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通识课程论文范文第1篇
（一）对通识教育课程的重要性认识不足通识教育课程设置的初衷是为了促进学生的全面发展，提高学生的科学文化素养以及身心素质，培养学生树立正确的人生观、世界观，同时对培养学生创新创业精神有着许多专业课无法替代的作用。但是，由于部分地方性高校对于通识教育核心课程的宣传力度不够，或是很大程度上为了考级任务（外语、计算机）、考研通过率（高等数学等）以及迎合教改等，导致师生对开设课程的目的、意义以及重要性认识不足。通过问卷调查发现，学生对通识教育的认知度普遍较低，完全了解通识教育的仅占2.8%，听说过的占17.3%，没听说过和完全不了解的高达79.9%。此外，学生对开展通识课程必要性的认同度较低，认为非常有必要的占34.6%，没有必要的占23.4%，持无所谓态度的占42%。其中，认为没有必要开设通识教育课程的原因（多选）主要有认为对就业没有帮助（占86.3%，居首位），不感兴趣（68.2%），专业课学习业务过重（68.3%）。此外，个别地方高校通识类课程开设成为普及型或概论型的课程，过于强调对学生“点”的重要性，从而忽视了对学生全面和谐发展和个性完善的培养，导致学生对此积极性较低。而学生在选课过程中也存在较强的功利性和盲目性，将选修课仅仅作为一种获取学分的手段（认为比专业选修课容易拿学分的占82.3%），导致很多娱乐性强、易获学分，课堂考勤少的课程成了热门，而忽视了通识教育课程真正的价值。师生的这种认识使得通识教育课程教学质量较低，课程价值无法真正实现。
（二）公共选修课数量少、内容杂，且学科分布不合理随着各地方性综合大学的持续扩招，参加选修课的学生也逐年递增，就目前学校每个学期开设的公共选修课而言，无法真正满足学生选修的需求，从而导致某些热门课程的扩班，影响了课程的教学质量。同时，通识类选修课内容杂乱无章，在各个地方性综合大学中普遍存在，且很多学校的选修课学科大类分布不合理，没能真正满足学生的选修需求。如以温州大学和宁波大学为例，2013-2014学年，温州大学共开设通识教育课程公共选修课129门，其中以人文与社会科学板块开设课程最多，为39门，占总开课数的30.23%。其次为数学与自然科学板块，为27门，占总开课数的20.93%，单独体育板块开课数也占5.43%。[3]宁波大学2012-2013学年，共开设通识教育公共选修课程379门，其中人文科学板块所开设课程最多，占35.4%，而社会科学次之，工程技术和综合板块最少，分别占了13.7%。[4]由此可见，各校的通识教育选修课设置相差较大，且以人文类和自然科学类为主，技能类以及地方文化类较少，各类课程的开设没有很好的反应学生的需求，同时，也有部分学生提出应更多的增设艺术类及体育保健类课程，以弥补基础教育时期长期接受“应试教育”所带来的缺陷。（四）通识教育核心课程建设目标不清，且未成规模通识教育核心课程是高校实施通识教育的重要载体，对通识教育的成败有着决定性的作用，是通识教育实践的基础。通识教育核心课程能够突破单纯的“专业视域”和单纯的“知识视域”，从培养中华民族在新时代的一代新人的角度出发，帮助学生形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟。但就目前的实施情况而言，各地方性综合大学实施通识教育核心课程体系建设的不多，对此还处于逐步摸索改进的阶段。对于核心课程的设置也过于随意和零散，难以形成成套的体系。此外，很多地方高校对于通识教育核心课程建设主要以教师自由申报为主，缺乏对通识教育核心课程及核心课程体系的作用和目标的深刻把握和深入剖析。如宁波大学于2009年和2010年进行了2轮通识教育核心课程的申报，根据应用型创新人才培养的目标定位，结合地方社会经济发展需要，依托学科发展优势和现有教学资源，宁波大学先后开设了以下几门通识教育核心课程，包括首批开设的《英语学习方法》《神奇的大自然》《社交礼仪》《金融政策解读》《日本企业文化》《经典红歌赏析》以及第二批开设的《经济学家与经济学》《海洋与人类文明》《现代生态学热点问题》共9门课程。[5]在以上课程中，涉及人文科学板块3门，社会科学、自然科学、综合板块各2门，各板块所占总通识选修课程的比例基本相差不大，同时，通过第二批的开设，自然科学、社会科学以及综合板块的比例均有所上升，目前还未涉及工程技术板块。但是，宁波大学的通识教育核心课程涉及面不广，仅仅包括了零散的几个点，没有形成该有的规模，学生选择余地较少。且很少有学生了解通识教育核心课程的建设情况，学校对此缺乏必要的宣传和引导，在此过程中也未能充分发挥学生的主观能动性。
二、综合型重点高校通识教育核心课程建设经验借鉴
由于更多的地方性综合大学的通识教育核心课程建设尚处于起步阶段，建设实施状况并不成熟，在此，选取全国通识教育核心课程建设较为领先的复旦大学及中山大学为研究对象，探讨其建设现状及存在的问题，以期为地方性综合大学建立合理的通识教育核心课程体系做参考。
（一）课程建设存在的问题复旦大学对于通识教育核心课程的建设始于2006年，共6个模块，包括文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀及艺术创作与审美体验，且于2011-2012春季学期，共开设97门核心课程，[6]远远高于地方性综合大学的核心课程开课数。中山大学从2009年开始推行，共4大类，分别是中国文明、全球视野、科技、经济、社会以及人文基础与经典阅读，且于2012-2013春季学期共开设了99门核心课程（见表1）。经过几年建设，不断暴露出一些亟需解决的问题，主要体现在以下几个方面：1.核心课程的“核心地位不明显”无论是复旦大学还是中山大学，其核心课程数量都已达到近100门，但是相比各自学校本科学生的培养方案，学校要求学生通识核心课程选修学分相对较少（复旦大学为12学分，即每个模块2学分，而中山大学为16学分，即每个模块4学分），因此无论从每个学期需要选修的核心课程量而言或从必修学分的量而言，学生对核心课程的选修空间均比较有限。正因为此，“核心课程”在学生心目中与普通选修课程意义趋同，学生对核心课程的重视度较低。2.核心课程内容缺乏跨学科性核心课程内容的确定应当从通识教育的最初理念出发，打破各个学科专业的学科壁垒，建立跨学科的学习交流平台。因此，作为核心课程，不应当只是各类不同学科、专业简单的累加，而应将若干个学科知识融会贯通后重新编排、整合形成。但是在实际的操作过程中，还是存在一大部分的课程有着浓厚的专业知识背景，迫使外专业学生望而却步，因而，未能形成真正意义上的跨学科整合课程。3.核心课程实施缺乏足够资源、基金支撑纵观各重点高校的核心课程实施情况，开课教师大多为资深教授、副教授，但是这类教师大多是20世纪60-70年代的本科或硕士毕业生，以专才教育为主，开展的核心课程往往知识结构较为单一，跨学科及课程通识性相对不足。其次，从各重点院校核心课程的授课形式来看，主要以教师教学与学生讨论参半实行，较多核心课程讨论课的实施除对教师水平、学生参与度提出更高要求外，同时也需要学校更好的硬件资源支撑。此外，相对于通识教育核心课程的开设，更多高校老师更愿意通过接项目、做课题来提高个人的专业成就，由此导致了开课教师积极性不足，这也严重制约了核心课程的进一步提升。
（二）课程建设经验借鉴首先，地方性综合大学通识教育尚处于起步阶段，核心课程体系建设尚不完善，因此，在构建核心课程体系过程中应避免所有通识教育课程“一刀切”的现象，应充分体现出核心课程的核心地位，适当提高核心课程在通识教育课程中所占的学分比重，提高学生的重视度。其次，地方性综合大学具学科门类齐全、教育资源广泛等特点。其对于通识教育核心课程体系的建设应当打破各类专业学科的壁垒，充分利用高校已有资源，构建跨学科、跨专业全民化的通识教育核心课程体系，选择资深教授、讲师等，编排富有学科知识相融合的核心课程教育方案，来提升地方性高校通识教育核心课程的质量。最后，从综合型重点高校通识教育核心课程建设暴露出的问题来看，通识教育核心课程建设不能忽视资金的作用，对此，高校可以设置用于通识教育核心课程建设的专项资金，贯彻并落实专项资金的使用，从而为通识教育核心课程的建设提供有力的保障。
三、地方性综合大学通识教育核心课程体系构建
对照国内各重点院校通识教育核心课程的建设，有必要建立地方性综合大学的通识教育核心课程体系，真正发挥通识教育的内在价值。
（一）课程体系设置依据通识教育核心课程的指导哲学。通识教育核心课程的建设，是受到多种教育哲学混合影响的产物，这些哲学包括永恒主义、要素主义以及进步主义等。核心课程的建设应当以培养“有教养的人”为目标，关注对学生道德观、价值观和理性的培养，为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程，以此来适应社会发展迅速，知识更新频率加快的后工业化社会。[7]地方经济及社会发展的需求。地方性综合大学肩负着为地方经济及社会发展培养“用得上，用得好”的高级应用型人才的任务，其为社会各行各业培养着数量巨大的业务骨干和基层工作者，在地方经济社会发展过程中发挥着越来越重要的作用。因此，地方性综合大学应该以培养地方及行业发展需要的人才为基础，选择能够与现代社会接轨的相应的通识教育核心课程内容及形式，着眼于对学生能力的培养，帮助学生提高自身的学习能力和创造能力，使学生拥有广博的知识基础，客服专业教育所带来的素质偏失，使学生适应当今社会中岗位变动和职业变迁，引导学生发展成为社会所需要的人才。
（二）课程体系设置模式对地方性综合大学而言，由于校内各专业齐全，有着许多资深的教授、教师以及素质和智力水平相对较高的学生，且有雄厚的资金基础，这一切都为核心课程的建设提供了有力的保障，因此，应当充分利用现有的资源及特色，发展有自身优势的通识教育核心课程。各院校可以参照原有的通识教育板块体系，将通识教育核心课程再细分为几个模块，增设相应的课程，具体见表2。通识教育核心课程体系应涵盖以上6大领域，为全体学生提供了一个共同的学识背景，同时也能让学科专业性质完全不同的学生，有机会享受心智上的相互了解和思想上的相互碰撞。
1.人文科学与文化设置该领域课程的目的是提高学生的文学素养，扩展学生的文化视野。课程模块可以分为两类，即文史经典阅读与批判、中外文化继承与传播。文史经典阅读与批判模块课程旨在培养学生“受过教育的眼和耳”对古今中外文学艺术作品的“读、看、听”能力。课程主要以鉴赏和批判文学作品为主，在此过程中让学生学习和探讨文艺批判和分析的方法。文学作品的类型多样，包括小说、戏剧、诗歌和民间文学等。中外文化继承与传播模块为学生提供一种看待本土及外来文化现象和传统的独到视角，借此来审视自己原有的文化观点和本国的传统文化。课程可以重点介绍世界上主要的文化，如印度、东亚、苏联文化的形成和发展，此外，还可包括已经不复存在的文明，如丝绸之路等。[8]课程的具体内容可以包括各种文化体系的宗教伦理观，社会经济政治体制、各种思潮、文学艺术及其文化成就等，探讨各方面彼此间的联系，让学生理解文化因素对塑造人们生活的重要性。
2.社会科学与道德该领域课程设置目的是为了让学生了解和熟悉社会科学的重要理论、观点及方法，从而加深对现代社会人类各种行为的理解以及对我们居住的社会的了解，主要涵盖政治、经济、法学、管理学等学科领域。此领域课程希望学生利用历史文献分析和数量统计的方法，来探究和解释现代社会的问题。如探究某一特殊学科领域的方法是如何运用到与人和社会组织相关的问题上的。此外，该领域课程还包括道德伦理教育，帮助学生接受较高的道德标准，培养学生的思辨能力和西方伦理道德观念，使学生举办做出合理的道德和政治选择的能力。3.自然科学与技术该课程领域主要涵盖数学、物理、化学、生物等自然科学学科和众多的工程技术领域，使学生通过对所涉领域的总体理解，认识自然科学与工程技术的新进展及其对人类社会的重要性。此类课程的教学内容应与社会和个人生活紧密联系，帮助学生提高科学素养和工程意识。4.医药科学与健康该领域课程的设置目的是让学生了解人类的自身规律、人类疾病及治疗原则等，让学生在接受教育提高学业水平的同时，关注自身身体，增强学生的自我保护意识，同时提高学生的生活质量。5.艺术科学与审美该领域课程旨在培养学生理解和欣赏艺术作品的能力。课程内容可以包括美术手法介绍、视觉艺术享受、音乐风格欣赏等，启发学生领悟其中的思想蕴含，使其在艺术赏析过程中得到美的陶冶，提高感受美、鉴赏美、创造美的能力。6.创新精神与创业该领域课程的设置旨在培养学生的创新意识、创新方法和创新能力以及创业的基本素质（包括创业意识、创业知识、创业技能、创业心理品质和创业能力等），培养学生自主创业的精神，以适应就业压力较大的社会。在这个领域的课程设置过程当中，地方性高校可以充分运用自身的资源，聘请地方创业成功的人士来校做相关课程教学，以此来增加学生与社会交流的机会。此外，在具体课程设置过程中，各地方高校还可以利用现有的地理位置优势及相关地方传统文化的特色优势，开设具有地方特色的通识教育核心课程，如宁波大学可以利用宁波特殊的地理位置开设具有港口或海洋特色的核心课程，为目前海洋经济示范区建设提供全能型的人才；又如以宁波帮人士为依托，加大对外的沟通交流合作机会，使开设课程更加符合经济发展的需要。
四、地方性综合大学通识教育核心课程体系建设的保障机制
（一）确立通识教育核心课程体系在通识教育中的地位通识教育课程是与专业课程相对应的一个概念，是学校课程的有机组成部分，泛指专业课外的所有课程。而通识教育核心课程是通识教育课程的一部分，在整个通识教育过程中发挥着举足轻重的作用。确立合理的、明确的通识教育核心课程体系有助于更好的完善学校的通识教育培养方案，更有效的推动通识教育发展。因此，通识教育核心课程体系的建设是通识教育得以实现长远发展的基本保证。
（二）提高通识教育意识，推动核心课程纵深发展在深化通识教育核心课程建设过程中，还应当不断提高通识教育主管部门及领导对通识教育的认识。只有对大学通识教育核心课程在人才培养中的作用及必要性有了全面的了解和把握，才会在全校师生中主动加强开设通识教育核心课程必要性的宣传力度，这也是通识教育核心课程获得良性发展的先决条件，同时也有利于保证通识教育各项改革得以向纵深发展。此外，全校师生的通识教育意识也亟待加强，从而保证通识教育核心课程的有效开展。
（三）重视通识教育核心课程师资队伍建设通识教育核心课程建设对授课教师的要求比其他专业教育教师高得多。它要求教师既要有比较扎实的专业知识背景，又有要求教师有宽阔的知识面，同时还得具备运用不同知识分析和解决问题的思维能力。因此，加强通识教育核心课程的授课教师师资队伍建设是有效提高通识教育质量的关键。在通识教育核心课程教师选拔过程中，应当尽量选择有较强专业素养，知识面宽广且教学经验丰富的资深教师作为任课教师；同时应当做好通识教育核心课程授课教师后备力量的培养，通过学校的良好政策来鼓励和培养年轻优秀教师。此外，学校还应及时整合教师资源，适时进行系统的通识教育培训，提升教师的业务水平。
通识课程论文范文第2篇
关键词：专业课教师；通识课程；通识教育理念；通识课教学策略
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）05-0024-05
中国的大学大都没有以通识教育为主的文理学院，通识课程的教学任务一般都由各专业学院的专业课任课教师来承担。这就存在一个问题：专业课教师如何改变专业教育的理念，承担起通识教育的任务。
一、专业课教师讲授通识课存在的问题
专业课教师讲授通识课既存在教育理念方面的问题，也存在教学策略方面的问题。
在教育理念方面，专业课教师往往用自己所熟悉的文化素质课、公共必修课、公共选修课的概念来理解通识课程，简单地将通识课理解为专业知识的普及课，没有在通识教育理念的指导下研究学生、教学目的、教学内容、教学形式和教学方法。
有研究者指出，大学教师对通识课程的理解有三种观点：一是指文化素质课程，即人文社科类课程，二是指可以任学生自由选择的“公选课”，三是泛指专业课程以外的所有课程[1]（P268）。通识课程设置的目的仅仅是使不同专业的学生有机会学习其他专业领域的知识，扩大知识面，满足学生的兴趣爱好，增强学生的适应性[2]。2001年起，北京大学实施以通识教育为目的的“元培计划”，在全校范围内开设通识教育选修课。但这一计划实施5年后，仍然遭到陈向明、刘钧燕等人的批评。“它在概念上将‘通识教育’基本等同于‘通选课’（包括学科大类平台课），将一种教育理念和培养模式与一类课程（甚至课程内容）相提并论”[3]。《北京大学本科生教学手册（2003年版）明确要求：“各院系应积极推出若干门（小院系1-2门，大院系2-3门）足以代表本学科水平的专业基础课，经过凝练作为通选课每学期向全校开设，以供全校本科生选择”[4]。通选课是专业课教师从专业课中挑选出来的，所谓凝练，无非是精简内容，降低难度。“受专业化教育思想的影响，北大的通选课生成机制与核心课程大不相同，它生成于原有的专业化课程体系，留下了专业化课程体系的烙印，从而导致了它与通识教育的理念相去甚远，至多只是专业教育的一种弥补与补充”[5]。这些研究有的已经过去10多年了，但事情至今并没有多大的好转。笔者访问了一些高校本科生院或教务处的网站，大多数学校仍然沿用“文化素质课”、“人文素质课”、“公共必修课”、“公共选修课”等概念，将专业课程以外的这些课程笼统地称为通识课程。与北京大学相比，这些学校甚至还没有通识课程的概念。
笔者给本科生院开设的《文学选读》在2008年的培养方案中叫“人文素质课”，属“全校性公共选修课”，在2012年的培养方案中，归类为“通识教育模块”，与“学科教育模块”、“专业教育模块”并列。通识教育模块的课程包括全校性公共必修课、全校性公共选修课和学科大类平台课。尽管新方案中的全校性公共选修课被归类为“通识教育课”，但教师和学生仍然习惯地称之为“人文素质课”。多年以来，笔者所理解的人文素质课就是对专业课的补充，是为其他专业、特别是理工科专业的学生开设的人文知识普及课，目的在于扩大学生的知识面，满足学生的兴趣爱好。因此，在给非英语专业学生讲授《文学选读》时选择《圣经》中故事性较强的、学生感兴趣的章节，旨在通过对这些教学内容的讲解和对相关文化背景知识的介绍扩大学生的知识面，使学生对西方文化源头经典《圣经》的文学性有最基本的了解。新的2012年版培养方案中“通识教育模块”已经有了，但学校的通识教育的模式尚未建立起来，教师当中通识教育的理念还远远没有形成。笼统地将学科课程和专业课程以外的课程都称之为通识课，只是借用了一个时髦的概念而已，方案的制定者尚未明白通识教育的真正内涵。
新中国的高等教育长期沿用前苏联的专业教育模式，大学生所学习的课程除了政治理论课外就是专业基础课和专业课，培养的是“又红又专”的高级专门人才。改革开放以后，这种培养狭窄专业领域专门人才的高等教育受到越来越多的批评。1998年，教育部出台的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》规定：“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”。显然，文化素质教育只是专业教育的补充。尽管杨东平、李曼丽等学者较早就较为全面地引介和论述了通识教育的理念[6-7]，近10年来研究通识教育的论文和著作更是大量涌现，但《国家中长期教育改革和发展规划纲要》仍然沿用素质教育的概念。中国大学的课程管理者历来并不关注学者们的研究成果，习惯于按照教育主管部门的政策和文件办学。这种背景之下，大学的文件里滥用通识教育、通识课程的概念，大学教师仍然将通识课程理解为人文素质课程，就不足为奇了。
由于把通识课程仅仅看成是弥补专业教育的人文素质教育课程，在选择教学策略时也存在诸多的问题。第一，大班上课，难以实行因材施教。既然是为学习专业的学生普及人文知识，授课班级的大小似乎不是问题，只要有学生选课，教室能容得下，授课班级就可以有多大。因此通识课程100多人一个班的情况不在少数。第二，以讲授法为主，难以激发学生的积极性、主动性和创造性。有调查显示，研究型大学中多达68.9%的学生认为通识课“教师讲授太多，课堂互动交流少”[8]。既然是人文知识普及课，教师一般不会就某些学术前沿问题作深入讲解，也不会组织学生开展课堂讨论。即使笔者尝试过就《圣经》中诸如人的堕落与犯罪、罪与罚等主题进行课题讨论，但由于授课班级较大难以展开。所以，通识课程一般都是教师“一言堂”，难以发挥学生的主动性和积极性，更谈不上培养学生的创造性思维能力。第三，过分依赖多媒体，难以在课堂上开发新的课程内容。知识普及课不需要多少创新，也没有多少疑难需要在课堂上解决，最适合用多媒体课件讲课。多媒体课件预设了需要讲授的大部分内容，在课堂上师生共同开发的课程内容很少。第四，教学评价手段单一，难以实现教学评价的激励和调节功能。有研究显示，研究型大学中77.6%的教师的通识课程学习评价的主要方式是考试与测验[8]。教师很少展开课堂讨论，因而难以对每个学生进行形成性评价，大多数教师只在课程结束时通过随堂考试或提交课程小论文对学生的学习成绩作一次结果性评价。这样的评价手段既不能激发学生学习过程中的积极性，也不能在教学过程中起到有效的调节作用。
二、专业课教师应有的通识教育理念
改变现状首先要改变文化素质教育的观点，树立起通识教育的理念，正确处理好通识课与专业课的关系。
以哈佛大学《自由社会的通识教育》（哈佛通识教育红皮书）为重要标志，二战以后国际高等教育的发展趋势是由专业教育转向通识教育。通识教育既是一种教育理念，也是一种人才培养模式。作为一种大学教育理念，在西方，它是从自由教育理念发展而来的现代大学教育理念，其核心的内涵是通过对自由学术的探讨，培养理性完善、情感优美、行为优雅的“完整的人”（the whole man）[9]。民国初年，蔡元培、梅贻琦等教育家就已经把通识教育的理念引进到了中国的大学。对此，学者们已经有了广泛而深入的探讨。
其实，中国古代的“大学之道”就是通识教育的理念，通识教育就是《学记》中所说的从“离经辨志”到“知类通达”的教育。《学记》云：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服而远者怀之，此大学之道也”[10]。通识教育就是“培养足以化民易俗，身边的人悦服，远方的人怀念的知类通达的大成之士”的教育。两年一个阶段，学程整整十年。每个阶段既有艺的目标，也有德的目标，培养的是德艺双馨的“完整的人”，这与西方通识教育的核心内涵和培养目标是一致的。
头两年的目标是“离经辨志”。“艺”的目标是离经。离经是给经典断句，学习经典的意思。德的目标是辨志，分辨自己能干什么不能干什么，确定自己的人生目标，坚定自己的意志。通识教育首先要把经典承载的人类共同的和共通的文化、观念和价值融入到大学生的生命中，让它成为大学生的修养和性情。据张寿松的研究，美国通识课程的类型主要有以哈佛大学为代表的核心课程、以圣约翰学院为代表的经典名著型课程、以斯坦福大学和麻省理工学院为代表的分类必修型课程。而核心课程和分类必修课程中都有大量的经典名著课程[1]（P137-184）。《圣经》作为西方国家最重要的文化和文学经典之一，是大学里最重要的通识课程，斯坦福大学的7个CIV（文化、观念及价值）学程中，都有《圣经》。
第3年和第4年的目标是“敬业乐群”。这阶段“艺”的目标是敬业。完成教人如何做人的普通教育之后要进行专业教育，通识教育并不排斥专业教育，而是要将专业教育融合到通识教育中。德的目标是乐群。专业教育阶段不仅要学习专业知识，还要培养乐群之德、合作精神和团队精神。乐群的教育是通识教育，但乐群的教育要在专业教育、职业教育中进行。所以，简单地将通识教育和专业教育分为两段，将通识课程和专业课程严格地区分开来是错误的。专业课中有通识教育，做人和做事不能分割。笔者给英语专业的本科生开设《文学选读》，这些学生有的毕业后要继续深造，将来要从事英美文学的教学和研究，《文学选读》对他们来说是专业课；有的将去企事业单位从事其他的工作，这门课程对他们来说则是通识课。作为专业课，课堂上会涉及到一些较为专业的文学知识和专业术语，目的是培养学生初步的研究能力。但作为文学课，主要是要陶冶学生的情感，培养他们的审美能力，这些属于通识教育的目标。
第5年和第6年的目标是“博习亲师”。进入到研究生阶段后，头两年“艺”的目标是“博习”。做学问必须有广博的知识。“离经”的阶段学习的是经典，“博习”的阶段要广泛阅读名著。笔者以前给硕士生讲《文学研究》时在课堂上花了较多时间做细致的文本分析。按照“博习”的通识教育理念，这门课程应将圣经文学与欧美文学名著广泛地联系起来，引导学生围绕《圣经》中的一些文学主题和叙事技巧大量阅读欧美文学名著。这一阶段“德”的目标是亲师。中国古代的学问是有师承的。欧洲人做学问，也有所谓的流派。亲师的教育是非常重要的通识教育，师生之间关系疏离，就不可能有人格的感染和情感的熏陶，就难以把学生培养成为“完整的人”。
第7年和第8年的目标是论学取友。这时期“艺”的目标是论学。博习之后可以真正做点学问了。论就是讨论、论证、议论、理论。博习是学习别人的思想和学问，论学是提出自己的观点和思想。这一阶段德的目标是取友。能取得论学之友，能与学友坦诚讨论学问的人是具备了学术品德的人。有了做学问的德和艺的人小有成就，谓之“小成”。
第9年和第10年的目标是知类通达。这时“艺”的目标是知类。知类就是知道事物的原因和原理，掌握了真理和规律，就是有思想，懂哲学。德的目标是通达。通达就是止于至善，一通百通。这是人生的最高境界。达到这样的境界之后“强立而不反”，想再做个凡夫俗子也不再可能。这样的境界叫做“大成”之境。
由上可见，中国古代的“大学之道”所蕴含的通识教育理念贯穿于学生多年的学习过程中。这个过程是由通（离经）到专（敬业）再到通（博习）再到专（论学）最后又回到通（通达）的过程，整个过程都离不开相应的“德”的修养和“艺”的训练。
三、专业课教师上好通识课的教学策略
通识教育的这些理念要落实到教学过程中，才能真正成为影响学生成长的思想。教学策略涉及到对学生的研究，对教学内容、教学环境，教学组织形式、教学方法、教学手段的选择和教学评价工具的运用等许多方面，在这里我们仅就教学内容、教学组织形式和教学方法的选择提出一点建议。
第一、选择经典名著作为教学内容。大学通识课程的教学内容应该以经典名著为主，其中人文和社科板块的通识课更应该尽可能地使用经典名著。无论西方还是中国，古代的通识教育几乎可以等同于经典名著阅读。赫钦斯倡导通识教育之后，美国掀起了一场名著阅读运动。经典名著中，文学经典是重要的组成部分。哈佛大学的核心课程（Core Curriculum）中有“文学名篇选读”，其目的是培养学生的高尚审美情趣和对文学艺术作品的批判性理解能力。斯坦福大学的7个CIV（文化、观念及价值）学程中都有《圣经》。《圣经》原本是宗教经典，但它本身也是一部文学巨著，对西方文化和欧美文学的影响无处不在，可以说不了解《圣经》就不能完整地了解西方文化和欧美文学。因此，将《文学选读》设置为大学的一门通识课程再恰当不过了。
第二、采用灵活多样的教学组织形式。通识教育，简单地说，就是培养人的主体性的教育。积极性、主动性、独立性和创造性是人的主体性的基本内涵。所有教学组织形式中，个别教学最适合培养人的主体性。因为主体即个体，积极性、主动性、独立性和创造性都是个体的个性特征。为了适合成年人个性发展的需要，欧洲的大学在中世纪就创立了研讨班（seminar），德国人完善了它，采用小班上课，课前需要充分的准备，课堂上以讨论为主。英国人还发明了“导师制”，牛津的导师制是一对一的个别辅导，每周一次。还有学术沙龙，围绕一个问题自由讨论。欧美国家的大学也有学生人数较多的讲座，讲授基础知识，但有答疑课作为补充，以满足个性化的要求。哈佛大学“大多数课程的学生规模在20人以内”，“许多研讨会课程有意限制了学生人数”，“考虑到哈佛学院的规模和课程的数量，所有课程的平均规模还是较大的，大致在50人上下或者更多”[11]。哈佛学院是哈佛的文理学院，主要承担面向全校的通识教育的任务，班级规模比较大。解决问题的办法是分小组教学，“共同的意见似乎是12-16人之间的某个数在长期来看有着最大的可能来鼓励人们讨论”[12]（P65）。
关于大学的教学组织形式，中国古代也有很多很好的发明，我们不应该遗忘[13]。有面授，即当面个别授课。古代的私学大师深居简出，能得到大师面授的机会是一种荣耀。现在的导师制，每个学生都有导师，能不能像古代那样，由老师选择高足作为“入室弟子”呢？在高等教育大众化的时代，这样做显得尤为必要。有相授，即所谓“弟子以次相授”，得到老师亲口传授的学生再将老师所传授的知识传授给其他学生。现在大学里有研究生，他们参与辅导课、研讨班、学术沙龙，甚至基础课的教学也是可以的，既能解决师资不足的问题，满足个别教学的需要，也能让研究生得到锻炼。
第三、更多地采用共同解决问题型的教学方法。教学方法可以分为提示型教学方法、共同解决问题型教学方法和自主解决问题型教学方法。中国的大学教师往往习惯于采用提示型的教学方法，主要由教师讲解，学生被动接受。通识教育要培养学生创造性的思维能力，应该主要采用共同解决问题型的教学方法，如教学对话、课堂讨论和协调研究等。
教学对话显然有东方和西方两种不同的形式。以孔子为代表的东方式的教学对话常常是由学生提出问题，老师根据学生的不同个性特征和生活境遇作出不同的回答。往往是三两句话即切中要害，学生立时顿悟，豁然开朗。以苏格拉底为代表的西方式的教学对话则不同，常常是教师通过一连串的问题引导学生自己推导出唯一正确的答案。孔子的启发式教学更适合于对价值问题的探讨，苏格拉底“助产术”式的教学更适合于对真理问题的探讨。
把教学对话扩大到整个课堂，在师生、生生之间开展广泛的对话，就是课堂讨论。西方的课堂讨论已发展出成熟的技巧，并且被绝大多数大学教师所采用。戴维斯所著《教学方法手册》列举了100多条大学课堂讨论的策略和技巧[14]。“如果去问任何一群大学教师，他们觉得哪种方法最适合高等教育环境中的教学，他们中有很大一部分人，或许是绝大多数，很可能会选择讨论”[12]（P58）。
协作研究是培养学生科研能力的有效途径和方法。说我们国家的大学重视科学研究是不准确的，只能说我们国家的大学重视科学研究的结果。因为说大学重视科学研究应包括重视科学研究的过程、科学研究的条件和科学研究的能力。条件、过程和能力中，最重要的是能力。而科研能力要通过协作研究来培养。牛津各学院最主要的甚至唯一的功能就是对本科生进行教学，但牛津大学是获得诺贝尔奖最多的大学，原因就在于它培养了学生思考问题、解决问题的能力[15]。
成立文理学院，主要由文理学院的教师承担通识课程的教学任务，这是一种通识教育模式。由各专业学院的专业课教师承担通识课程的教学任务，也是一种通识教育模式。笔者认为，后一种模式更为可取，因为专业课的教学中同样承担着通识教育的任务。通识教育中有专业教育，专业教育中有通识教育，二者是难以截然分开的。因此，无论是否成立文理学院，对专业课教师进行通识教育理念和方法的教育都是十分必要的。
参考文献
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通识课程论文范文第3篇
关键词：小学教育专业；课程设置；通识教育课程；教师教育专业课程；教育实践课程
中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0049-05
一、小学教育专业课程设置的主要困境
上世纪80年代初，“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题。多年来，国内外一些学者在不同理论的观照下，提出了不同类型的教师知识，概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育伦理与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等。这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程（包含学科专业课程和教育专业课程）和教育实践课程中。通识教育课程涉及广泛的普通文化知识，包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识。学科专业课程包括某门学科的专业知识，如语文或数学专业知识。教育专业课程包含的知识也很丰富，与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中。教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等。可见，当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度。同时，各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异，也反映出人们对教师知识的理解各不相同。乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例（见下表），发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊。上海师大偏重学科专业课程，南京师大的通识教育课程学分比例过重，杭州师大的三类课程比例则相对均衡，这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致。另外，三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小，说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻。三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性，所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误。如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置，我们则会发现更多的实践问题，主要表现在以下几个方面：
1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛
通识教育并非要求文科学生学些理科知识，或者理科学生有些文学艺术修养那么简单。清华大学教育研究院李曼丽教授认为，通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育首先关注的是人，其核心价值是“人”的培养。这里的“人”不是某种职业人，而是一般意义上的社会公民。它强调的知识不是与做事有关的专业知识，而与“做人”相关联。因此，通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人”[3]。
仅从课程设置的学分比例来看，大多数师范院校的通识教育课程占比在30%－40%之间，比例充足；但若具体分析其课程结构和实施现状，我们会发现，通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛，没有真正发挥通识教育的作用。
我国小学教育专业主要有两类：一类是高中起点的本科类小学教育专业（四年制），另一类是初中起点的专科类小学教育专业（五年制）。本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修（人文、社科、自然科学、艺术、教育）”。其中，必修课程中的政治与外语的课时占比过半。这种模式过于强调政治理论的灌输，过于关注外语、计算机等工具性考级科目。人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中，但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4]，再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意，致使师范生的学习效果差强人意。本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标。
一般来说，专科类师范院校的通识必修课程大而全，必修课程权重在90%以上，选修课相当少，比例明显不足，且内容单一，难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生。以某高等师范学校开设的小学教育专业（综合文科方向）通识教育课程为例，主要开设了政治、思想道德与法律基础、马克思主义原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学（含高等数学）、英语（含大学英语）、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程。通识选修课包括两门课程：人文素养与科学素养类、艺术与体育类。这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成，以高中阶段的基础文化课程为主，具有高中学历补偿的性质。课程设置多以分科为主，虽然内容全面，但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合。而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛”[5]。
2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡
绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位，课时与学分比例最高。教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类，学科专业知识反映的是“教什么”，而教育专业知识反映的是“怎么教”。在这两类知识中，多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识。学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础，的确很重要，不过，实验研究表明：在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超过一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。[6]同时，我国的小学教育是以综合课程为主，与中学的分科课程相比，课程的学科性相对较弱，而综合性则比较强。因此，小学教师的学科专业知识水平不需要太精深，不要过于注重学科专业知识的深度挖掘，而要注意学科之间的横向联系。
小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生，让每一个小学生都能学会。因此，小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授。当前，反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”，而是在“老三门”的基础上进行了扩充。专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺（如普通话、三字、计算机等）和学科教材教法等课程。本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学（儿童心理学）、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等，选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育伦理学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等。
从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看，师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识，却对小学生“学”的知识的关注不够。虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识，但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度。教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向，就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”，不妨理解为“教会学生学”）的师范生，难以扭转小学教学重教轻学的局面。
3.教育实践课程的教育绩效难以体现
随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入，小学教育专业的实践课程越来越受重视，所占的课时和学分比例也得到了进一步增加，当前最常见的做法就是延长教育实习的时间。但是，提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力，教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍，课程实施效果难如人意。
首先，偏重于实践结果的评价，而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够。以实习为例，大多数师范院校将实习时间置于最后一学期，而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习，这必然造成实习学校比较分散，师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态，师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督。
其次，教育理论与教育实践的融合度低。基于“理论指导实践”的原则，师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上，通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践，通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题，因此，将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成。这样的安排看似合理，但在实际操作中，“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文，“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习，二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合，很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟。同时，这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7]。理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因。
第三，教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注。教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程，掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能。观察与模仿是有效学习的重要手段，师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺。但是，如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面，则会使师范生失去教育教学的主体性，成为缺乏实践智慧和创造能力的教师，教学能力也难以得到有效提升。师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思。反思是有层次的，范梅南（Max Van Manen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标，理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设，批判性反思则关注教育所存在的更大的背景。[8]师范生在教育实践中，比较关注教育教学活动本身的问题，如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题，就是这种技术性反思，也多是在教师指导下进行的，并没有真正激发学生的反思意识。指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景，缺乏对理解性反思与批判性反思的训练。师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思，教育理论与教育实践就很难真正结合起来，教育实践课程的绩效就难以得到有效提升。
二、小学教育专业课程设置的破解方略
1.优化通识教育课程体系，拓展通识教育的设置空间
当前，无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式，都没能有效承担通识教育的重任，因此，要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化，有效拓展通识教育的发展空间。
从通识教育课程内部结构看，本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%，而且政治与外语两门学科的课时占比相当高，极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间。如何在保持现有课程结构基本不变的前提下，释放出更大的通识教育空间？一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展。有学者提出“可以适当减少外语学分，增设大学语文课程”，“将政治课程进行扩展，扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域，与现有的通识选修课整合设计”[9]。另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合，进行拓展。这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义，它是一种教育观，一种教育思想，一种教育理念，它必然包含着专业教育，但又超越了专业教育”[10]。通识教育与专业教育之间并不是不可调和的，事实上，专业教育中的不少领域都与通识教育重合。譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等，更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程。
2.重构专业教育课程模块，扩充儿童专业课程内容
作为未来的小学教师，首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童。日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限，以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系，从儿童教育的实际需要出发设计课程内容。[11]借鉴日本的经验，结合我国教师教育的现状，小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点，关注儿童学习的类型、特性及其规律，关注儿童的身心健康，增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识。学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点，重视学科知识之间的横向联系，强调综合性，进一步充实小学教育专业课程。
3.改善教育实践课程管理，提高实践课程的实施绩效
在课堂中，真正主导小学教师教学的是其实践性知识，而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构。然而，当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式。这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持，一些小学因担心影响教学质量，往往不愿意接收师范生进校教育实践，导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进。因此，要对教育实践课程进行根本上的改革，首先要获取教育行政部门在制度上的支持，将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内。其次，与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系，从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性。第三，形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式，将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中，并注重实践过程的反思。这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论，并学会用理论去分析、反思实践，如此循环往复，逐步加深对教师职业的了解，提高教育教学的能力。第四，加强对教育实习的过程管理。教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理。师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导，定期组织学生进行交流讨论，引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思，构架教学理论与实践体验的桥梁。小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导，对实习生的实习质量进行全程监控与评价。师范院校的带队教师组织协调实习生、实习学校、师范院校之间的关系，以帮助他们适应实习环境，提供支持信息，解决生活、工作中的问题。第五，将反思渗透到实践课程实施的各个环节中。实践反思不是一次性的实结，而是一个持续反复的过程。在实践课程中，可采用多种多样的反思形式，如撰写观察日志和教育随笔、组织专题研讨和个案交流、进行案例教学和行动研究等。反思过程中，既强调对教育教学本身的反思，也要强调对教育教学赖以发生的社会文化和家庭背景进行意义性反思。
20多年来，我国小学教育专业的课程改革一直在实践中进行，尤其是实践课程的改革，已经取得了不少有益的探索，但它毕竟是一门新兴专业，不成熟的地方在所难免。因此，仍然需要小学教育专业的教师教育工作者不断地实践、研究与再实践。只有坚持创新性研究，才能将小学教育打造为成熟完善的、可持续发展的专业。
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Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major
GU Guo-bing
（Nantong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）
通识课程论文范文第4篇
近年来，我国高校纷纷开设通识课程，其动因来自三个方面：其一，改革开放和经济社会发展不仅需要大量专业人才，更加需要具有较高文化素养和领导才能的通用人才和领军人才。因此，提高综合素质的通识课程应势而生。其二，高校毕业生就业问题Et渐突出，迫使高校从培养专才向培养具有一定专长的复合型人才转变，以提高学生的就业能力。其三，我国高校与国外高校合作办学机会增多，国际化程度不断提高，国外高校的课程体系和分类方式必然对我们产生影响。但是，究竟什么是通识教育、通识教育的实现途径是什么、通识教育和通识课程是什么关系、通识教育和专业教育是什么关系，对这些问题，我们还没有来得及深人思考，就被一股强大的力量推向前进了。一个新概念可能导致一系列的课程变化和教学制度创新。任何创新都需要实践检验，并及时修正实践中发现的问题，才能取得好的效果。比如，由通识教育概念产生出的通识课程开发、设置和推广过程出现了3个比较普遍的问题：一是一些新课程缺乏严谨的开设论证；二是课程分类不严谨，缺乏系统整合；三是课程只增不减，学生自主学习时间不足。通识教育是和专业教育相辅相成的概念范畴。它不是否定专业教育，而是在肯定专业教育的同时，针对专业教育可能产生的知识和思维狭隘陛提出的补救策略，并由此上升为一种人才培养目标的教育理念和教学模式。它把学生的人格培养和对生活、对社会的责任放在大学教育目标的首位，把知识和思维方式的多样性看得比专业性更加迫切。它的实现途径有两种：一种是通过行政管理的方式，规定学生跨学科选修课程，实现学生知识结构的多元性和渗透性，思维方式的兼容性和创造性。另一种是通过课程开发的方式，根据特定教学需求和目标，开发专门的通识课程，培养学生特定的知识和能力。在实际操作中，这两种途径往往是并行不悖、互为补充的。在开发、建设我国本科教育通识课程体系的过程中，我们有必要借鉴国外高校长期办学积累的经验，挖掘和继承我国高校的通识教育资源和传统，整合各类公共课程，不能叠床架屋，不断增加课程类型和数量，让学生疲于奔命，成为课程学习的奴隶。在“通识课程”这个名称出现之前，我国高校已经建立了公共必修、公共选修等公共课程体系。一些学校还在此基础上建立了“学科大类教育平台课程”等。但在增设通识课程时，一些学校没有把原有的公共基础课、公共选修课、素质技能课、学科大类教育平台课等加以统盘考虑，通过整合不同名目的公共课程群形成统一的通识课程群；而是增设了一类新课程——“通识课程”。学生既要修满公共选修课、公共必修课的学分，又要修满通识课程学分，还要修满学科大类教育平台课和素质技能课的学分，导致通识课程内涵非常混乱。我围高校的通识课程体系建设有很大的发展空问，需要从战略高度重新认识，整合设计。通识教育理念的核心在于学科交叉，形成多元知识结构和多维思考方式，因此重点不在于开发新课程。而在于认真设计，明确学生跨专业、跨学科的选课数量和类型规定。我国目前的公共基础课程都是明确规定的，学生必须选。按照通识课程的理念，就必须尽量减少具体哪门课或哪几门课的规定，允许甚至鼓励学生在规定类型的课程中自己选修。例如“两课”，我们是不是可以尝试结合我国法律、国情、文化、民生中的社会热点问题，运用马克思主义中国化的最新成果去研究、分析这些问题，开发新课程，让学生根据自己的兴趣选择的模式。如果我们厘清了通识课程的性质和内涵，就会发现，通识课程就其本质看，就是为本科生建立多元知识结构和思维方式的基础课程。所谓基础就是任何一个大学生都应该具有的知识、素质和技能。具体地说，基础知识包括复合型人才应该具有的关于自然科学、社会科学、人文艺术三大领域的基础知识；基本素质包括良好的思想品德、法律及公平公正意识、良好的公民素质和缜密的思辨素质；基本技能包括身体技能、电脑操作技能和交际技能(演说和书写技能，外语交际技能)。我国高校统一开设的思想政治理论系列课程应该属于通识课程系列，它是具有中国特色的通识课程的一部分，反映了中国高校人才培养的价值观。此外，我国高校还建立了大学外语系列、计算机系列、体育系列等公共课程。我们完全可以利用通识课程的理论视野，重新定位和统筹整合现有的各类公共基础课程，形成一个目标清晰、结构合理的通识课程体系。在当今信息无限丰富的时代，哪些知识需要在大学课堂传授、这些课程分别归属哪个学科、一位大学生可以选修一个学科方向的几门课程，这些都应该有合理的规范和严格的审核。
二、西伊利诺伊英语专业课程设置
(一)西伊利诺伊英语专业简介美国的高校评估机构把美国高校分为四类：第一类是具有博士授予权的全国性高校；第二类是面向全国，以授予学士学位为主体的文理学院；第j类是以授予学士和硕士学位为主体的区域性大学；第四类是以授予学士学位为主体的区域性学院。美国的区域性大学分为东北部区域、中西部区域、东南部区域和西部区域，每年都有专门机构对高校进行评级。一级(Tier1)表明办学水平最高，四级最低。本文选取的样本是西伊利诺伊大学，属于第三类中的一级，对我国地方性综合院校有较大的参考价值。西伊利诺伊大学地处美国中西部地区，有学士和硕士授予权，是一所具有代表性的地方综合性大学。其英语专业隶属英语传媒系。这所大学1899年创办之初是州立教师培训学校，所以英语传媒系既秉承了传统，有英语教育专业，又开发了语言文学和传媒两个专业。其课程体系包括通识课程、专业课程、副专业课程和任选课程四大类，英语专业毕业要求是完成42门课程。其中通识课程2¨]，占课程总数的50％；专业课程14门，占课程总数的33．3％；副专业课程共6门，占课程总数的14．3％；任选课程1门，占课程总数的2．4％。该系的培养目标是：通过让学生积极主动地学习文学、电影，以及创造性和论说性写作等课程，培养学生的评判性写作、阅读和思考技能。为学生进入研究生院顺利学习和专业机构深造打下基础，也为毕业生进入需要清晰思路和有效表达的各行各业打下良好基础。
(二)西伊利诺伊英语专业通识课程简评西伊利诺伊大学的通识课程是“GeneralEducationCourses”，分为6类：第一类为语言交际技能，需选修3门(大学写作1级、写作2级和演讲入门)；第二类为自然科学和数学，需选修3门(可从生物学、化学、地理、地质学、数学、物理等学科的基础课中任选，其中一门必须带实验)；第三类为社会科学，需修满3门，可从人类学、经济学、人文地理、政治学、心理学、社会学、女l生研究等学科的基础课中选修)；第四类为人文艺术，需修满3门，可从美国非裔研究、传媒、交际、英语、外国语言文学、历史、哲学、宗教研究、美术、音乐、戏剧等基础课程中选修(外语属于外国语言文学部分，不是必选)；第五类为多元文化研究，需选修1门(有60门课程供选择)；第六类为健康知识，需选修2门，可在游泳、网球等运动课程中选修1门，另在健康科学课程中选修。以上是学校规定的本科生通识课程选修要求，每位学生需修满l5门。由于英语系隶属人文艺术学院，该学院要求，除完成以上学校规定的通识课程之外，学生还要完院规定的6门通识课程：自然科学和数学增加，社会科学增加2门，人文艺术增加3门。L3J西伊利诺伊大学英语专业课程由3部分组成：专业核心课程、专业选修课程、学科平台选修课程(DepartmentalElective)，指英语系内部三个方向开设的可供全系学生选修的课程，对专业课程的选课要求如下：1．5门专业核心课程：英国文学简介、美国文学简介、世界文学简介、评判性阅读与写作方法、高级研讨。以上课程是规定性的，本专业学生必须选修。2．5门专业选修课程：1门文学形式课程(从诗歌形式、小说形式、美国电影类型等l0门课中选)，文学史(从女性和文学、电影历史等17门课程中选)，1门社会正义课程(从黑人小说、边缘文学、后殖民文学等l0门课程中选)、¨]文学或语言学理论课程(从文学和修辞理论、修辞语言、电影理论及评论等6门课程中选)，1门职业发展讲习课程。3．4门学科平台选修课程(即英语系为语言文学、英语教育、传媒三个专业共同开设的选修课程)，其中2门必须是高年级课程。该校英语专业的一个特点是，学生必须选择一个主修专业，一个辅修专业。这种要求本科生同时拥有主修专业和辅修专业的规定，既兼顾了通识教育理念，又是专业教育的延伸，形成了通识教育和专业教育的统一。可以说辅修专业选修规定是西伊利诺伊大学本科课程体系的一个显著特点。辅修专业课程要求完成6门相关专业课程。英语系向全校及本系学生提供的辅修专业有5个方向：英语、英语教育、创作、新闻、职业写作，英语系学生可以从中选择，也可以跨专业选修其他学院开设的辅修专业，比如经济类的辅修专业。各个系开设的辅修专业也有明确的选课指导，有必修和选修之分。西伊利诺伊大学作为一所区域性综合大学，其生源和师资素质和美国一流大学不可同日而语，其学生的专业发展和就业渠道主要是为地方经济社会发展服务。它更注重课程的通识I生和基础性，更注重构建学生宽泛却不一定深入和前沿的知识结构。它不是通过提高课程的专业难度来提高学生的专业技能和就业能力，而是通过提高专业课程的宽度来提高本科毕业生的就业能力。它的课程规定性大于美国一流大学，只有1门课程是不作任何限定的任选课程，其目的可能是为了避免学生因选课不慎，影响毕业而定的机动学分。专业课程内容则更多的是大跨度的基础知识和有一定深度的专业知识。它的毕业要求课程总量与耶鲁大学相比，超过6门。它通过规定较大的课程数量，迫使学生广泛涉猎，形成开阔的知识结构。可以说，西伊利诺伊大学的本科教育定位是：具有现代大学人文素养和就业适应能力的专业人才。
通识课程论文范文第5篇
关键词：通识课程体系；课程模块；保障措施
中国分类号：G40-58
一、通识教育理论与实践
自19世纪初美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Packard）教授首次提出通识教育的概念并将其与大学教育联系起来之后，通识教育日渐成为世界各大学普遍接受的国际化议题。
二、外语院校特色的通识课程体系的构建原则
社会的发展对高质量外语人才的培养提出了新的需求。外语类院校培养的学生不但要有听说读写译等方面的语言技巧和言语表达能力，更应该具有全球视野和国际化交往的能力，能担负传承中国文化、弘扬中华文明、融通中华文化与外来文化的历史使命。
上海外国语大学自2006年开展通识课程以来，教育目标不断明晰，即：为达成培养自由的、全面发展的、具有创造性的“全人”，通识教育课程旨在培养学生沟通、思考、批判和终身学习的基本能力；培养学生对各主要知识领域的认识并能触类旁通的能力；培养学生对自身的了解并对人生意义及价值有完整概念的能力；培养学生对于不同社会文化、不同生命样态的理解与关怀能力；培养学生对人类文明历史的了解并进而鉴往知来的能力；培养学生对伦理道德的思考、判断与正确抉择的能力。
1. 面向全人发展需求，打造模块系列课程
通识教育在本质上是服务于人的智能、情感和社会化等方面发展的教育。为克服外语专业学生知识结构单一、思辨能力缺乏等不足，帮助他们在知识、技能、能力、素养上得到全面的发展，学校对课程结构进行系统规划和组织，强化学科交叉、专业融合以及课程的综合性，实现课程模块化，拓展学生的知识面，培养他们的学习能力、表达能力、分析能力和综合理性推论能力。
2. “人文为基，通专结合”，加强本土文化和国际理解教育
通识课程的宗旨在于对学生人文精神和科学素质的教育和培养。学校本着“人文为基，通专结合”的课程构建原则，充分挖掘自身的语言文化教学特色，力图使学生能根植于中国文化精髓，传承中华文明，吸收外国文化的精华，进而产生文化创新的能力。
3. 优化教学内容与方法，培养文化意识与反思能力
针对外语专业学生的“思辨缺席症”，通识课程的开设不仅是要学生掌握或了解某个领域内的知识和信息，而且要通过对不同文化的价值、传统及体制的认识，培养学生的问题意识和思考及批判能力，使他们掌握正确的研究方法。
4. 注重师资融合互补，积极开展校际通选
面对外语院校自然科学领域师资相对缺乏的现实，通识教育充分利用校际通选的师资共享模式。通过校际合作积极拓展课程资源，并充分利用周边院校优质师资，整合大学园区校际教学资源，完善课程结构，打造跨学科领域系列课程，为学生提供多元文化的体验，促成心灵的开放。
三、模块化课程体系的目标定位及课程设置
根据以上四大原则，学校搭建了由十个模块构成的课程体系。这个课程体系是一个不断发展完善的开放性的架构。在遵循通识教育课程整体构建原则的基础上，每个模块的设计基于三个维度：知识系统、教育目标与课程设计。
首先，将通识课程分为多元文明&国际视野、中华文明&文化传承、艺术鉴赏&审美情趣、数理哲学&创造性思维、科技发展&科学精神、法政思想&公平正义、经济管理&社会服务、新闻传媒&社会道德、语言技能&言语交际、心理体育&身心健康十大模块知识领域，突出了通识课程的体系性，有利于引导学生有目的的实施选课。
其次，十大模块均设有教育目标，对教学内容规定适度模糊，但设有较为明确的素质和能力培养目标定位。
最后，每个模块下设若干门课程。在在课程设计上注重强调跨学科和综合性，侧重研究方法和价值讨论。开设课程遵循开放性原则，不断完善优化。
四、实施通识课程的保障措施
为了达成通识课程教学目标，推动课程有效实施，学校在规划课程模块架构、丰富课程内容、增加课程数量的同时，从师资配备、教学方法、质量评估等多个方面入手，建立起一套通识课程质量保障制度。
1. 课程遴选机制
学校制定了《上海外国语大学通识教育选修课管理办法》，对通识课程的设置原则、教学管理、教学实施、质量监控等方面作了详细的规定。学校要求各学科专业有效整合教育资源，推荐优质课程作为全校性通识教育选修课程。课程遴选机制的建立保证了通识课程的精品特质。
2. 师资保障措施
在师资配备上，学校规定开设通选课的教师原则上应有中级以上（含中级）的职称，具有丰富的教学经验。颁布了《上海外国语大学关于教授承担本科教学任务的暂行规定》，要求教授为本科生授课，鼓励名师带头开设通识课程。
3. 研究性教学模式
在课程实施上，设立核心课程助教制度，由青年教师、博士生、硕士生担任助教，讨论课分成若干小班。学校还颁布了《上海外国语大学关于加强研究性教学、培养创新人才的若干意见》，要求加大课堂教学方法的改革力度，推广研究性课堂教学，改变传统的学科知识单向传授的模式，采取精选教学内容、精心设计教学过程、完善学业评价方法、加强理论与实践结合等措施，激发学生的学习兴趣和探究激情。
4. 课程评估机制
学校设计了课堂教学质量评估指标体系，通过学生网上评教及时了解课堂教学效果和教学质量。搭建了“课程中心”网络课程平台，一方面，鼓励教师充分利用现代教育技术手段优化通识课程教学，每门课程建立教学网站，开展教学互动。另一方面，开发课程监管评估一条龙。
5. 教学信息反馈机制
学校实施了听课制度、教学督导制度和教学信息员制度，组织院系领导、督学深入课堂听课，开展试卷或教学论文抽查，对学生进行问卷调查，以确保反馈渠道畅通。反馈机制的建立有助于及时有效地改进课程质量。
