谐，崇尚健康，追求成功的方向发展。
3 结论和建议
3.1 结论
1) 各院系都在深入开发体操的多元功能，竞技体操内容逐渐减少，而丰富实用的大众健身体操内容逐步增加，说明体操动作教材体系已经打破了原先以竞技体操项目为模式的框架，树立了以传授动作技术的健身方法，挖掘和开发体操的健身手段为目的的思想观念。
2) 体操课程教学无论在动作的难易程度，动作的时数及动作数量的增减方面，还是在教学目标、方法、手段、考试等形式上都发生了很大的变化，说明了专家学者们已经开始思考体操课程在文化、教育、健身与娱乐等方面的功能开发。
3) 健身体操课程设置的基本理念应以体育院系体育教育专业体操课程的教学目标为指导，依据体操项目的特点，以促进学生身心健康为前提，整理、挖掘、开发体操健身的功能与手段，形成完整的理论与实践应用体系。
4) 健身体操课程内容基本框架的构建：理论部分为健身概论、常用术语、体操教学与健身指导理论、现代健身方法与手段、健身体操科学研究与应用开发、健身体操比赛的组织知识。实践部分根据练习形式的不同，暂分为徒手类、器械类和综合类，并在此基础上进行整合，针对不同的锻炼性质和目标分成六类即健身健美型、生活技能型、趣味灵巧型、娱乐表演型、康复保健型、体操拓展型进行类别化、板块化教学。
3．2 建议
1) 加大对健身体操课程内容设置研究的力度，同时对体操普修课程、健身体操课程衔接及相互关系进行深入研究，以微观深化为先导，以宏观推进为保障，以当今社会发展的需求及体操的功能为切入点，完善健身体操课程体系的建设。
2) 加强体育院系之间的地域性合作交流与研究，共同探讨健身体操课程设置的发展取向，结合各院系本身特色和地域特点，使健身体操课程内容的设置向着发展个性，注重和谐，祟尚健康，追求成功的方向发展。
参考文献：
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[3] 蒋世玉,史燕.高师体育教育专业体操必修课程改革现状与发展趋势的研究[J].北京体育大学学报，2003，26(2):235-237.
