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教师晋升职称工作总结范文第1篇
关键词：非职称晋升激励；教师；高职院校
激励是调动高职院校教师积极性的有效手段与途径。通过运用不同的激励方法，并注意适当适时的具体情况，创造条件以激发教师，调动他们的积极性和创造性，实现高职院校的发展与教师自身发展的统一，达到提高学校教育质量的目的。在各种激励方法中，非职称晋升激励方法贯穿于整个高职院校教师管理的过程，与其他激励方法融合在一起，是不可忽视的一种激励方法。
高职院校在实施教师非职称晋升激励方法的过程中，公平是不可忽略的假设前提。所以本文的所有内容都建立在管理公平的基础之上，是公平视角下的高职院校教师非职称晋升激励方法的研究。
一、非职称晋升激励
1.什么是非职称晋升激励
非职称晋升激励是指学校采用非职称晋升的方式激发、鼓励、调动教师的热情和动机，使教师潜在的工作动机尽可能地充分发挥和维持，从而更好地实现社会或学校目标的过程。
因为“职称晋升”是一个时点或者说是一个时段状态，而“非职称晋升”是一种常态，是一种时期状态，所以，非职称晋升激励是高职院校教师激励工作中不可忽视的一个内容。
2.非职称晋升激励教师的原则
（1）物质激励与精神激励相结合原则；
（2）个人利益与组织利益相结合原则；
（3）长远利益与近期利益相结合原则；
（4）及时适度与因人而异原则；
（5）公平公正与注重实效原则；
（6）注重法纪原则。
二、高职院校教师非职称晋升激励的过程
对教师的激励是有一定规律的，把握好这个规律就能使管理工作事半功倍。如图1所示，首先，要有适当的刺激，激发教师的内在愿望与冲动，产生工作需要；其次，合理设计目标和方法，满足教师的需要，产生行动动机；再次，因为动机产生行为，用相匹配的实际行动来实现动机，就会产生对应的工作行为；最后，行为无论成功与否都会通过反馈来决定和影响下一轮行为。
高职院校教师非职称晋升激励方法也不例外。首先，要摸清高职院校教师的各种需要，或者给予一定的外界刺激，引导或激发某种需求；其次，根据不同的需要制定相应的非职称晋升激励教师的方法，对高职院校教师自身的目标设计进行引导，让其产生合理动机；再次，让教师在工作过程中充分发挥和维持工作动机；最后，采用非职称晋升激励方法及时有效地回报教师，并根据执行结果的好坏对非职称晋升因素激励教师的途径和方法进行修正、补充和完善。
三、高职院校教师非职称晋升激励方法
1.成就激励
一是科学设置工作目标。目标是激发教师动机、满足教师成就感需要的重要诱因。设置目标首先是要具有价值性，要具有社会意义，要能够满足一定的社会需要、组织的某种需要和个人的某种需要，目标价值越大，起到的激励作用也会越大。其次是目标要具有挑战性，这样才能强化目标的激励作用，实现目标后才有成就感。再次是目标实现要具有可能性。目标太高，难度太大，尽管价值很大，挑战性很强，但由于可望而不可即，目标也会没有吸引力，没有多大的激励作用。二是进行工作再设计。根据面临的新形势，对工作的目的、内容、方法，以及工作团队的组成进行再设计，赋予工作新的使命、内涵和职责，从而丰富原来的工作内容，使教师在完成工作任务后有新的和更高的成就感。三是扩大工作的覆盖面。围绕高职院校新课程改革、推进新型校企合作方案等中心工作，在推动科学发展、和谐发展中拓宽高职教育服务领域，以新的工作挑战来扩大教师工作覆盖面和成就面。
2.参与激励
参与激励是指让教师参与高职院校的重大问题的决策和管理，并对领导的行为进行监督。主要有以下三个层面：一是参与高职院校发展目标的制定，参与重大问题的讨论、研究和决策，以调动教师的工作积极性，同时也利于提高工作效率和管理水平。二是要鼓励教师对本高职院校工作充分地提意见和建议，体现教师这个团队的组织性和团队性，发挥教师的监督作用。三是让教师在学校与学生之间发挥沟通作用，向上汇报学生反映的问题，向学生传达学校的意图、决策和处理意见，在为学生排忧解难、为学校分担责任中体现出工作能力和自身价值。
3.奖罚激励
求上进、受人尊重、得到组织和社会的认可和赞扬是人的基本需要之一，高职院校要根据物质奖励和精神奖励相结合的原则、因人而异的原则，及时地、分层次地给予教师一定的奖励。过时的奖励，不仅会削弱奖励的激励度，反而会适得其反。不分贡献大小，一视同仁式的奖励，也会挫伤先进者的积极性，不利于其积极性的进一步发挥。同时奖励方式也应富于变化，物质奖励的方式一定要有时代气息，以教师愿意接受的方式进行奖励。精神奖励也应不仅仅限于通报表彰、大会表扬、记功等常规形式，要充分利用广播电视网络等媒介进行宣传，采用领导走访、会议座谈等形式进行经验交流，或委任各种形式的义务宣传员、义务监督员等社会职务。
惩罚后进，从另一个角度来说也是对先进的一种激励，但应注意好以下四点：一是不能滥用惩罚，特别是不能打击报复。二是要注意惩罚与帮教相结合，惩罚本身并不是目的，化消极因素为积极因素才是目的。三是注意及时有效。查明真相后，要立即进行惩罚，一方面可以防止事态扩大，另一方面也可以消除教师因过时惩罚而产生侥幸心理。四是注意把握惩罚的轻重程度，防止无关痛痒，也要防止大伤元气。当然，应该移交纪检或者司法部门处理的问题，必须毫不隐瞒地、坚决无条件移交。
4.交流激励
管理学中有一种观点：“前三年是优点相加，后三年是缺点相加。”这通常是指一个人在一个岗位工作的时间以3到4年为宜，这就需要用交流的方式来激励教师。交流激励主要是指在高职院校内对教师实行岗位轮换和非提拔性调动，比如调换班级、年级等，由于教师的专业具有稳定性，这样的流动不可能很大，所以更要重视工作环境的细节变换，根据教师个人的不同需求，及时适度地进行调节，进而恢复和保持教师的工作热情。
5.待遇激励
在不违反国家工资分配政策的前提下，应充分考虑工资和福利档次对教师的激励作用。在改善工资结构和推进福利分配货币化、工资化的过程中，体现出先进工作者与一般教师的待遇区别。
6.培训激励
对高职院校教师的培训也能对教师平时的工作产生有效的激励作用：一是可以调节教师工作情绪和心态；二是通过学习交流可以查找出自已的工作与上级精神、与先进学校、与先进典型、与同期学员之间存在的差距，起到学习先进、鞭策后进的作用；三是可以将培训作为对先进工作者的一种奖励方式，用点名调训、脱产学习、跟班学习、学历教育等多种形式激发教师的学习和工作热情。高职院校教师教育培训工作应该在“以人为本、按需施教，全员培训、保证质量，全面发展、注重能力，联系实际、学以致用，与时俱进、改革创新”的原则指导下进行。
7.关怀激励
关怀激励是指在工作以外，领导以组织或个人的名义关心高职院校教师的心态心情、关怀教师及教师家属的工作、生活，从而增加教师的集体荣誉感，使教师个人因得到组织和领导的充分尊重，在工作中而努力发挥自己的能力与潜力。关怀激励的主要方式有领导与教师和教师家属交心谈心、精神安慰、走访看望和适当的物质慰问等，鼓励教师积极发挥发展情趣健康的个人爱好，组织开展由教师及教师家属参加的各种有益身心健康的文体活动，等等。
四、高职院校教师非职称晋升激励的实践研究
我们选择了武进城市学院作为实践对象，采取了系列教师非职称晋升激励的措施，并利用实证研究的方法进行了教师满意度的研究。
1.建构量表的要素结构
教师的工作满意度量表分为五个方面：学校形象、工作环境、工作团队、工作回报、工作本身。
2.研究对象与调查统计方法
本研究以武进城市学院的专任教师为研究对象，采取整群随机抽样方法，问卷调查量表采用自评法完成，所有资料均用FOXPRO建立数据库，用SPSS13.0和EXCEL进行统计分析。
本研究共发放103份问卷，回收103份，有效问卷为81份，有效回收率为78.65%。
3.研究结果
（1）描述性统计。本研究以量表各个维度的平均分为因变量进行单因素变量分析，结果如下表1：
教师满意度最低分47，最高分100，平均74，标准差12.316。
（2）对学校形象的满意程度对比。由表2可见，在采取非职称晋升激励系列措施后，武进城市学院教师对学校形象满意、基本满意占有效调查总体的百分比有很大提高，对管理制度的满意度由38.13%提高到45.96%，对组织文化的满意度由57.74%提高到60.82%，组织气氛的提高最大，由53.92%提高到71.01%。
（3）对工作环境的满意程度对比。由表3可见，由于武进城市学院2009年8月搬迁校区，教师对工作时间和工作地点的满意、基本满意占有效调查总体的百分比有很大的降低，对工作时间的满意度由86.77%降到41.30%，对组织文化的满意度由80.15%降低到40.86%。我们认为这是暂时对新环境不适应造成的，是短暂的现象。
（4）对工作团队的满意程度对比。由表4可见，在采取非职称晋升激励系列措施后，武进城市学院教师对工作团队满意、基本满意占有效调查总体的百分比有了一定程度的提高，尤其是领导的认可度，由49.93%提高到了62.00%，对同事协作度、人际关系、信息开放度的满意度有了小幅度的提升，原因是这三个方面的满意度原来就在比较好的水平上，继续保持并有小幅度的提升也是很可贵的。
（5）对工作回报的满意程度对比。由表5可见，在采取非职称晋升激励系列措施后，武进城市学院教师对工作回报满意、基本满意占有效调查总体的百分比有了一定程度的提高，主要体现在培训和开发上，由44.53%提高到了57.50%，对报酬、福利、晋升的满意度基本维持原来的状态，这是因为高职院校教师收入相对稳定。
（6）对工作本身的满意程度对比。由表6可见，在采取非职称晋升激励系列措施后，本院教师对工作本身满意、基本满意占有效调查总体的百分比有非常大的提高，对工作胜任的满意度由73.00%提高到81.63%，对成就感的满意度由58.21%提高到71.53%，可见教师的工作自信心、工作动力大大提高。
参考文献：
［1］ Robbins，S.P.，胡英坤，等（译）.组织行为学（第11版）［M］.北京：清华大学出版社，2005.
教师晋升职称工作总结范文第2篇
“晋升上的高枕无忧，很多人也不怎么努力了；中年教师名额少，没机会、没希望；年轻老师职称低、待遇差。”近日，济南某县区一中学教师蒋振告诉记者，自己20多年以来一直在一线教学，学生喜欢，成绩也不错，平时都是满工作量甚至超工作量，“但就是因为各种证书少、加分因素少，到退休也没晋升到高级职称！”
“不评不甘心，参评特累心，落评更灰心！”在山东采访调查时，不少中小学教师告诉中国教育报记者，职称评聘“评一次，打击一次”，似乎已经成了中小学老师心里“永远的痛”。
“教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称”
“最糟心的是工作11年，还是拿最低档工资。”威海一名中学教师徐宏告诉记者，自己的工作越来越缺乏动力，“因为教师职称评聘不能体现实际教育教学水平，你教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称。”
好多年评不上职称，相应的职称工资10年未涨，老师工作积极性受挫。“不仅对教师做好教育教学工作没有激励作用，反而更闹心。”徐宏说。
“问题是学校多年来根本就没有高级职称的晋级名额，七八年只给了一个指标，比20世纪70年代买自行车还难，无论你如何努力，也不可能有机会。”济南一位中学教师王明说。
职称评聘具体过程也有不少问题。李强2003年晋升到中学二级教师，满5年后，他年年参加晋级，但晋级标准年年变，如今七八年又过去了，还是没晋升上中学一级教师。“晋升上高级职称的教师一般都在领导岗位，一线教师很少。”李强告诉记者。
程平工作近20年，成绩突出，就是晋升不上一级教师。“因为每次晋级标准都在变，量身定做、名额分配，人为因素多，导致教师工作积极性不高。”程平说，“精力放在晋级上，哪还有心教学啊！不仅如此，还人为增加了教师之间不合理竞争的内耗，说起来是笑话，传出去丢人。”
“明明我的分数够了，却有人故意为难，把该得的等级分数降一个档次，少加了3分，最终让我少了零点几分，没评上职称！”杨青很郁闷，因为她觉得“这其中有个别人暗箱操作，不仅没有激励作用，反而让人怨气冲天，影响教学”。
“当前教师职称评聘中存在的主要问题是名额太少，特别是高级教师名额更少，几乎到不了小学段。”淄博一名小学教师林岳认为，“个别教师甚至快要退休了，连一级职称都不是，为教育奋斗一生，打击不小。”
淄博一位中学教师告诉记者，学校700多个老师，高级名额一年也就一个，中级名额2到3个，排队等高级的有300多人，等中级的100多人，“几乎看不到希望。”
“职称上去了，教学水平下来了，人也不教学了”
评不上职称的难受，评上的又怎么样呢？
“不少评上高级职称的‘老’教师，既不愿意多承担教学任务，也不愿意损失一分钱的收入，而且把这一切都视作理所应当，因为他们是‘高级教师’。”泰安一名中学教师王康说，“职称上去了，教学水平下来了，人也不在教学一线了。”
“教师职称与工资待遇紧密挂钩，聘上职称，万事大吉，脱离一线，或者找个清闲处，反正不影响工资待遇。”程平说，“高级职称教师很多都不教课了，工资又不少拿，只有晋不上级的，还在一线苦熬。”
“职称评聘已‘异化’成学校领导管理教师的一个重要手段。”淄博一位教师孙明说，“比如，班主任劳累又费心，待遇比较低，很多人不愿干。领导便会在职称评聘中将班主任任职年限列为‘硬杠杠’。”
事实上，很多老师并不认同这种做法。“职称是对专业技术人员技术水平、工作能力的反映，是其成就的等级称号。”王明说，“担任过班主任可以在同等得分的情况下优先考虑，但不能作为决定性因素、限制性因素。反之，就会出现只是有过班主任经历但工作上并无建树，反而比获得过省市优质课、基本功比赛一等奖的学科教师得分更高、机会更多的问题。”
职称评聘的具体要求围着荣誉、论文等“指挥棒”转，脱离教学实际，也是一个问题。“能得到高级荣誉的一般是学校领导、中层干部，一线教师勤勤恳恳工作多年，也不一定能获得个小小的区级荣誉。”孙明说，“此外，中小学教师职称评聘还要求发论文，绝大多数老师只有花钱、托关系了，实际教育教学水平倒在其次了。”
“既要考虑职称作用，也要注重工作实绩”
职称评聘分离、待遇不能及时兑现，职称与工资待遇紧密挂钩，再加上难以体现“多劳多得，优劳优酬”的原则，也为不少中小学教师所诟病。
“实行职称评聘分离后，即使评上了职称，依然是‘空头支票’，涨工资不知道要等到‘猴年马月’。”济南市一名小学教师告诉记者。
2005年至2008年，山东中部地区某县试行职称评聘分开，3 000多名教师取得了中高级职称资格。2009年职称制度改革后，该县又实行了职称评聘合一政策，但到目前仍有300多名取得中高级职称资格的教师未能聘任。
“未聘教师的情绪非常不稳定，各种来信、来访不断，但因为职称设岗比例有限，待聘教师在短期内还是难以完全解决。”该县教育局工作人员表示，“这部分教师解决不了，新符合条件的教师也很难聘任高一级职称，又造成了新的不满。总体而言，还是评聘合一好，特别是要保持相关政策的连贯性，不能评上许多，聘任很少，增加矛盾。”
上述人士表示，教师职称不应与工资待遇紧密挂钩。以该县为例，高级与中级工资差900元左右，中级与初级工资差700元左右。中级教师是教育教学骨干，而高级教师由于年龄偏大，评上职称后教学积极性大大降低，教学任务相对较轻。
“工资差距过大，导致部分中青年教师为了晋升高一级职称，削尖脑袋，想方设法争取各类考核优秀、荣誉称号和业务称号等，造成了教师之间的恶性竞争；部分中年教师对晋升职称失去了信心，工作积极性受到较大影响；还有部分中青年教师承担的教育教学任务重，但工资待遇低，心理不平衡。”上述人士表示，“应缩小教师职称之间的工资差距，有效实施绩效工资，既考虑职称的作用，也注重工作实绩，对教师的激励作用会更大。”
王康认为，应该缩小职称工资差距，加大绩效工资差距，大幅提高班主任工资。“职称工资有所体现就行，还是绩效工资、班主任工资差距大最好，让能者上、庸者下。”徐宏说。
全国政协委员、教育专家朱永新认为，因为职称评价体系把人分成了三六九等，对年轻教师发展不利。受职称评定制度影响，评职称需要满足、考职称外语和计算机等附加条件，导致很多人为此耗费了太多的精力，而没有把精力放在主业上面。应该取消职称的评定，改为用人单位聘任，让职称与待遇脱钩。至于与职称直接挂钩的待遇问题，应由用人单位根据工作人员的业绩和表现来确定。
教师晋升职称工作总结范文第3篇
［关键词］ 高校教师 工作满意度 策略
教师工作满意度是教师对其所从事职业以及工作条件和状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法。［1］从学校管理心理学的角度来看，提高教师的激励水平应基于了解教师的工作满意状况。只有通过研究，明确教师在工作中对哪些方面是满意的、哪些方面是不满意的、什么因素导致了其满意或不满意，才能使激励真正有效，从而调动其工作积极性。［2］
一、提升地方高校教师工作满意度的现实意义
教师既是地方高校的主力军，也是决定地方高等教育成败的关键性因素之一，他们担负着教育教学改革和发展的重任。提升地方高校教师工作满意度，首先，有利于地方高校管理者了解教师的工作感受，把握教师的心理需求，发现并解决存在的问题，加快建立以人为本、高满意度的人本管理模式的进程，形成吸引人才、稳定教师队伍的人才管理机制。其次，评价教师工作满意度是现代学校管理追求双重目标的必然要求［3］。在人文精神获得大力提倡、人的价值得以明显提升的今天，学校也必须在“以人为本”思想的指导下，进行管理的变革和创新，树立“服务于学生、服务于教师”的双重目标。第三，教师队伍的和谐建设，首要问题是提高教师对工作的满意度。只有工作满意度高了，教师才能踏踏实实为实现教育理想而努力，才能切实投身教育事业。［4］第四，有利于建立教师工作满意度评价体系、监测机制，观测管理工作的改进情况及效果，并以此作为学校内部对管理工作进行绩效评估的依据。
二、当前地方高校教师的工作满意度状况及原因探究
目前地方高校教师的工作满意度大体呈现以下特点：
第一，地方高校教师绝大部分对于教师工作是抱着热情而积极的态度，但是工作满意度总体水平不高。他们之所以愿意留在学校工作，主要看重的是学校的文化氛围与和谐的人际关系，即看重学校良好的软环境。但是，高校教师的工作满意度总体水平不高，学校能够提供给所有教师的培训与发展的机会还很有限。一方面，教师对于自己的能力是否完全发挥持否定态度，在工作中缺乏成就感；另一方面，教师感到在学校提高自己能力的机会较少。
第二，在职称晋升方面，目前地方高校教师的职称评聘按照国家和学校的固有政策执行，职称指标特别是高级职称指标不足，一些教师尽管才学俱佳、教学科研成果突出，但是苦于受职数所限，迟迟不能得到晋升。个别教师由于自身条件限制，如职称考试不合格、教科研成果较少、教学水平较低等原因，使得他们在职称评聘上受阻，满意度自然较低。在职务晋升方面，尽管专职教师的收入更高，但由于受“官本位”思想的影响，有的教师对晋升行政职位也比较向往。而地方高校的规模不大，行政职位有限，加之多数岗位对职称的要求较高，使得这些教师对行政职务的晋升也感到不满意。
第三，对年龄差异的检验发现，在利益维度上，地方高校50岁以上教师比35岁以下教师更满意。其原因首先是人在不同的年龄阶段，心理特点各有不同，职业认知、职业情感、职业理想和职业需要也不同。一般来说，50岁以上的教师大多在教育战线上工作多年，对教育怀有深厚感情，并亲眼目睹了多年来教育的发展轨迹、盛衰变化，从事教师职业的精神需求已远大于物质利益的满足，相对在利益维度上的满意度就较高。其次，地方高校年龄在50岁以上的教师在职称、工资级别和津贴待遇上比30岁以下的教师相应要高，外出参加学术性会议、参观、考察以及疗养等机会相对较多，同过去的待遇相比，教师地位也不断提高，社会认可度也在增加。50岁以上的教师大都职称较高，在过去的福利分房、工资等级评定等方面均享受了政策的优惠。相反，35岁以下的教师无缘享受过去的某些政策优惠，也没有与过去待遇对比的亲身感受，因而在利益的满意程度上低于50岁以上的教师。
第四，地方高校教师对学校领导的工作能力较为满意，但普遍反映很少有机会参与学校的民主管理、民主监督。学校建立的教代会流于形式，教工工会没有发挥应有的作用，建立的校务公开制度对涉及教师切身利益和普遍关心的问题没有引起足够的重视。学校的领导往往将工作重心放在外界协调、筹措资金上，而忽视了对教师的关心和指导，领导不再像以前一样亲自到教师家里了解情况、慰问工作、听取意见和建议，教师与领导之间的沟通、交流较少。在教师评价、考核及管理机制方面，学校对教师的评价标准比较单一，考核基本流于形式，管理上不够严格，导致教师缺乏紧迫感和危机感，不能充分调动教师的工作积极性。
三、提升地方高校教师工作满意度的策略
尽管地方高校教师工作满意度总体水平较高，但也存在个别差异。因此，地方高校应该在继续坚持原有做法、保持教师较高满意度的基础上，结合学校实际，有针对性地采取措施，以进一步提升教师工作满意度。
（一）建立教师工作满意度监测机制
教师工作满意度是一个动态的过程，随着管理措施、环境以及心境的变化而变化。及时、准确地了解教师工作的满意度需要借助一套完善的监测机制。学校管理者不但要提高对教师工作满意度的重视程度，还应该把监测与提升教师工作满意度作为学校的常规工作抓紧抓好。
一是建立教师工作满意度档案。学校要建立教师工作满意度监测制度，为教师建立工作满意度档案。同时加强研究、编制并不断修订适合地方高校教师工作满意度的量表，供定期测量使用。组织人员开发研制教师工作满意度计算机辅助评价系统，从提供问卷、调查方法学习、结果统计处理、反馈分析、解决方案的提供到追踪评价，提供完善的技术支持。
二是开展满意度调查，实行纵向与横向全面比较，构建和谐校园。学校管理者不仅要经常了解本校教师的工作满意度，而且也要了解其他学校教师的工作满意度水平，定期公布各学校的教师工作满意度数据，开展评选教师最满意学校等活动。这样学校之间相互进行教师工作满意度比较，可以促使学校实行更人性化的管理，变管理教师为重视教师、服务教师，构建以人为本的和谐校园。
通过对教师工作满意度的客观评价，使得学校能够随时了解教师工作满意度情况。在不断积累经验和进一步完善制度的基础上，把监测范围扩展到全体员工和在校学生，甚至毕业生和家长以及用人单位，逐步实现地方高校对教学主体、学习主体和服务主体满意度的全面监测，使学校能够及时掌控和不断解决师生员工满意度问题。
（二）建立地方高校教师晋升激励机制
研究表明，地方高校教师的晋升满意度最低，特别是中级职称教师对晋升的满意度低于其他职称教师。要提升教师工作满意度，必须打破晋升瓶颈的制约，建立激励机制，并积极引导教师更新观念。
首先，着力解决教师的职称晋升问题。教师职称是目前我国教育人力资源配置过程中的主要识别标志，直接与每个教师的待遇挂钩。解决此问题，职称评定改革是大前提。在适当提高地方高校教师职务岗位比例的基础上，首要的是防止权力的不恰当介入。学校管理者应该做的是在现有职称评定的规范下，通过科学考核，进行公开、公平、公正地推荐。同时，要着重对教育业务能力的评价，考察教师的教学成绩、教学效果等，减少无关紧要的因素和一些不能反映教师工作能力的因素。
其次，要建立激励机制，制定有效措施，切实解决职务晋升问题。要实行择优选能政策，破除论资排辈政策的束缚，对思想表现好、工作积极努力、业务钻研有成效的青年骨干教师要大胆提拔使用。实行破格评定职称、破格提拔职务或低职高聘，激发教师潜力，促使一大批优秀青年教师脱颖而出，成为教学科研与管理的骨干。
最后，要加强对地方高校教师在成长方面和价值观念上的引导。要引领教师在搞好教学工作的前提下，提升学历层次，增强科研意识，多出教育教学成果，创造晋升条件，争取破格晋升机会。在价值观念上，要引领教师破除“官本位”思想，牢固树立教师光荣、名师立校的观念，形成人人热爱和安心一线教学工作、个个争当骨干教师的良好氛围。
（三）引领青年教师的工作认同并重建制度文化
研究发现，地方高校的青年教师在操作程序方面的满意度低于其它教师。青年教师参加工作不久，他们大多知识基础扎实，工作热情高，渴望尽快进入角色，成为一名优秀教师。但是，他们对学校的规章制度和文书办事程序等属于制度文化的操作程序理解不深，处在认同、适应学校制度文化阶段，迫切需要学校领导和中老年教师的引导、帮助，使之早日适应学校的制度文化，参与学校制度文化的整合和重构，顺利融入组织，并充分发挥自身的优势和积极作用。
青年教师是学校的发展之本。因此，学校要让这些教师参与到教师培养政策以及教师培养规划的制定和修订中来，鼓励其结合自身实际会同学校人事部门和所在单位拟定自己的职业生涯规划，学校在年度培训计划中要把其职业生涯规划结合起来安排，让青年教师了解、参与到自己的发展中来。
实施“老带新”结对制度。学校要对准备推为“老带新”的“教学名师”情况提前进行详细介绍，让他们有时间充分了解“教学名师”的工作业绩和过去“老带新”的成果，便于实行双向选择，从而让青年教师充分理解学校实行“老带新”制度的意义。让“教学名师”对青年教师在理想信念上引导、业务上指导帮助、生活上关心，促进青年教师快速健康成长，使得他们认同并适应学校现有的制度文化。
从另一个角度看，学校制度文化本身也可能存在陈旧、过时、不合理等问题，学校已有的教学管理制度、规则以及办事程序等需要不断修订，学校制度文化需要进行重建。青年教师多数改革意识较强，对现有工作制度、领导具体安排等方面表现出更多的诉求，学校管理者要充分利用这些教师的革新意识和工作热情，对学校传统的属于制度文化的操作程序提出更多的质疑和具体措施，作为调整操作程序、重建制度文化的生力军。
学校要保证青年教师诉求渠道畅通，在教代会中单独为青年教师安排代表名额，并定期召开专题座谈会，听取青年教师的意见和建议。对青年骨干教师评奖、选拔和培养中青年拔尖人才等方面，一定要做到公开、公平、公正，积极营造青年教师成长的良好氛围，促使一大批优秀青年教师脱颖而出，成长为政治上积极上进、业务上刻苦钻研、工作上精益求精的教学科研与管理骨干，为学校健康、持续和长远发展打下坚实的基础。
（四）加强民主管理和民主监督，促进科学决策
我国高校目前所采用的组织结构形式大多为科层制结构，它在上下等级管理、严格规章制度、规范教职工行为、提高理性效率方面的确发挥了积极的约束作用，但其被动的强制服从性又束缚了高校人力资源的自主行为。［5］据调查，多数受访者对学校实行民主管理和教师参与学校决策表现出不同程度的不满意。因此，加强民主管理和民主监督，促进科学决策，应该成为提升地方高校教师工作满意度的又一重要措施。
学校管理者必须发自内心地尊重每一位教师，尊重他们的人格与权利，尊重他们的工作，尊重他们的劳动以及意见或建议，关心他们的成长和疾苦。要建立广大教师以不同的形式参与决策和民主管理的长效机制，让教师在学校重大决策、重大问题上，不仅有知情权，还要有言语权和决策权，从而促使他们“心往一处想，劲往一处使。”
必须正确处理好校长负责制与教职工民主管理的关系，充分发挥工代会和教代会的作用，注重教职工的广泛参与，积极采纳教职工的合理意见和建议，从制度上保证教职工行使民主管理的权利。学校的发展规划、校长任期目标、分配制度、中层以上干部民主评议、重大基建项目和大宗物质采购等重大事项一定要由教代会和教职工大会审议、决定，要让教职工实实在在地参与民主管理、民主监督，促进科学决策，形成和谐氛围，使得地方高等教育持续健康发展。
参考文献：
［1］陈云英，孙绍邦.教师工作满意度的测量研究［J］.心理科学，1994，(3).
［2］冯伯麟.教师工作满意感及其影响因素的研究［J］．教育研究，1996，(2)：9．
［3］孙建萍，孙建红，安寸然.高校教师工作满意度调查与分析［J］.教育探索，2006，(9)．
教师晋升职称工作总结范文第4篇
【关键词】职称评价 满意度 教师
【中图分类号】G645 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0182-02
一、前言
一直以来，高校职称评审都是高校人事管理中一项非常重要的工作。能对教师的教学科研工作起到一定的激励作用，充分调动教师们的积极性，通过职称评审中的标准设置，起到一定的引导作用，推动学校综合实力发展，最终推动我国高等教育事业的发展。
近年来，浙江大学在职称评审工作中一直在积极探索最适应学校建设世界一流高校发展目标的职称评价体制。我们希望通过调研广大教师群体对学校现行的职称评价机制的满意度，分析当前形势下学校职称评价体制的合理性，分析收集教师群体对职称评价体制的意见建议，借以提出改善现有职称评价体制的可行性建议。
二、调查设计
调查对象：浙江大学现有创新师资队伍3500多人，其中副高及以下职称教师约2000人，占比57.1%，其中工学部及信息学部约有专任教师1400人，是本次调查的主要研究对象。
调查目的：本文通过对职称评审的主要参与者，即待晋升职称的讲师、副高以及新近晋升职称的正高展开调研，了解他们对现有职称评价的评价和建议。
调查方法：本文所采取的调查方法为调查研究中最常用的问卷法，以书面的形式提出35个研究问题，在掌握大量材料后，进行分析得出结果。
三、学校职称评审基本情况
经过多年发展探索，浙江大学分别于2012年及2015年出台了《浙江大学专业技术职务评聘工作实施办法》、《浙江大学专业技术职务评聘政策调整事项》，基本形成了岗位设置明确，评审程序清晰的一套评审体系。学校实行定岗策略，每年给予每个学科一定的教授、副教授岗位。
学校申请职称晋升的基本条件分为六个部分：（1）资格条件；（2）教学要求；（3）科研成果及奖励要求；（4）科研项目要求；（5）社会服务要求；（6）院系/学部自定义要求。
四、调查内容分析
人员现状分布：本次调查共收回有效问卷29份，全部参与调研教师均拥有博士学位。其中男女比为79.3：20.7，职称分布情况为正高：副高：中级=13.8：69：17.2。
五、满意度分析
（1）透明度、公开性。75.9%的老师表示对学校的职称评价体系非常了解或比较了解，证明学校职称晋升相关政策的透明度较高，相关政策宣传比较到位。在所有接受调查的教师中，没一位认为学校职称评价体制在公开性、透明度方面做得较差，62.1%的认为非常好或比较好。
（2）程序合理性。学校现有的职称评审程序为：1.准备工作。主要包括：任职条件修订、学院中评委调整以及通讯评审专家库更新。2.申报工作。由申请人提交申请表，并提供教学、论文、专利、项目、获奖、资格审核等相应证明。3.通讯评审。由学校或学部负责将申请者材料送给国内外相关领域专家进行学术水平评价，然后，由学校或学部收集评价意见，并隐名返回给院系。4.会议评审。学院中评委参照通讯评审意见，并根据学院当年度的定岗额度确定推荐人选，由学部高评委确定副高晋升人选及正高晋升推荐人选，最终由学校职称评审领导小组评审确定通过人选。5.公示发文。
在参与调查的教师中，对与评审程序的评价情况如图（1）所示。
在所有的程序中，最需修订的环节如图2，任职条件修订、送审及个人申报环节排名前三。
（3）评价指标合理性。在参与调查的教师中，58.6%的教师认为现有的评价体系比较合理，79.3%的人认为评审专家组的成员组成比较合理或很合理。其中，对于一些资格审核类项目，大部分人认为要求比较合理或很合理，具体如图（3）。
教师晋升职称工作总结范文第5篇
关键词：行业特色高校；师资队伍评价；学术评价
地矿油行业特色高校作为我国高等教育的重要组成部分，在长期办学过程中形成了与行业密切相关的办学特色和优势学科，与地矿油及相关行业产业共同发展进步，产教协同输送了大批优秀人才，校企融合取得了众多领先科技成果，在国际、国内产出了大量具有一定影响力的成果，在某些领域已经站在了国际前沿，为国家的资源安全、行业的可持续发展、创新型人才的培养提供重要的智力保障和科技支撑。但是，作为专业性极强的特色高校，如何适应新时代的要求是目前所面临的最大挑战。师资队伍作为社会主义建设者和创新人才的培养主体，肩负着重要的历史使命。地矿油行业特色大学凭借其鲜明特色，虽具备促进学科走向一流的巨大驱动力，但作为学科建设核心因素的师资队伍建设与世界一流大学还存在较大差距。因此，如何在国际发展大环境下，充分利用外部资源，结合高校自身实际壮大师资队伍，研究行业特色高校师资队伍建设、科学激发师资队伍活力、探寻提高队伍素质和能力的路径，成为现在急需解决的问题。2020年7月24日，人力资源社会保障部和教育部联合下发《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见（征求意见稿）》，对探索高等学校教师职称制度改革提出新要求和方向[1]。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，对“破五唯”、实施“四个评价”等做出了一系列新部署，有利于从根本上激发高校内涵式发展的内在驱动力，是未来一段时期指导我国教育评价改革的纲领性文件[2]。一般来说，高校师资考评制度通常对教师工作产出的衡量指标具化为论文数量和质量、科研项目级别和经费、教学工作量等数量结果[3]。然而，教师工作业绩存在难以合理量化的特征，而且量化考核的管理模式遵循的是“经济人”的人性假设，偏离了高校教师的精神本质[4]。所以，基于唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项的“五唯”倾向所建立起来的高校教师考评制度，不仅没有发挥激励教师发展的功能，相反使得高校陷入人文精神涣散、教师人际关系异化、学校工作生态恶化的危险境地[4]。经过多年的改革实践，目前国内一流高校的教师考评指标较多围绕教学、科研、社会服务进行设置[5]，但这三方面的重要性设置上仍然普遍存在科研第一，教学次之，社会服务第三的问题[6]。对于行业特色高校师资队伍的人才考评研究较少，这反映了现有研究中忽视了行业特色高校师资考评的特殊性。行业特色高校在人才评价中存在着一些典型性，有学者总结了行业特色高校在师资绩效考评、职称晋升等方面的评价机制和方式的典型做法，如团队评价、跨学科评价等[7]。相关研究分别从指导思想、考核手段、考核标准、考核功能等四个方面解析了高校师资队伍评价存在的核心问题[8]。因此，亟须从制定分类评价标准、拓展教师评价内容、完善多元评价主体、采取发展性评价方式等方面探索优化策略[9]。本研究基于对中国地质大学（北京）、中国地质大学（武汉）、成都理工大学、中国矿业大学（北京）、中国矿业大学、山东科技大学、中国石油大学（北京）、中国石油大学（华东）、西南石油大学等9所地矿油行业特色高校的调研分析，梳理地矿油行业特色高校在师资考评过程“破五唯”的努力，总结他们的典型做法和存在的主要问题，探讨“破五唯”的改进措施，对于地矿油行业特色以及全国高校的“破五唯”实践具有一定的借鉴意义。
一、地矿油行业特色高校师资考评的现状分析
地矿油行业特色高校有着类似的发展背景与历程，所以在师资考评方面有较大的相似性。近年来，地矿油行业特色高校在师资队伍评价中，积极践行“破五唯”的要求，虽有不同的改革措施出台，取得一定的进展，但总体上来看，“破”的广度和深度不充分，“立”的新标准还带着深厚的历史气息。1.师德师风在师资考评中占据着重要地位。在地矿油行业特色高校的师资考核和职称晋升的评价制度中，均把师德师风合格作为先决条件，对师德师风存疑的教师均采取零容忍的一票否决制。中国地质大学（北京）将师德表现作为教师职称评审的首要条件，所有参与晋升申报人员首先要经过基层党组织的师德审核，通过后才能申报；中国矿业大学（北京）明确规定凡申报各级教师职务的人员，必须具备良好的思想政治素质和职业道德，爱岗敬业、为人师表，做到教书育人、管理育人、服务育人，任职期间年度考核均需在“合格”以上；中国矿业大学和山东科技大学均采取集中考核和日常考核相结合的方式，以清单内容为依据，评定教师师德考核等次；中国石油大学（北京）将师德师风建设规范分为政治思想规范、业务工作规范、教书育人规范、为人师表规范四个方面，成立师德师风建设工作领导小组，在人才引进、评优评奖方面严把政治关，坚决落实师德师风“一票否决”制。成都理工大学将师德考核与教职工年度考评、职称评审同步开展，将师德规范要求纳入课题申报、职称评审、导师遴选、评先推优、人才项目推荐等评聘和考核环节，实施师德师风“一票否决”制。中国石油大学（华东）设计了包括政治思想、爱岗敬业、教书育人、为人师表等方面的师德评价体系。但是，这9所行业特色高校在师德师风的考核过程均在不同程度上存在着重形式、轻实效的问题。在师德师风考核中，指标比较空泛或没有具体考核指标，通常是依据教师个人爱党爱国敬业等一些描述性的总结材料展开师德师风考评。考核办法通常也是采用个人自评后由基层党组织确认的形式，评价的深度和广度不够，缺少学生、同级、上级的全面评价。2.分层分类考评师资队伍已成为普遍做法。地矿油行业特色高校在师资考评过程中，总体上都采用将师资进行分层和分类的方式，对不同层、类教师考评设置不同评价指标。如中国地质大学（北京），将教师职称体系分为理科、工科、综合三大类，每一类中分别设置讲师、副教授、教授的晋升条件。同时考虑教师发展路径上的差异，分别设置了教学型、科研型、教学科研型三种类型人才的晋升标准。另外，在职称晋升中还设置了“破格申报高级职称”和“高水平人才申报晋级”的特殊通道，前者主要针对青年突出人才、现有职称满15年讲师和副教授以及满25年的讲师；后者主要为校外引进和校内高水平人才设置的单独通道。中国地质大学（武汉）将学科分为基础学科和应用学科两类，基础学科以重大基础理论创新为重要考核指标；应用学科以研究产品的工业化、市场化作为重要考核指标。在层次方面划分国家及省部级高层次人才、、优秀青年人才、教学科研型师资。其他高校基本也是采取了类似的做法。中国矿业大学（北京）将师资划分为教学型、教学科研型、科研型，分别设定三种晋升标准；中国石油大学（北京）按学科类型不同进行划分，理工科评审类型为教学科研型或科研为主型，人文社科评审类型不做要求；成都理工大学设立教学科研岗和科研教学岗；山东科技大学设立学科建设岗位和教育教学岗位两大类。分层分类展开师资考评都在实践中逐渐形成的适合行业特色高校的办法，但在层级和类别设置存在一定差异，如何进一步优化以充分发挥考评的指挥棒作用，促进教师以学校高质量发展为目标规划其职业生涯，需要不断探索。3.科研成果在师资考评中仍占据相对重要地位。尽管地矿油高校在师资考评中都在推行“破五唯”，但科研成果在师资评价中仍然占据着相对重要地位。调研的9所地矿油行业特色高校在考评内容设置上的总体思路是相似的：一是考评的基础是教学。所有参评教师首先要满足不同层次类别的基本教学工作量要求，但一些具体规定存在不同，如是否将指导本科生毕业论文、参加学科竞赛、教学研究成果等折算为教学工作量在不同学校存在差异；二是考评的依据更多依靠科研和学术成果。但是，各校考虑到教师工作内容的多样性，特别是基于教学与科研并重的原则，所设定的教学工作量标准总体上偏低，而且对教学质量的要求较低甚至不做要求。这样大部分的教师在满足基本教学工作量方面一般都不会存在较大难度。因此，一线师资在满足既定教学工作量要求的情况下，选择科研成果的数量和质量来进行师资的考评也是无奈的选择。因此，如何建新标，“破五唯”，任重且道远。
二、地矿油行业特色高校师资考评存在的问题
对照党和国家在新时代对行业特色高校教师队伍建设的新要求，地矿油行业特色高校师资队伍考评的“破五唯”虽有体现，但差距还是显著的。1.考评体系方面。（1）师资考评的系统管理不足。教师考核种类包括教学考核、年度业绩考核、师德师风考核、职称晋升考核、党内考核、专业技术人员考核等，这些考核之间系统规划不足，考核内容也存在一定的重复，往往造成教师将相同或类似的内容在不同考核中重复使用，考核的引导作用未得到充分体现。产生这一现象的原因主要是教师教学、育人、科研、社会服务、党内业务等职能的多重性特征造成的，而且这些职能之间本身就存在较多交叉，如教学与育人之间、科研与社会服务之间等不可避免存在重复交叉。（2）考评指标的设置合理性还需要提升。在地矿油高校师资考核中，岗位聘用考核、年度考核、绩效考核、职称晋升考核等分别针对不同考核任务，制定了不同考核指标，但考核指标较为笼统。例如，在年度业绩考核中，不论教师工作性质、职位特点和具体分工如何，业绩考核内容大体都包括了“德、能、勤、绩、廉”几个方面，职称晋升考核一般包括师德、教学、科研、社会服务等方面。可以发现，这两类考核的内容方面有较多重复，并未形成相互支撑。此外，由于各类考核之间统筹不足，有时导致各考核结果存在自相矛盾的情况。如出现某些教师教学考核不是优秀，却仍可获得年度考核、师德考核优秀的情况出现，这也使得教师们对考核的可信性产生怀疑，进而应付考核。因此，多类考核之间还应加强协调，合理设计考核制度和方法，避免考核的片面性，实现考核实效。（3）考评结果的使用缺乏统筹性。地矿油高校对于各类师资考评结果的使用相对独立，而且更多强调考评的正向激励，惩罚不足。例如，师德师风、教学业绩、工作业绩考评通常是按年度进行，职称和岗位晋升是按需进行的，但是在职称和岗位晋升时却并未参考年度考评的结果，使得年度性考评更多流于形式。而且，年度考评结果通常用于教师绩效工资核算依据，基本不会出现考评不合格的情况。这样实际上削弱了年度考评的作用，也在一定程度上造成了教师消极应付年度考评的现象。2.考评内容方面。（1）实绩考核高于师德考核。地矿油高校师德师风考核评价缺少整体设计，考评内容较为泛化，考评功能尤为弱化，通常仅对“德”的“合格性”进行考察，操作性不强。另外，高校教师聘任、职称晋升、奖惩等更多依据教师的工作业绩，从而极易形成在选聘、职称晋升考评等环节的“五唯”倾向。这样的考评内容设置一方面无助于师德水平的实质性提高，另一方面也助推了“五唯”倾向愈演愈烈，因此师德和业绩的考核评价机制亟待完善。（2）数量考核先于质量考核。在对地矿油行业特色高校的师资考评中通常主要是对其教学、科研业绩的考评，且通常具体化为诸如教学工作量、数量、项目数量与经费等数量化指标，这是一种追求业绩核算且具有奖惩性、终结性和行政性的评价方法[10]。目前，地矿油高校都认识到了这种单纯基于数量考评方法的局限性，逐渐开始了数量与质量并重的转变。但是，通常也是把数量作为基础条件，在数量满足的基础上再进行质量的分级，而且对于高质量成果与其他成果的转换关系也存在较大差异，反而造成了考评公平性受到质疑的负向影响。另外，在数量与质量标准设定方面也未考虑到师资的不同层级、类别、学科等方面差异，采用一致性标准，造成了有些层级、类别、学科的师资在满足基本的数量要求都存在一定困难，而另一些师资却在质量上的比拼耗尽精力，无暇顾及基本的教学育人工作。（3）科研考核重于教学考核。横向来看，地矿油行业特色高校教师考核评价侧重点由教师所做工作内容牵引，而不是由考评引导教师合理发展，本末倒置；纵向来看，师资考评主要关注了教师的科研情况，聚焦于论文和专著数量、科研项目级别与经费额度、专利数量等显示性指标，而对教师育人考核仅是通过教学课时量得以体现，而且对于指导参加学生学科竞赛或参加社会实践、教师获得教学奖项等关注不够。（4）约束性高于激励性。地矿油行业特色在师资队伍考评的实践中，基本上将师资考评作为一种人事管理的行政手段，将考核结果应用于师资合格性评价或晋升依据，更多体现的是考评的约束性。这种行政管理手段通常按既定的比例（名额）将考评对象划分为不同等级，只能向少部分教师倾斜，不易激发教师群体的活力。师资考评本应作为促进教师发展的外部驱动力，但这种以行政管理导向为主的考评的负效应较显著。因此，科学推进高校师资考评改革，有机结合教师个体发展与学校高质量内涵式发展，是高校师资考评必须着力解决的现实问题。
三、地矿油行业特色高校师资考评“破五唯”的建议
地矿油行业特色高校在师资考评的实践中积极顺应新时代的要求，在“破五唯”、综合评价等方面实行了一些新尝试，如充分强调师德师风的重要性，坚持教学、科研并重，积极推行分层分类的综合评价。但总体而言，目前师资队伍考评更侧重对实绩的评价，即对历史成绩的考核，而缺乏对教师发展前景的关注；侧重对科研的考评，而对教学和社会服务的考评权重不足。针对考核内容及评价体系设置中存在的不足，行业特色高校应立足自身传统特色与优势学科建设，按照“高标准、区别化、国际化”的原则，针对不同学科、不同类型教师建立分类分层评价机制。总体而言，师资考评改革不仅要理清科研与教学的关系，强化内部意识，同时也要从纵横双向坚持以分类为原则的人才考评机制，完善外部激励。1.注重分类管理思想，提升评价有效性。在学术考评中，要依据学校发展规划，对不同学科、不同级别、不同类型的师资队伍应设置具有差异性的考评指标体系，充分发挥学术考评的引导作用，尽可能地激发教师科研活力。特色学科的优势是行业特色高校立校之本，所以对于特色学科的师资考评时应强调科学研究的前沿性、服务于国家和社会经济发展的贡献；对于特色延伸学科的师资考评应强调与特色学科的联系，强调对于特色学科发展的贡献，强调科研成果的现实应用；非特色学科是特色学科的有益补充，因此对于非特色学校师资的学术考评可适当弱化科学研究的前沿性，可尝试建立学术代表作制度，探索代表作评价方式。在选聘考评中，要对不同学科应设置合理的不同层级师资引进标准，对于重点人才应兼顾历史成果和未来发展的有效结合，对于青年教师的引进应更关注学术功底和未来发展。在聘用考评中，要对不同学科、不同级别、不同类型的师资队伍应设置具有差异性的岗位聘用条件和考评指标，为师资发展提升多元化的晋升通道。在考评结果应用中，要加强激励体系建设，对教师发展形成引力。鼓励、奖励优秀教师，加强荣誉激励的作用，调动全体教师积极性；强调薪酬激励的基础作用，科学制定教师绩效标准，合理设计薪酬结构，提升薪酬的内、外部公平性；尝试推行合理的末位淘汰机制，对教师发展形成推力。通过末位降级、转岗、辞退等方式，对后进教师形成推力，优化师资队伍构成，激发师资队伍活力，提升工作质量。2.升华教师考核目的，形成综合评价机制。第一，在所有相关考评设计时要统一对考评目的的认识，即要明确师资考评的目的是促进全体教师的发展，形成发展性评价体系。充分利用考评的“指挥棒”作用，平衡好教学与科研、数量与质量、约束与发展之间的相互关系，避免落入基于累加逻辑的“拼数量”的考评误区，坚持数量与质量相结合的考评原则，推行代表作评价、同行专家评价等方式，设计分层分类评价体系，从对历史业绩的考评逐渐转换到对教师能力与素质的评价。第二，要明确考评的主体是教师，而不是管理部门。教师兼具评价主体和评价对象的二元性，而管理部门只是考评的组织者。因此，在考评要素选取、评价体系构建、考评实施及考评结果应用的过程中，要充分保障教师的主体地位，充分考虑教师职业特点，形成科学合理的考评体系。第三，要平衡考评的奖惩作用和激励作用。考评的终极目标是激励，而不是奖惩。因此，高校要探索建立以发展性评价为主、奖惩性评价为辅的综合评价模式，不宜把考评结果作为奖励依据，更多关注考评结果的反馈，让参评教师清楚地了解到自身的优势与不足，有针对性地做出自身发展规划，从而充分体现考评作为教师自我发展的有力的外部支持。第四，地矿油行业特色高校应结合自身发展需要，尊重教师成长规律，对优势学科领域的师资引进和聘任，要结合地矿油行业科技发展趋势，引入严格的国际国内同行评议机制，切实体现科学、客观、公正、专业，激发教师队伍内在活力。3.深化职称制度改革，探索完善代表性成果评价方式。基于教师工作内容的多样性特征，对于不同学科、不同层级、不同类别的师资考评应具有差异性和针对性，量化评价固然重要，但“一刀切”的方式并不能体现教师工作业绩的差异性，而代表性成果评价正好可以弥补单纯量化评价的不足。代表性成果评价被认为更符合科学研究规律和学术创新要求，能够在一定程度上减少量化制评价所导致的低水平重复性研究，在新的实践改革中受到推崇[11]。因此，建议行业特色高校探索推行代表性成果评价制度，构建以质性评价为主、定量评价为辅的评价体系。针对特色学科教师的学术考评和晋升考评，应强化其对解决行业重大科学技术问题，以及为行业发展做出实际重要贡献等代表性工作成果的认定。而且，需要强化晋升后聘期管理，利用聘期考评打破岗位聘用终身制，建立“能上能下、能进能出”的聘任机制，避免岗位固化。4.融合教学科研发展，改进教学评价机制。首先，要巩固教学工作的中心地位，强化教师教书育人、崇教爱生的基本职责，构建教学、科研、育人、服务行业相结合的评价机制，将教学考评达标作为岗位聘任、职称晋升、人才评选的重要基础条件。其次，要建立以学生为中心，以教师自评、同行评价为辅的教学效果综合评价体系。同时，在教学考评内容上要跳出单纯的课堂评价，增加人才培养、指导学生毕业论文、指导学生参加学科竞赛和社会实践等育人相关内容，从评价教师知识传授结果转向评价教师作为学生学习活动设计者和指导者的工作成效。最后，为保障教学在教师工作内容中的中心地位，要合理提高教学业绩在工资分配、职称晋升、岗位考评等方面的权重，引导教师做好教学本职工作的前提下，积极开展科学研究、服务行业等相关活动。5.合理量化考核指标，健全师德考核标准首先，在人才引进、岗位聘任、职称晋升和评优评奖等考评工作中，继续坚决推行师德失范“一票否决”，让教师充分认识到师德师风的绝对重要性，以德立身、以德立学、以德施教。其次，行业特色高校要结合自身特点，合理建立师德师风考评指标体系，合理量化考核标准，避免考评形式化。最后，在强化师德师风考评的约束性的同时，充分发挥考评结果的激励性作用，建立考评结果的反馈机制，实质性提高教师的师德师风水平，形成师德建设长效机制。
四、结束语
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。师资队伍作为高校高质量发展和创新人才培养的重要核心载体，科学激发教师活力，合理评价教师工作，全面提升教师素质和能力，对培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人有着举足轻重的作用。但是，行业特色高校师资队伍考评是一个系统的复杂工程，因此，需要系统研究新时代背景下行业特色高校面临的机遇、挑战和存在的困难，政府、行业、高校联动，积极推进师资队伍考评改革，扭转“五唯”倾向，建设一支思想过硬、作风过硬、专业过硬的全新师资队伍，方能履行好行业特色高校的历史使命，全面大力推进行业特色高校高质量发展。
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