教师类教育论文(精选5篇)

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所属分类:文学
摘要

1.2教育研究素质现状 良好的教育研究素质不但要有渊博的专业知识,具有及时发现、科学分析教育教学问题的能力,而且还必须具有收集资料和信息处理的能力、较好的文字表达能力、创新精神等等[5]。但目前很多师范生,缺乏作为一名未来教师所必应具备的教育研究…

教师类教育论文(精选5篇)

教师类教育论文范文第1篇

1.1教育研究意识现状

师范生的科研意识主要指的是他们在主观上有没有开展教育研究的愿望,包括对教育教学中问题的发现与探究,其主要体现在学生论文的选题上,教育研究类论文的数量,往往体现出该院(系)整体师范生的教育科研意识。但近几年来,毕业论文质量逐年下滑的同时,在选题上,一边倒的全是学科专业研究类课题,严重缺乏学科教育研究类课题。师范生的教育研究能力、素质得不到有效的提高,严重偏离培养“教育研究型”师范人才的目标。以韩山师范学院生物学系为例,本文对近三届(2010届-2012届)师范类学生毕业论文撰写的情况作了简单统计:近三届的师范类毕业生总共有340人,在论文选题上选取教育研究类的共有25人,占三届师范生比例的7.35%。因此,从整体而言,其学生的教育研究意识还是相当薄弱,对教育教学中的问题不善于发现与探究,缺乏对教育研究的兴趣与愿望。

1.2教育研究素质现状

良好的教育研究素质不但要有渊博的专业知识,具有及时发现、科学分析教育教学问题的能力,而且还必须具有收集资料和信息处理的能力、较好的文字表达能力、创新精神等等[5]。但目前很多师范生,缺乏作为一名未来教师所必应具备的教育研究素质。主要体现在三方面:一是,写作基本功不够扎实。表现在有的论文中心论题不突出,论文结构不合理,缺乏基本的逻辑层次,思路不清;遣字造句的能力差;二是,收集和整理各种文献资料以及信息处理能力不强。具体表现在缺少深入实际的调查研究,造成缺乏第一手资料,没有宽阔的资料收集来源,且引用质量有待进一步提高;三是,科学地分析和解决问题的能力相对薄弱。

2提高师范生教育研究能力,加强教育研究类论文指导

尽管不少高师院校十分强调要提高师范毕业生的教育研究能力,鼓励并加强师范毕业生对教育研究类毕业论文的撰写,但是并没有落实到实处,以致在选题上,一边倒的全是学科专业研究类课题,严重缺乏学科教育研究类课题。其主要原因有:1)学院政策上偏差,每年每位毕业生的毕业论文研究经费只有区区几十元(有的院系甚至没有),要对师范生进行科研能力的全方位训练,的确有点困难;2)传统的高等师范院校在专业的课程设置与教学上存在着重基础知识教学、轻教育研究能力培养的现象;3)在校师范生缺少教学实践经验,盲目地进行教学研究,容易出现脱离实际,流于资料堆砌的现象,而进行学科专业类毕业论文,他们都有模可仿,有的甚至做做实验,收集实验数据,再将同类例文的数据修改并将其注释略作改动,即可成为自己的毕业论文;4)在高师院校中,老师缺少面对中学的专业教育研究类课题,大多数的教学改革课题都是针对高校课程,学生参与度不高;5)许多老师带学生做毕业论文,所给的课题基本都是该教师的专业研究方向,甚至是其所持有研究项目中的子课题,学生所做的研究有利于他们的课题研究,故而大多数老师不愿带学生做教育研究类的毕业论文。显然,传统的师范生培养模式及培养目标已无法满足基础教育对“教育研究型”师范人才的需求,高等师范学院应以培养“教育研究型”教师为目标,及时地调整培养模式,特别是在毕业论文上,应加入、加强教育研究类毕业论文的指导,倡导学生积极参与教育研究类毕业论文,努力培养学生教育研究的能力及素养,为其从教后的教育教学科研打下良好基础,更好地为基础教育服务。

3师范生教育研究能力培养的实现途径

针对毕业论文是对师范生教育研究能力的集中体现,是师范生教育研究能力的一个重要培养途径。接下来本文探讨如何对毕业论文进行改革,以达到提高师范生教育研究能力的目的。以生物学系生物科学(师范)专业学生的毕业论文为研究对象,从以下四个方面进行改革:

3.1毕业论文方向内容改革

扩大师范生毕业论文研究方向,加强教育研究类毕业论文。在鼓励学生做教育研究类毕业论文的同时,予以一定的要求。对有能力带教育研究类毕业论文的老师做出硬性规定,规定其至少带4位学生做教育研究类课题,而对每届师范毕业生硬规定至少要有50%的学生做教育研究类毕业论文(有的学生要考研,因此其毕业论文方向可选学科专业类的)。鼓励师范生积极参与面对中学的教育研究类课题,自主发现问题并作出选题方向,尽可能满足自身作为一名未来教师的需要。

3.2毕业论文方式方法改革

以往的毕业论文绝大多数是学科专业类论文,因此其论文形式比较单一。但在新的教育理念下,这种单一的毕业论文形式已无法满足师范生教育研究能力培养的要求,因此应拓展毕业论文方式方法。师范生在撰写毕业期间,应积极地走出实验室,到教学一线去开展毕业论文,学校为此应该多与中小学合作,建立长久的见习实习联系,让学生能在做毕业论文时,有学校可去、有对象可研究,学生也可以回到自己的母校开展研究。鼓励学生在教育见习和实习中开展毕业论文,实习中或见习的学生就是师范生完成教育研究最好的研究对象(在我们从业之前)。在见习、实习等教学实践环节中,将课堂所学的教育理论联系实际,积极发现问题、解决问题,并以此作为毕业论文。毕业论文成果形式也应该多样化,除了撰写论文之外,还可以将制作的优秀课件、优秀教案、优秀教具作为毕业论文的成果,但必需附上一定字数的说明。优秀的课件、教案或教具,不仅展示出作品本身的内涵,更是学生对课程深入了解与剖析的体现,只有具有较好较强教育研究素质,才能更好地发挥想象,展开思维,制作出新课标改革下适用于面向新时代学生中学课程教学的课件、教案、教具。因此,应鼓励学生针对中学课程教学,进一步探究新的教学方法,制作相关优秀课件、教案、教具作为毕业论文提交的成果。对毕业论文成果是课件、教案形式的,应以一定章节的课程量制作。而教具应是以某一知识框架内的所有相关可行可用教具或模型。在质的要求下,对量进行一定要求,有利于学生更好地进行教育研究,而不是给学生逃避进行其他繁难毕业论文提供便利或途径。

3.3毕业论文考核方式改革

针对毕业论文方式方法的多样化,毕业论文考核方式也应该进行相应的改革。学生完成初步的毕业论文初稿后,经指导老师审查,再进行相应的修改。而以非论文形式作为成果的毕业论文,也由指导老师审查,以及有经验的教师或相关人员给予意见后,做出完善和修改。对于学科专业的毕业论文应由学科的资深教授组织团队进行审核,再给予评价;而教育研究类的论文应由从事教育研究的专业教师进行审核并给予评价。从而确定优秀毕业论文的选取与确立。除此之外,在答辩方面,对每种形式毕业论文的答辩,应由相应资深教授主持并当任答辩审核员,这样才能更有针对性的对学生毕业论出审核考察并给予建议和补充,尤其是教育研究类的毕业论文,更应如此,学生可通过老师们所提的问题和所给的建议作进一步的探究,不至于因为毕业论文的完成而停止了对教育研究的进行。

3.4毕业论文管理制度改革

改进传统的毕业论文管理制度,从院到系再到导师,再由导师到学生,建立“院-系-导师-学生”四者于一体的管理模式,相邻两者相互监督,导师应定期对学生毕业论文进行指导和指正,学生应多向导师请教与探讨。每篇毕业论文,导师应不低于10次指导次数,做毕业论文期间师生见面不低于10次。学院(系)应对参与教育研究类毕业论文的学生给予经费,提供更广阔的空间给予发挥,为学生联系中学以便开展研究。对教育研究类毕业论文在政策上也应有所倾斜,放宽学生教育研究的方向,提供更多的优秀毕业论文名额和奖励,促进学生积极参与教育研究,选择教育研究类课题作为毕业论文,为其成为一名优秀教师作铺垫。

4结束语

教师类教育论文范文第2篇

【关键词】我国;教师教育类课程;课程设置

笔者以“教师教育课程”、“教育专业课程/教育类课程/教育科学课程”、“教师教育”、“课程设置”等关键词排列组合,经搜索并归类后,与本研究相关期刊论文近50篇,学位论文6篇。

一、关于课程目标的研究

徐玉珍依据课程基本观点和理念,拟定课程目标:树立现代教育观念并养成专业精神;掌握和理解教育基础知识、理论和技能;形成教育实践能力及科研意识和能力。1魏书敏依据建构主义课程观强调课程目标的“生成-表现性”,把课程目标层次化,以形成师范生实践性知识为最终目标,以形成教育教学理念和一套独有的教学技能和方式、自我发展意识和能力为具体目标。2

二、关于课程内容的研究

李其龙等指出我国教师教育专业课程内容一直是“老三门”:教育学、心理学和学科教学法以及教育实习。3罗明东从教师专业化出发提出分五个层次:教育理论课程、教师技能训练课程、教育实践课程、教育活动课程、隐性课程。4常思亮在理论和实践课程基础上,提出三个层面:理论层面-教育理论类课程、操作层面-教师职业技能类课程和实践层面-教育实践性课程。5

三、关于课程结构的研究

1、理论和实践课程

林育曼同时对港台大陆三所学校研究指出,三地实践课程都分2部分,台湾地区分教学实习4学分,香港地区教学实习8-10学分,大陆地区实践10学分。大陆地方院校教育实习通常安排在最后一学年,时间短。香港中文大学教学实习分两个阶段。台湾地区教育实习则需半年。6

2、必修和选修课程

林育曼以香港中文大学、台湾东吴大学和广州大学为例,指出三所大学必修课学分大致相同,台湾要求16学分,香港12学分,大陆10学分;台湾必修课分“教育基础课程”、“教育方法学课程”、“教材教法课程”;香港中文大学分“课程与教学法”、“社会、制度与组织”、“教育心理与辅导”;广州大学是传统的四门课程。选修课方面,香港和台湾地区课程种类远多于大陆地区。台湾东吴大学提供21门;香港中文大学15门;广州大学仅4门。7

3、课时及学分比例

课时比例上,我国高师院校教育专业课程在整个课程结构中比例小,有三种情况:教育类课程9%左右;教育专业课程仅7%左右;教育理论课程5%-6%,教育实践活动3%-4%。从学分比例看,20世纪50年代至今,课程总学分为170,其中,教育专业课程8学分,教育实习6学分,两项占总学分8%左右。8

四、关于课程实施的研究

1、课程主体

对于教师教育者,王道俊等强调提高任课教师的素质,包括思想政治素质和对专业的理解、热爱程度以及对师范生的态度。9

对于师范生,陈亮等认为教育专业课程本质是开放的探究性课程,培养学生探究精神和态度,鼓励学生参与课程方案修改、课程计划制定等,提升学生的地位和作用。10

2、教学方法

陈亮等强调根据课程内容,积极开展案例分析,师生共同分析、合作学习,更多参与课堂,调动学习积极性,使理论与实践得到有机结合;精讲、少讲,重讲最基本和最新理论成果,增加课内外动手、动脑活动时间等。11

3、课程资源

首先是教材,吴艺认为教材编写要突破重视理论体系、枯燥行文的传统,运用灵活多样的结构和行文方法激发师范生学习兴趣,培养其理论与实践结合能力。12

徐佳等强调条件性和素材性课程资源的有效利用、打破学科和部门限制、建立课程资源管理数据库等。13陈亮等指出课程资源既包括对现有资源深度挖掘,也包括拓展其他相关资源。14

五、关于课程评价的研究

陈亮等强调形成发展性教学评价体系。评价方式根据不同教学内容,综合采用闭卷、口试、写评价报告、制作教学课件、写读书笔记和研究报告等多种方式,力求全面考察学生教育理论知识水平、技能技巧熟练程度及处理教育教学问题等能力。15

六、文献述评

学者单独对教师教育专业课程的研究较少,多是结合教师教育课程整体结构来研究。(1)课程目标研究主要关注教师专业知识、能力、思想、精神和自我,属专业目标取向。而社会取向研究较少,未能协调国家、社会、学校与个人之间关系。故需对教师责任感、道德感、批判思考能力、专业志向、多元文化知识和能力等加强关注。(2)学者大多关注课程中理论性、实践性、应用性内容,强调师范生需明确“教什么”和“怎么教”,但由于对“为什么而教”模糊不清,很多教师无法获得长期发展。(3)课程结构研究关注课程类型和学分、课时安排,且处于设想层面,很少分析其结构安排的合理性,再结合各师范院校实际,则五花八门。(4)对于课程实施多关注其中物的因素,对人的因素关注较少。需丰富对课程资源与环境的研究,加强对教师和学生的研究。(5)课程评价研究都提倡针对师范生的形成性评价,但课程评价对象还有教育者、教育环境和是课程本身。需根据师范生和教育者的反馈信息,判断现行课程价值,不断调整完善课程。

【参考文献】

[1]徐玉珍.职前教师教育教育类课程结构的改革与构思[J].课程・教材・教法,2003(7):50-57.

[2]魏书敏.简论高师教育类课程改革[J].教育研究与实验,2011(3):86-88.

[3]李其龙,陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2002:185-187.

[4]罗明东.高等师范院校教育学科类课程结构整体优化的探索[J].教师教育研究,2006(3):33-37.

[5]常思亮.高师公共教育类课程体系改革与重构[J].现代大学教育,2003(6):78-81.

[6][7]林育曼.港台大陆教师教育类课程的比较[J].中国成人教育,2011(22):118-120.

[8]黄崴.教师教育专业化与教师教育课程改革[J].课程・教材・教法,2002(1).

[9][20]王道俊,王坤庆.面向21世纪师范院校公共教育学课程体系与教学改革探索[J].课程・教材・教法,2001(7):56-59.

[10][11][14][15]陈亮,曾婧.综合性大学教师教育课程的实施取向及策略[J].中国高校师资研究,2010(2):41-45.

教师类教育论文范文第3篇

1.据报道,教育部于近日公布了2012年的年度工作要点,提出今年要研究高考改革重大问题,制定改革方案,指导各地根据实际探索本地区高考改革。目前,自主招生、高校招生自的落实、异地高考和分省命题等都是社会关注的热点。同时,教育部还提出要配合有关部门,指导各地落实国务院出台的各项投入政策,切实保障教育经费按法定增长,并要求加大学前教育投入,进一步提高义务教育经费保障水平。

2.2012年2月23日上午,江苏省教育厅召开贯彻实施《江苏省学前教育条例》新闻会。该省教育厅新闻发言人、副巡视员洪流向媒体记者通报了《江苏省学前教育条例》(以下简称“条例”)的主要内容,并简要介绍了江苏省教育厅贯彻实施《条例》的主要举措。《条例》的颁布施行,对建立政府主导的办园体制、扩大学前教育资源、提升师资队伍素质、建立经费保障机制、规范幼儿园办学行为具有十分重大的历史意义和现实意义。

随着高考脚步一天天走近,考生们在精神与身体都承受着巨大压力的时刻,是谁站在讲台上为你传道授业解惑?又是谁在你迷茫无助时,默默点亮那一盏盏心灯,指引着前进的方向?回答曰:老师。所谓:“师者,所以传道授业解惑者也”,在本期的栏目中,我们将向您重点介绍教育学――这一与教书育人息息相关的专业大类。

教育学作为人文类专业的重要一个组成部分,它包括教育学类和体育学类等两个学科大类。目前,全国普通高等学校教育学本科专业有14个,而我们在此则重点介绍教育学类中的教育学、学前教育、特殊教育、教育技术这四大专业及体育教育专业。

教育学类

教育学专业

教育学专业主要研究的是教育科学的基本理论问题和教育活动中的重大实践问题,其研究对象既包括学校教育,也包括非学校教育。教育学专业的毕业生可以从事的工作面很广,除中小学教师之外,还可以到各类企业培训机构也需要教育学类人才。很多高校也会招聘教育系的学生从事学生管理或行政工作,薪资从1 500~3 000元不等。

需要注意的是,“教育学”并不等于“师范类”。很多同学在填报志愿时弄不清楚教育学和师范类这两个概念。事实上,师范类是一个大概念,泛指所有为教育系统输送人才的专业,例如师范类有中文、历史、数学等专业;而教育学只是师范类里的一个专业,其主要任务是研究教育领域内所特有的矛盾运动的基本规律。

【主要课程】:普通心理学、教育心理学、中国教育史、外国教育史、教育通论、教学论、德育原理、教育社会学、教育统计测量评价、教育哲学、中小学语文或数学教学法等。

【院校推荐】:北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、东北师范大学等。而在这几所老牌院校中,北京师范大学教育学院的整体教学质量在全国首屈一指;华东师范大学是国内教育理论研究和教育专业人才培养的优势单位,在“教育学原理”、“教育史”和“课程与教学论”方面的研究处于全国领先地位;南京师范大学的“教育学原理”研究在国内外都享有一定知名度,在教育学界享有盛誉。

学前教育专业

学前教育是一门研究学龄前儿童的生理、心理发展特点的学科,它对学龄前儿童实行科学的养育与教育,帮助人由“自然人”成长为“社会人”。该专业主要培养有一定科研能力的幼儿教师、学前教育管理人员,以及各类从事学前教育类产品商品开发等相关的工作人员。在国家政策的扶持下,学前教育近年来成了就业的热点,幼儿园、早教机构、玩具公司、出版社、儿童康复中心都能够成为他们理想的工作单位。薪资从1 000~2 000元不等。

需要注意的是,学前教育并非是女性职业。很多人都认为学前教育特别适合女性性别特征,所以男性不适于学习。其实这种看法是片面的,细致、耐心、关爱的女性特征确实符合了幼儿园教师这一职业的一些特殊要求,但学前教育研究领域众多,并不只有幼儿教师这一个就业领域,它有着广泛的职业选择,男性在学前教育中完全可以有所作为,实现人生价值。我国近代著名的幼儿教育家陈鹤琴、张宗麟、张雪门等就都是男性。另外,该专业需要考生具备一定的艺术特长。

【主要课程】:教育学、教育学概论、普通心理学、教育社会学、学前卫生学、儿童发展心理学、声乐、舞蹈、美术、学前教育学、幼儿心理学、幼儿保健学、幼儿教育研究方法等。

【院校推荐】:南京师范大学、北京师范大学、中华女子学院、华东师范大学、西南师范大学、华南师范大学、东北师范大学等。其中,南京师范大学的学前教育系由著名的幼儿教育家陈鹤琴一手创办,其中儿童审美――艺术教育、儿童道德和社会性教育、学前教育基本理论是其学科强项。而北京师范大学的教育方案是以一级学科“教育学”的名义统一招生,学生完成两年基础课程的学习后,根据学院的相关规定自主决定专业与方向。该校学前教育学科的强项包括学前教育基本理论、儿童游戏、幼儿园课程。另外,华东师范大学对外学术交流活跃,在学前教育课程研究和建设学前儿童心理发展与教育领域建树颇丰。中华女子学院学前教育专业则注重特色的创建,开设了学前教育管理方向和学前教育艺术类方向,突出了“管理”特色和“艺术”特色,着重培养新型学前教育管理人才和艺术类幼教师资。

特殊教育专业

特殊教育学专业一般以学前和学龄儿童的教育为研究重点,它主要探索智力落后、听力障碍、视觉障碍、行为异常、学习困难、超常等特殊需要儿童的心理现象及其规律,研究这些特殊需要儿童的教育问题,包括鉴定、安置形式、评估等问题,并进行盲文、手语等特殊教育方法的训练。这一专业的毕业生通常会进入特殊教育学校从事教学、科研等工作,薪资从1 000~3 000元不等。

需要注意的是,由于教育对象的特别,该专业除了要求学生有纯熟的专业技能外,还要求学生特别有爱心、耐心,以及一定的奉献精神。

【主要课程】:特殊教育导论、盲童心理与教育、聋童心理与教育、弱智儿童心理与教育、残疾儿童生理与病理、残疾儿童康复、特殊教育技术等。

【院校推荐】:华东师范大学、南京特殊教育职业技术学院等。鉴于我国特殊教育起步较晚,大陆第一个高校特殊教育学系创建于1997年,即华东师范大学特殊教育学系。该系虽历史很短,但发展迅速,师资队伍已初具规模,教学与科研水平在国内高校同类专业中居领先地位,并于2001年成立了中国内地第一个特殊教育学博士点,并拥有特殊儿童心理与教育教研室等下属教学科研机构。

教育技术学专业

教育技术学作为一门新兴的、极富生命力的交叉学科,融教育学、心理学、传播学、计算机科学等相关学科于一体。它主要研究学习过程和学习资源的设计、开发、使用、管理和评价的理论与实践的学科,学生通过四年的学习,需要掌握不只是知识理论,更多的是实践能力,比如教学设计能力,构造和维护物态教学系统的能力,教学媒体的开发、应用、科研、管理的能力等。在高校中设置的学科名为教育技术,且在本科阶段有师范和非师范划分。

需要注意的是,教育技术专业前身名唤“电化教育”,这一专业的课程设置需要学生有比较好的数理基础,文科学生要选择这个专业需要做好从理的准备。由于专业的偏理科性,电视台的影视编辑、各类学校的计算机老师、企事业单位的网络维护人员,甚至软件公司的程序人员等等这些工作他们都可以胜任,且薪资从1 000~3 000元不等。

【主要课程】:特殊教育导论、盲童心理与教育、聋童心理与教育、弱智儿童心理与教育、残疾儿童生理与病理、残疾儿童康复、特殊教育技术等。

【院校推荐】: 北京师范大学、南京师范大学、华南师范大学、华东师范大学、首都师范大学等。其中,北京师范大学的教育技术学注重基础理论研究和教育应用,具有较强的实力;华南师范大学教育技术学专注于中小学教育技术实验和中小学师资培训;华东师范大学在信息化教育(将信息技术应用于学科教学)方面积累了丰富的理论基础与实践经验,同时也在积极推动我国现代教育技术的标准化工作。

体育学类专业

体育教育专业

体育学类专业包括5个本科专业:体育教育、运动训练、体育社会学、运动人体科学、民族传统体育。它和以上4个专业同属于教育学门类之下,毕业后都授予教育学学士学位。体育学不单纯以运动技能的传授为主,而是一门综合性学科,文理兼备,涵盖了体育基础理论、生理生化等各种知识。体育学类专业主要培养从事教育、管理、咨询等工作的体育人才。该专业要求学生掌握体育方面的基础理论、基本技术和基本技能以及各专业相关的知识,毕业后能从事相关职业。

体育教育:培养掌握体育教育的基本理论和技能,从事体育教学、组织课外体育活动、指导学校课余运动训练及科研、管理工作的专门人才。就业去向为中等以上学校和体育部门。

社会体育:培养从事群众性体育活动的组织管理、咨询指导、经营开发以及教学科研工作的专门人才。就业去向为各级社会体育管理机构、各种体育协会、体育俱乐部、 体育企业和体育场馆。

运动人体科学:培养运动人体科学基础理论专业的师资,体育科学研究人员,全民健身指导及研究人员,以及其他相关专业技术工作的高级专门人才。就业去向为体育科研机构、运动训练基地、各级医院康复科、福利院、疗养院、教学单位、宾馆康乐部。

运动训练:培养从事运动实践和科学研究的教练员。要求掌握运动训练的基础理论和基本知识,科学地进行运动训练,毕业后能够从事运动训练队的教练工作。就业去向为各类体校、各级运动队。

民族传统体育:培养从事武术(套路和散打)、传统体育养生及民族民间体育项目的教学、训练、科研工作的专门人才。就业去向为武术院(馆),各级体育局及武术运动队、公安、部队、武术研究机构等。

需要注意的是,体育学类专业培养的人才将来会从事体育领域里的各种职业而不仅仅是运动员,因此体育学类专业的人才除必须具备各种体育基本技能外,还必须掌握不同领域的理论知识和技能。

【主要课程】:体育人文社会学、运动人体科学、学校体育与健康教育、田径与户外运动、球类与游戏、体操与健美运动、民族传统体育、体育科研理论与方法导论、体育统计学等。

教师类教育论文范文第4篇

关键词: 中美教师教育课程 职前教育 启示

一、教师教育课程概述

段兆兵、朱家存认为“我国教师教育课程应该是‘多维立体’,‘多维’包括不同层次、不同专业职前教育与在职教育课程、理论性课程与实践性课程几个维度;‘立体’,指不同维度教师教育课程的结构化设置”。①

教师教育课程不仅要帮助职前教育阶段的受教育者获取从教的基本知识与基本技能,而且要有利于在职教育阶段的受教育者获得知识及能力方面的提升;不仅要关注受教育者知识的获得,而且要注重受教育者教育教学技能的提升;不仅要帮助受教育者树立科学的教育教学观念,而且要促进有效行为的生成。总的来说,教师教育课程是关于学习者的经验,由学科专业课程、教育专业课程、通识课程、实践知识课程构成,有必修与选修之分,有理论课程与实践课程之别。

本文仅从职前教育的维度来探讨教师教育的课程建设问题。

二、中美教师教育课程比较

1.培养目标

从培养目标上来看,无论是我国还是美国,教师教育的目标都是培养合格的教师。两国受各自文化传统、社会价值观的影响,对合格教师有各自的标准。

受传统文化的影响,老师的职责在于“传道、授业、解惑”。从我国目前教师教育培养目标的构成中我们依然可以看到合格的教师主要应具备高尚的思想品德,专门化的文化科学知识,基本的教育理论知识,较高的教育工作能力,以及健康的身心素质。②这正体现了“传道、授业、解惑”的要求。

与我国的培养目标相比较,美国教师教育更重视未来教师的实际教学能力,其培养目标趋于专业化,要求教师掌握在教学活动中培养学生想象力、创造性思维和解决实际问题能力的教学方法和教学手段,积极调动学生在教学活动中的主动性;要求教师尊重学生的个性,让学生自由发展。

2.课程结构设置及内容安排

从课程设置上来看,两国基本上都把课程分为通识类课程、学科专业类课程和教育类课程。但是两国在课程名称和内容上有所不同。

(1)通识类课程设置及内容安排

我国师范类专业的通识教育课程所占的比例一般在30%―40%,主要以必修课的形式,涉及政治、英语、计算机三大领域,内容略显单一。同时我国大部分高校也向学生提供大量可跨专业选课的全校性选修课,内容涉及领域相对更广,但目前我国通识课程的选修课相对比重不大,一般只是必修课的四分之一;在深度上要求不高,评价制度也不完善。

美国高校大多把通识类课程放在重要位置,在总课程量中所占比重较高,有的学校甚至接近1/2。内容涵盖面较广,高校一般将通识类课程分成几大领域,要求学生在每个领域中选择自己所感兴趣的课程,每个领域都有一定的学分要求。有的高校则要求学生选择一定的核心课程,这既考虑到了学科的广泛性,又考虑到了学生学习时间的有限性和学习兴趣的差异性,有利于学生获得更多的综合性知识。美国通识教育选修课课时很少,有些课只有三小时的学习时间,但这些课程要求很高,很多课程都需要学生进行实践调查,查阅大量的相关资料才能达到要求。美国的通识教育课程绝大多数为选修课程,这体现了美国注重人的自由发展,将学生的兴趣放在第一位的特点。

中国与美国在通识类课程的政治类课程方面有显著差异。我国思想政治类课程在通识类基础课程中占据了第一位。而美国政治类课程主要目的在于向学生介绍这些领域的一些问题和知识,更注重学生的自由发展,尊重人的个性,因此在学生的思想道德教育方面比较自由,主要强调潜移默化的影响,课程内容并不强调学生应该成为怎样的人。这样做也会带来一些负面的影响,例如使很多学生重视自我的程度远远高于尊重他人,教学活动忽视道德教育,等等。

(2)教育类课程设置及内容安排

总体来说我国教育类课程所占比例是三类课程中最小的,大多数高校尤其是综合性大学培养未来教师时教育类课程的种类偏少,师范性不突出,师范院校所编排的教育类课程种类相对较多,选择面广。同时,教育学课程重理论轻实践,内容的时代性不强。虽然近十多年来,我国对教育学课程内容的变革进行了多方面、多层次的探索并取得了部分教育研究成果,但传统教育理论的影响依然存在,教育学课程还没有发生根本性的改革。主要表现在:灌输过多结论性的知识而缺乏问题意识;学生学起来缺乏兴趣,用起来也没有价值;教材内容编排忽视学生的心理顺序,过于注重知识的逻辑系统;教材远离广大教师的教育实践,远离真实的教育理论研究。

美国的教育专业课程所占比例大得多,包括教育科学的基本理论课程、教学法、教学实习(以见习、临床实习的方式进行),这些可以为师范生提供教育学领域的专业知识,体现出教育专业与其他专业的区别。不过美国很多教育类课程是教育教学理论与学科内容结合在一起的课程。不少高校通过延长学习年限来加强教师教育课程。大学四年学习文理科专业之后再学习一至两年的教育类课程,获得教育硕士学位,课程设置较灵活,学生在入学后选择性较强。

(3)学科专业课程设置及内容安排

在我国教师教育的三类课程中,学科专业课程一般占比例最大,接近三分之二。在学科专业课中又分学科基础课和专业课(专业选修课、专业必修课)。学生需要学量的学科专业类课程,并在深度广度上都有很高的要求,这也体现了“学高为师”这一思想对我国教师教育潜移默化的影响。

美国教师教育课程中,学科专业课程内容综合性较强,有很多课程是学科专业类课程与通识类课程和教育类课程综合形成的,有时甚至不独立设置学科专业课程,而将其并入综合类课程。其学科专业内容比较注重知识的整体结构。美国教师教育主张未来教师要能够掌握知识的逻辑结构,把握内在关系,如此才能将知识系统地传授给学生。在开放式的教师教育中,美国教师教育课程的学科专业课程是与本科阶段综合性通识课程一起学习的,教育类课程则是学生在毕业后进入研究生阶段才开始学习的。如果是四年制的封闭教师教育培养模式,一般学科专业类课程就会放在头两年学习。美国比较注重人的自由发展,如果学生没有表现出对某一类知识的兴趣或者天赋,那么学校不会强迫学生去学习。甚至是一些我们认为属于基础类的知识,美国人也会相应地降低标准。我国认为任何人只要努力就可以达到一定的水平,因此在传授知识的时候实行的是同一标准,力求一个也不落下。

3.教育实践活动

两国教育实践的时间、内容都存在差异。在实习时间的安排上,美国明显要多于中国,我国的教育实践(包括见习、实习)时间占全部学时的5%左右。总体来说我国的教育实践时间与美国相比要少很多。自20世纪90年代以来,平均来讲,美国教学实践在小学教师教育计划中占15.5%。

见习方面:我国对教育实践环节中的见习重视程度不高,一般是安排学生去中小学听课,主要是与本专业相关的课程,很少涉及备课、辅导、课外教育、班主任工作等,时间少且没有连续性,而且无考核要求。而美国的见习(又称早期实地经验)内容则要丰富很多。最早的实地经验是安排在第一学年(主要出现在美国封闭教师教育模式中),学生通常充当课堂教师的助理,在课堂上进行观察,辅导个别学生或学生小组,批改学生作业,等等。二、三年级的学生用更少的时间同中小学生进行接触和观察,而用更多的时间与教师共同工作和进行实际教学。通过这种持续不断的实地经验,对学生形成一种潜移默化的作用,使学生逐步进入教师的角色,并且能够比较详细地了解教师是怎样制定目标、处理纪律问题、布置作业和与家长沟通等。

实习方面:我国教育实习的内容一般分教学实习与班主任工作,前者主要负责具体的教学工作;后者负责制订班主任工作计划,参与班级日常管理事务,进行德育教育,等等。实习旨在巩固学生的专业思想,检验所学专业知识并应用于教学实践,在实践中培养和锻炼学生分析和解决问题的能力;熟悉和了解中小学教育、教学及管理情况,以尽快实现由学生到教师角色的转变。由于安排的实习时间很少,指导老师的配备和课程的安排都还不够合理;并且是一次性集中安排,实习生人数多,可供实习的班级少,实习任务还包括班主任工作,因此,在我国师范实习生的实习期间,通常只能上4―6节新课,很多都流于形式,没有真正达到实习的目的。相对来说,美国的实习更为全面,学生进入中小学实习将全面担负起正式教师的工作,除了要正式授课,制订每日和长期的计划,评定学生成绩,与家长沟通之外,还要参加学校的各项活动,如科研活动、教师培训等。美国的教育实时间上要长于我国之外,还设定了一定的门槛,只有完成一定的文化课程和教材教法研究,学科专业课程和教育专业课程修满一定的学分并且完成早期实地经验才可以申请去中小学实习。一般来说学生在进入实习的时候就已初步具有独立工作的能力。

三、对我国教师教育课程设置的启示

1.课程目标的完善

我国教师教育现行的课程目标,往往都过多注重“教师应该怎么样”和“教师不应该怎么样”, 将人的发展平面化,很少注重“教师能够实现怎么样的作用”。因此,我国教师教育的课程目标中,必须体现教师专业化,要求教师作为一名教育专业人员,要有崇高的教育理想,把教育教学工作作为自己毕生追求的事业;要具备职业道德,以学生的发展为己任;将教育学生看成是一种真正有价值并且不可替代的工作。美国教师教育的培养目标趋于专业化,它要求教师像医生诊断那样对学生的“病情”(学习困难)进行分析,诊断出现学习困难的原因,为学生开“处方”(给予指导和帮助),成为教学的“临床专家”。美国的很多大学在阐述教师教育课程目标时都非常详细,具体到教师在给学生布置作业时应该怎么做,达到怎样的目的;在辅导特殊学生时应该采取怎样的措施,达到怎样的目的;在处理课堂突发事件时该怎样做,等等。这些都是我国在设置教师教育课程目标时值得借鉴和学习的。

2.调整教师教育课程的设置及内容安排

美国教师教育课程分通识类课程、学科专业课程、教育专业课程三大类,三者的比例基本上是各占三分之一,其中教育专业课程中理论课程与实践课程各占一半左右。我国教师教育课程的分类虽然与美国一样,但这三类课程所占的比例却大不相同,在某些方面有些失衡,如:教育类课程过少,学科知识类课程过多。学科专业课程应与教育类课程相结合,在师范教育课程中相互扶持,因此在学科专业课程中要多设立特定学科的教育学课程。通识类课程的比例也显得薄弱了些。通识类课程可以帮助未来教师获得各种基本技能,拥有均衡学生的知识结构,宽广的知识面。因此我国通识类课程的内容应该更丰富多样化,一方面要设置如“计算机、英语、文件检索”之类的技能类课程,另一方面要设置帮助学生获得各类知识的课程,在条件允许的前提下尽可能多地开设全校性选修课。同时为了防止学生学习选修课的随意性和盲目性,对每门选修课应制订科学的教学计划和严格的考核办法,确保学有所得。同时充分利用现代教育技术进行双向教育,加大信息量,增加学科前沿知识的教学。

此外,我国教育类课程的很多内容都比较陈旧,缺乏时代性,很多还是过去借鉴前苏联教育学时的内容,而且理论性太强,知识传授过于笼统,学生学起来比较枯燥,同时对学生今后的教师工作没有太多实际作用,指导性不够,失去了其本身的目的。我国教育类课程应该适当地增加课程门类,例如学科教育学等学科专业与教育教学法相结合的课程,有关各年龄阶段学生的生理、心理等方面的课程,教育研究方法方面的课程等,同时也应当充实内容。

3.强化实践性课程

教育实践帮助未来教师提前了解教师职业的许多细节,将学到的各种教育原理、规律、方法运用到实践中,验证、强化和吸收那些在学校中学到的理论知识,因此教育实习等教育实践活动是师范教育贯彻理论联系实践、实现培养目标不可缺少的教学环节。而我国教师教育的实践性课程明显要少于美国,一般只有6周。因此我国的教师教育应该延长未来教师的实践活动的时间,短期的参观、见习和观摩活动分布在头两年里,集中性的实习安排在后两年。在一、二年级用充裕的时间让未来教师充分接触中小学教学实际,形成经常性的基本功训练和分阶段的教育实习相结合,学习理论与增长实践经验相结合。到了大三或者大四进行一次较长时间的集中教育实习或分段式教育实习,时间为三个月比较合适,在实习的同时也可以进行教育类课程的学习。

此外,我国教育实践活动的内容和形式比较单一,见习的主要形式就是听课。美国师范类学生在见习活动中担负着类似助理教师的工作,除了听课之外还要负责班级的日常事务,和学生沟通,进行社会调查,等等。实习不但要求学生上课,而且要参与学校内的各类事务,包括班级管理、评价、教师培训、教学实验等,并且完全以一个正式教师的要求来进行实习活动。这些都使师范类学生在毕业后能马上进入教师角色,而新教师常常需要一个学期左右的适应阶段。借鉴美国的经验,我国教育实践活动的内容应该扩展,除了教学实习、班主任工作实习外,还要增加课外活动指导、教学实验、社会实践、教育调查等方面的内容,以培养实习生的教育教学能力、社会工作能力和初步的教学科研能力。

注释:

①段兆兵,朱家存.多维立体:我国教师教育课程设置的构想[J].课程・教材・教法,2009(4):79-83.

②胡雅瑾.中美两国教师教育课程比较[D].苏州大学学位论文.

参考文献:

[1]张红.美国教师教育理念特点及其启示[J].辽宁教育行政学院学报,2010,1.

[2]陈修梅.中国教师教育课程设置研究现状及走向[J].皖西学院学报,2009.12,Vol25,6.

[3]罗小云.我国教师教育研究十年回顾与反思[J].煤炭高等教育,2009.1,Vol27,1.

教师类教育论文范文第5篇

论文摘要:教师教育课程设置一体化应处理好学术性与师范性、学科性与教育性、职前培养与职后培训等诸因素之间的关系,在此基础上构建职前培养、入职教育和职后培训相互贯通的一体化的课程体系。

影响教师教育一体化实施的关键因素是课程设置,教师教育课程是教师专业化发展的重要保障,是提高教师教育质量的必要条件。本文尝试就如何构建一体化的教师教育课程展开论述,以期为我国教师教育一体化改革提供借鉴。

一、我国教师教育课程设置存在的主要问题

教师的培养与培训主要通过课程设置这一具体的载体来实现的。随着社会对教师要求的提高,我国传统的教师教育课程设置呈现出以下主要问题。

1.课程观念阻碍了对课程功能的正确定位

我国教师教育课程设置深受对教师角色定位的影响,“教师是知识的化身”、“学高为师”、“给学生一杯水,教师要有一桶水”。这些传统的观念向人们暗示了教师必须具备高深的知识,因而在“教师是知识的传授者”这一概念中扩大了知识的重要性而淡化了教师作为“传授者”的角色,反映在教师培养及培训的课程设置中,学科专业课程占据了偏重的份量,使得这一类课程在师范院校与普通院校中的设置情况并无悬殊,在事实上造成了教师在如何教的方面知识匾乏,教师的专业性体现不明显。

2.课程内容滞后

当前世界知识更新之快超越了历史上任何一个时代,然而我国的教师教育课程内容体系陈旧,十几年甚至几十年如一日的状况没有得到根本改变,例如教育专业类中的主干课程教育学与心理学,自建国初到现在,几乎在延续着相同的体系。这与学科的飞速发展是不相称的,特别是当前基础教育课程改革加大了综合课程的设置力度,重视各学科的融合和贯通,向教师教育课程设置提出了挑战,但这一现实并没能得到及时的反应。

3.课程结构不合理

在我国教师教育课程设置中,学科专业课程占据较重的份量,致使通识课程与教育专业课程所占比例偏低,而通识教育作为普通文化教育,对于扩大教师的知识视野,协同各学科之间的联系起着重要的作用。发达国家的教师教育课程设置越来越重视通识教育的作用,并扩大了其开设的门类,如美国的通识教育课程涉及语言类、人文科学、社会科学、自然科学、保健教育等多门学科。另外根据美国学者舒尔曼的研究,教师应具备7种知识:内容知识、一般教学法知识、课程知识、教育学内容知识、关于学习者及其特点的知识、教育背景知识和关于教育结构、目的、价值及其哲学与历史背景等方面的知识。在7种知识中有6种属于教育专业课程的知识。就目前我国此类课程的设置比重来看,是无法承担如此繁重的培养任务的,这与当前发达国家课程设置的发展趋势是极不相应。

4.课程设置缺乏连续性

自1965年法国教育家保罗·郎格朗提出终身教育思想以来,终身教育已在世界范围内得到广泛的认同,作为教育执行者的教师更应优先享受到终身教育带来的果实。根据教师专业发展理论,不同成长期的教师有着不同的知识需求,其应受到连续性的、有针对性的教育与培训。然而就我国教师的职前培养、人职教育和职后培训来看,由于承担机构的条块分割,致使各个阶段的教育被无端割裂。在实践中,各个阶段的课程设置取决于培训者能够开出什么课程,而不是教师需要什么课程,这一现象在职后培训中表现的尤为明显。

所以,我国传统的师范教育实质上是一种职前预备教育,与职后教育没有实质性联系。而实际上,教师的专业成长,包括职前准备和职后提高两部分,其发展是一体化的,而一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑。而现在为职前培养服务的课程体系与为职后培训提高服务的课程体系各自为政,互不关联。要适应教师教育一体化的发展要求,必须对职前培养和职后培训提高的课程加以整合,使整个教师教育阶段的课程体系既具有阶段性、针对性,又具有连续性。

二、教师教育课程改革应处理好的几对关系

反思我国传统的师范教育课程设置,教师教育课程改革应重点处理好以下几对关系。

1.“学术性”与“.师范性”的关系

传统的师范教育课程功能定位不明确,偏向按学科专业教学的模式来培养教师,造成专业口径偏狭、知识面窄,使“师范性”不明显,新的教师教育课程设置必须兼顾“学术性”与“师范性”的双重要求,以提高教师的专业化程度。

2.“学科性”与“教育性”的关系

同发达国家相比,我国师范教育学科专业课程设置学时比例偏高,而教育专业课程学时又偏低,在“教什么”和“怎么教”的课程学时和学科门类的比例上严重失调,所以突出“教育性”的特点是当前教师教育课程改革的任务之一。

3.教育理论类课程和教育实践类课程的关系

在我国师资培养课程体系中,尤其是职前培养阶段,存在“重理论轻实践”的倾向,这与教师职业具有很强的实践性这一特点不相符,新的教师教育课程设置必须把实践类课程放到重要位置上来。

4.职前培养和职后培训的关系

根据教师专业成长的规律,教师的专业发展是一个持续不断的过程,职后培训在重要性上与职前培养并重。而在我国传统师资培养中,教师的培养在一定程度上是终结性的,即重视职前培养而忽视职后培训,使得教师专业成长后劲不足,这种状态有待在教师教育改革中予以打破。

三、推进教师教育课程一体化改革的构想

一体化的教师教育课程的构建,一方面要充分考虑教师专业发展特点和我国传统师范教育课程设置的弊端,另一方面又要把职前培养、人职教育和职后培训三阶段的课程予以整合考虑。根据不同阶段教师教育的需求,突出每个阶段课程设置的重点和特色,并使前后各阶段相互贯通、衔接一致。

1.职前培养阶段的课程设置

在职前培养阶段,课程设置要符合其作为教师从业的基础性特点。

首先,要科学安排教师教育各类课程的学时比例和门类。一方面,在我国现行的课程体系中,通识课程占教师教育课程的20% -25%,学科专业课占70%左右,教育专业课程占7%-11%,同发达国家教师教育课程设置存在较大的差异,以美国为例,以上比例分别对应为约40% , 40%和20%。美国这一比例接近大多数国家教师教育课程的学时比例,是我国教师教育改革的重要参照;另一方面,国外通识课程和学科专业课程综合性程度高,各类课程交叉设置,符合中小学课程综合化的趋势,这也应成为我国教师教育课程改革的发展方向。

其次,改革现行教育专业课程内容,增加教育专业课程的门类和学时。根据联合国教科文组织等三家国际组织的研究,教育专业课程应包括以下四类:(1)教育基本理论类:教育卫生学、教育心理学、教育社会学和教育哲学;(2)教育方法论类:实验教学法、普通教学法、学校的组织立法与行政、职业与学业方向指导、学科教学法;(3)教育总论类:普通教育学、教育史、比较教育;(4)实践类:教育实习。根据我国实际情况,教师教育课程中需加上教师职业教育类和教育科研方法类,使学时总数占到教师教育课程总学时的20%左右。

最后,加强教育技能训练,增加实践类课时。教师是一种实践性很强的职业,需要具有较强的教学实践能力,而我国传统师范课程设置忽视实践能力的培养,具体表现在学时过少,教育实习的实效差。针对这种情况,一方面可以通过开设技能训练,如微格教学、案例教学等,加强学生技能训练;另一方面,延长见习、实习时间,使之增加到16周左右,并采取多样化的实习方式,将分散见习和集中实习相结合,并真正能够参与中小学的各项工作。

2.入职教育阶段的课程设置

人职教育是教师教育整个过程中的过渡阶段,也是针对新教师的适应期而进行的教育阶段。根据教师专业发展理论以及实践经验,新教师的适应期一般为2年——3年。新教师进人中小学后面临着众多的问题,例如:怎样选择和使用教学方法,如何适应复杂多变的教学环境,如何跟老教师进行交流合作,怎样去快速了解学生等等。虽然这些和实践经验有重要的联系,但通过必要的课程开设,可以加速其成长过程。在此阶段,除了坚持传统的做法以外,还可以开设如教学法、中小学生心理、新的教育技术手段、班主任工作等课程和专题,对新教师进行集中培训,以期为其尽快适应中小学工作和生活提供及时的理论和技术指导。

3.职后培训阶段的课程设置

从总体上来讲几职后培训阶段的教师已具有丰富的教学实践经验,有着对教育教学问题的深人观察和思考。因此,职后培训的任务一方面在于丰富教学技巧、教学方法;另一方面主要的任务是提高他们的教育教学理论水平,促使他们特有的教学经验升华为自己的教学理论,成为专家型的教师。这样不仅有利于补充新的教育理论和观念,还可以促进教育理论研究的丰富和发展,所以,在课程设置上要突出两大重点:一是一般教育理论,二是学科教育理论和教学方法。当然,在课程内容上应以反映新的教育教学理论和方法为主。

根据教师专业发展理论,教师的专业成长是终生的个体社会化过程。在这一过程中,又呈现出明显的阶段性特点,国外有学者通过对教师职业生命周期的研究,将教师职业生涯划分为五个阶段,具体包括适应期(1年——3年),稳定期(4年——7年),试验期(8年——23年),平静和保守期(23年——31年)和退出教职(31年——39年),每个阶段各有不同的认知和情意维度上的特点。这就要求在不同阶段的教师教育上应区别对待,设计不同的教学内容,采取不同的培训方式。