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教师幸福论文范文第1篇
1、法律层面《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》作为推动高等教育、高等职业教育发展的最重要、最直接的法律依据，对高等职业教育和教师的发展起到了不可估量的作用。纵观这三部重要的法律，其中与幸福感联系最为密切、最为核心的“教师的平均工资水平应不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”和“地方各级人民政府和国务院有关部门，对城市教师住房和建设、租赁、出售实行优先、优惠。”以及“教师的医疗同当地国家公务员享受同等的待遇；定期对教师进行身体健康检查，并因地制宜安排教师进行休养。”等三条明文规定在现实操作中很难得以全面、彻底的贯彻和落实。
2、高等职业教育本身方面与一些西方国家在专科层次教育中授予副学士学位相比，在我国高等职业教育没有设定所谓的副学士或相当的学位，高等专科学校、高等职业院校是没有学位授予权的，因此对高职院校人才培养模式、毕业生质量等方面与本科院校相比就产生了很大的差别。而与中等职业教育相比，高等职业教育学制长、起点高，不仅要着眼于培养学生的动手能力，还要传授构建一定程度的知识体系，有一定的区别，同时还未享受一些中等职业教育方面的倾斜、支持、优惠政策。高等职业教育在一定程度上演变成了本科教育的压缩饼干、中职教育的发酵馒头，发展战略、地位方面存在着一定的尴尬。而在高等职业教育体系内，还进一步分为高专和高职，二者又分别倾向于本科教育和中职教育，更是显示出了其复杂性。另外，与相同在校生规模的本科高校相比，高职院校因层次低，在办学条件、师资力量、生均拨款等一系列指标上都有明显的缩水。而且限于高职院校办学层次低，国家在制定教学、科研等方面支持和资助方面明显就会向本科院校和综合性大学倾斜，在一定程度上造成了高职院校教师因自身发展需要向本科学院和综合性大学流动。
3、社会层面社会层面对高校发展及高校教师幸福感的主要影响是由于高职院校层次相对本科学院及综合性大学要低，其办学历史、社会美誉度和影响力往往比他们要低，得到社会认可度就显得相对要低。每年新生报考程度、新生报到率就远低于本科高校，这就是最为直接的反映。
教师幸福论文范文第2篇
〔关键词〕幸福指数评价体系；SPADH评价模型；层次分析
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2015）13-0008-03
幸福是一种心理体验，它既是对生活的客观条件和自身所处状态的事实判断，又是对于生活的主观意义和满足程度的价值判断。教师作为社会群体的一个重要组成部分，其幸福感的评价与居民幸福感评价基本相似。国内许多学者对此作了相关研究，从不同角度对教师的幸福感进行了研究和探讨[1-3]。那么，作为特教教师这一特殊的教师群体，他们的幸福感情况如何？本文以马斯洛的需要层次理论为基础，以SPADH模型为手段，构建了适用于特教教师的幸福感评价体系。
在构建“特教教师幸福指标评价体系”时需遵循以下几点原则：
第一，普遍性与精简性相结合。选取的指标要可量化、可比较、可操作。同时，严格控制指标数量，着重选取能够充分反映特教教师幸福感的关键指标。
第二，弹性评价与分类指导相结合。在“幸福指标评价体系”的构建过程中，遵循因地制宜、分类指导原则。根据影响特教教师幸福感的因素，构建适合特教教师的评价指标。
第三，采用SPADH模型，价值评价与效能期望相结合。SPADH理论即努力（strive）、成绩（performanent）、奖励（award）、满足需要（desirable）、幸福（happiness）五者相互构建的理论模型。为提升特教教师幸福感，需兼顾四方面的关系：努力与成绩的关系；成绩与奖励的关系；奖励与满足需要的关系；满足需要与幸福感的关系。本文利用需要层次理论，结合SPADH模型，研究特教教师幸福感评价指标体系的建构。
一、特教教师幸福感评价指标体系的构建
在特教教师幸福感指标体系的构建中，首先是激励的力量，即效价与期望，来激发个体的需要，个体的需要从低到高依次为：生理需要、安全需要、社会需要、尊重需要和自我实现的需要。接着，个体为了满足自己的需要而采取行动。同时，在行动的过程中服从组织目标，并在满足组织目标的同时设定个人目标。个体在完成设定目标的过程中评价自己的效价，即满意―不满意，然后评价自己在这一过程中是否幸福。最后进行自我反馈再回到激励的力量。
在评价过程中，将评价项目有机联系起来，不仅能使指标体系具有整体性，而且对人们的价值取向有引导作用。将各因素归类整理，可用图表的方式来表示，如图1所示。
二、SPADH模型结构在特教教师幸福感评价指标体系的应用
首先，经过调查研究发现，影响特教教师幸福感的因素可归纳为努力、成绩、奖励、满足需要四个维度，而努力又受到努力的客观性和主观性的影响；成绩受决策者、执行者和个人的素质决定；奖励由群体的凝聚力、奖励标准、完善的奖励制度、价值与成长、上司的素质、工作环境、薪资福利决定；满足需要由生理、社会、文化、情绪、知识与智力的因素决定。因此，针对特教教师幸福感的影响因素，笔者构建了SPADH模型，力图通过研究影响因素来评价教师的幸福感，如图2所示。
从每一个影响因素的维度出发，结合马斯洛需要层次理论研究特教教师幸福感的评价体系[5]。例如，从激励角度，需要层次理论与激励因素之间可以相互转换，个体为了满足需要会采取行动，然后完成组织目标和个体目标，继而获得内心的满足，体验幸福感（见图3）。
研究发现，激励因素会影响特教教师的幸福感，当激励因素满足教师自我实现的需要，教师的幸福感较强。笔者对33位特教教师进行调查后发现：30%的教师认为自身的成长与价值使得他觉得自己很幸福；24%的教师认为完善的奖励制度、晋升或是褒奖能够让他更深切地感受到幸福；21%的教师认为群体的凝聚力越强他能体验到的幸福感越高；15%的教师认为上司的高素质和良好的工作环境能让他觉得舒心、满意，从而觉得自己是幸福的；仅有10%的教师认为薪资福利能让其感受到幸福，值得注意的是在这10%的教师中退休教师占了将近一半。因此，当个体的需要满足层次较高，激励的因素为实现自身的成长和价值的体现时，教师所体验到幸福感最强。在今后的工作中，我们可以利用激励因素对教师幸福感的影响来更好地组织工作，以提高工作效率和工作质量。
同理，笔者分别研究了努力、成绩、满足需要对特教教师幸福感的影响。在努力方面，所调查的33位特教教师中，78%的教师觉得自己的主观努力越多越能让其觉得充实、快乐；22%的教师认为客观努力越多越能让其感受到更多的幸福。在成绩方面，34%的教师认为自身素质高的教师能够体会到更多的幸福；36%的教师认为执行者所作出的成绩能让其感受到幸福；30%的教师认为决策者所做的正确引导能够提高他们的幸福感，进而提高他们的工作效率。在满足需要方面，31%的教师认为知识与智力因素对幸福感的影响最大。
在特教教师幸福感影响因素的四个维度中，价值与成长的影响作用最强，主观努力能让个体更深切地感受到幸福；执行者所取得的成绩能让个体感受到幸福；知识与智力因素会对个体的幸福感产生较为深远的影响。因此，针对此类情况，笔者又取这四个维度对本校33名特教教师进行了调查，结果显示：16%的教师认为知识与智力因素会影响其幸福感；48%的教师认为价值与成长是影响教师幸福感的重要因素；15%的教师认为执行者所取得的成绩会影响他是否体验到幸福；21%的教师认为，主观努力能让其最大程度地感受到幸福。
最后，笔者得出结论，对特教教师幸福感影响最大的因素是个体是否实现了最大的价值与成长。国内某位心理教育专家曾经说过：“光会重复一些简单的工作，那他只是个保姆；只有做到专业，才能体现出自己的价值，让自己得到成长，体验到幸福[6]。”因此，对于特教教师来说，最大的幸福感来自于个体自身的价值与成长。
三、利用层次分析软件构建特教教师幸福感评价指标
层次分析法[7]（AHP）是由美国运筹学家萨蒂于20世纪70年代初在研究经济管理、社会现象等决策问题时，应用网络系统理论和多目标综合评价方法，提出的一种层次权重决策分析方法。层次分析法将与决策有关的元素分解成目标、准则、方案等层次，在此基础之上进行定性和定量分析[8]。
为了计算各要素对上一层指标的影响权重（如成绩对教师幸福感的影响程度，需要计算出该权重，而决策者、执行者和自身素质3个指标对教师幸福感的影响权重的和为1，其他各指标也同样满足该原则），需要构建对比矩阵，即从模型的第二层开始运用9标度对从属于上一层中每个要素的同层各要素间进行两两比较，如模型中的要素i相对于要素j对上层要素的重要程度，1表示i与j同等重要，3表示i比j略重要，5表示i比j重要，7表示i比j重要很多，9表示i比j极其重要，可以用Wi/Wj表示该重要程度，两两比较后可以得到以下矩阵：
该矩阵是通过两两比较的结果列出来的，所以对于整个矩阵而言不一定是完全一致的，因此，首先需要验证该对比矩阵的一致性。可以通过计算矩阵的最大特征值的方法来衡量矩阵的一致性，相关的指标有一致性指标CI，随机一致性指标RI，一致性比率CR=CI/RI当CR
努力=主观性*0.78+客观性*0.22
成绩=决策者*0.3+执行者*0.36+自身素质*0.34
奖励=群体凝聚力*0.21+完善的奖励制度等*0.24+薪资福利*0.1+价值与成长*0.3+上司素质与工作环境*0.15
满足需要=情绪因素*0.21+文化因素*0.16+社会因素*0.21+生理因素*0.9+知识与智力因素*0.31
如果矩阵的一致性满足要求，则可以根据矩阵的最大特征值进一步计算得到对应的特征向量，并通过对特征向量进行标准化（使特征向量中各分量的和为1）将其转化为权向量，权向量中的各分量反映了各要素对其相应的上层要素的影响权重。
在计算得到各要素相对于上层要素的权重之后，就可以通过加权平均的方法将最底层指标的测量结果汇总到目标指标的最总分值，用于评价特教教师的幸福感，构建完善的特教教师幸福感评价体系。
本研究采用层次分析法对特教教师的幸福感进行了分析，构建了适用于特教教师的幸福感评价体系。评价系统使得定性问题量化，其方法简单、易行。同时，实践表明：该评价系统能够较为全面地反映特教教师的幸福感的指标，能反映SPADH模型对特教教师幸福感的影响，评价系统可行、可操作、可量化。
参考文献：
[1]吴静文.中学教师幸福感的调查研究[D].华中师范大学 ，2011.
[2]张日颖.高校教师评价体系与教师职业幸福感之相关性研究[J].科教导刊，2012，（16）：91-91.
[3]束从敏，姚国荣.幼儿教师获得职业幸福感原因的调查与思考[J].学前教育研究，2003，（6）：39-42.
[4]江畅.幸福、和谐、智慧与优雅：当代幸福主义的视野[C].中国伦理学三十年――中国伦理学会第七次全国会员代表大会暨学术讨论会论文汇编，2009.
[5]宋之杰，房瑞民，高晓红.基于层次分析法的价值工程评标方法研究[J].价值工程，2006，03：60-62.
[6]陈大鹏，李晓莉.基于重心法和层次分析法的仓库选址问题研究[C].第十届中国科协年会中部地区物流产业体系建设论坛专辑，2008.
[7]金菊良，魏一鸣，付强，丁晶.计算层次分析法中排序权值的新方法[C]. 2001年中国管理科学学术会议论文集，2001.
教师幸福论文范文第3篇
关键词：教师幸福感；农村教师补充机制；教师质量
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1005—5312（2012）27—0274—01
教育以生活为目的，生活以幸福为目的，因而，教育以幸福为目的。教育幸福是教育自身追求的最高理想。
农村教师整体质量不高已成为制约教育实现其最高理想的突出瓶颈。笔者从农村教师补充机制与教师幸福感的关系谈教育幸福，认为创新农村教师补充机制是实现农村教育幸福的手段之一。
一、农村教师补充机制
（一）农村教师补充的原因
补充有“因不足或有损缺而添补”之意，包括数量和质量在原有基础上的增加。教师补充，主要指为弥补因优秀教师流失和退休等造成的教师数量不足、质量不高而进行的力度较大的纳新。农村教师补充机制注重在农村教师队伍建设过程中对优质教师资源的吸纳和引进。
（二）农村教师补充的措施
在解决农村教育问题的实践过程中，我国形成了一系列行之有效的措施，主要有：1、为探索培养农村高素质骨干教师途径而推行的农村学校教育硕士师资培养计划；2、为培养造就高素质的专业化教师队伍而推行的义务教育学校教师特岗计划；3、完善国家助学贷款代偿机制，利用金融手段对高校家庭经济困难学生资助，并鼓励高校毕业生到艰苦边远农村学校任教，代偿政策是国家创新农村教师补充机制的新举措；4、通过公共财政来调控师范教育发展，如免费师范生教育。这些措施在一定程度上缓解了农村教师资源不足，提升了农村教师队伍质量，为实现教育形式公平和教育幸福提供了良好的硬件设施。
二、教师幸福感
（一）教师幸福感的内涵
对于幸福的定义，正如赵汀阳所说：“幸福是一个万古长新的伦理难题”。幸福是一种心理体验，是在特定的环境中所拥有的满足感、成就感和心理愉悦的体验，也是达成目的后自我实现的自豪感。
教育是教师的教和学生的学的统一，教育幸福是师生双方共同的实践，而作为主体之一的教师其幸福感就内涵于这样的实践中，是教师在与学生的互动中达到的自我价值感与职业幸福感。
（二）实现教师幸福感的途径
朱永新在《教育追求幸福的两种路径》一文中指出：“教育对幸福的追求一直就有两种不同的路径：一是教育作为手段追求‘非教育幸福’；二是教育作为手段与目的的‘二位一体’在教育中自身追求幸福”。这两种路径是作者从教育目的论的角度给出的。也有学者从具体的教学实践中探索教育幸福的路径，有师生间的共同成长及学校组织和公众的认可两种。檀传宝在《论教师的幸福》一文中认为幸福是一种需要培养的能力，教师幸福能力有广义和狭义之分，并有针对性的提出培养教师幸福能力的策略。
教育首先是实践活动，人是实践的主体。笔者认为探寻实现教育幸福的路径，首先要考虑的是人的因素，即探究实现教师幸福的教与学生幸福的学、提升主体双方的幸福感及其传播与反馈幸福信息的路径。
其次，人是能动的实践主体，发挥实践主体的能动性必须有相应的物质条件作保证。实现教师幸福感的物质条件包括提供相应的教学设施与资源。农村教育是我国教育的薄弱点，其物质条件匮乏的现状没有改变。实现农村教育幸福在物质层面要考虑如何优化配置有限的资源，使之实现教育效益最大化。
再次，教育政策在国家教育事业发展中起着举足轻重的作用。实现农村教育幸福，离不开国家的政策指导。《构架中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）》中指出要合理调整教育布局，这对调整农村教育资源合理分布起着重要的指导作用，为实现教育幸福提供了政策导引。
三、农村教师补充机制与教师幸福感的相关性研究
（一）农村教师数量上的补充与教育幸福的关系
教师数量不足，农村教师跨科任教或一人同时兼任数班（超过两个班级）教学是常见的。教师教学任务繁重，整天穿梭忙碌于不同的班级或年级之间，教学工作时间挤兑了休息时间和教学反思时间，教师身心疲惫，教学质量不见改善。教师在数量上的补充，使可分配教师资源数量增加，增加的教师分担超额的教学任务，教师就有更多的时间用于提升其自身教学技能，才能将师生主体间的指导学习转化为享受幸福的过程，唯此教师才能幸福的教。
教育是为学生未来的完满生活做准备的，是面向未来的，因此教育不仅只关注学生在其学习期间的生活世界图景，也关注学生未来的生活世界。教师自由支配的时间增加，才能接触学生、深入学生群体了解学生，分析每个学生的学情、学习动机、学习背景，有利于因材施教。学生的学习和教师的关注程度相关，只有学生得到教师的关注机会增加，更好的激发其学习兴趣，学生才有可能幸福的学。
（二）农村教师质量的提升与教育幸福的关系
农村教师补充机制不仅是数量上的补充，更是质量的提升。在教育幸福的视野下，教育不仅关注知识技能，更关注人情感价值的养成、关注人的全面和谐发展。而教育幸福是依赖于教师质量的，教师质量即教师的素质。评定教师的素质，离不开良好的知识结构（包括本体性知识、背景性知识和条件性知识）、高超的幸福教育的能力和一定的审美素养三个维度。
具备广博的学科知识，在教师教授过程中才能创造性的将知识转化为幸福信号输送给学生。教师具备深厚的文化素养，才能掌握高超的教学语言艺术，才可以实现知识传递的系统性、条理性和逻辑性，让学生将学习的过程转化为享受幸福的过程。教师具备相应的条件知识，并将这种条件知识运用于教育实践中，能更好的分析学生的学习规律，并依此进行教学才能使学生幸福的学。
教师质量的提高，可以将指导学生学习的过程转化为幸福的传递过程，将传统的传道授业解惑过程转化为幸福传递过程，学生才有可能幸福的学。教师质量，在更深层次的影响着教育幸福的实现方式、进程。
总之，目前我国实施的各种农村教师补充机制措施，都在坚持公正、公平、公开的原则下择优录取，以保证教师的质量。
农村教育幸福的实现，依赖于农村教师队伍整体质量的提高。农村教师资源紧缺，其解决策略依赖于农村教师补充机制。因此农村教师补充机制是提升农村教师幸福感的重要手段之一，在一定程度上决定着教育幸福的进程。
参考文献：
[1]檀传宝.论教师的幸福.教育科学[J].2002，18（1）：39—43.
[2]尹慧，曹树真.教育评论[J].2011，3.
教师幸福论文范文第4篇
关键词：幸福 幸福校园 “幸福桂电”
中图分类号：G459 文献标识码：A 文章编号：1004-633X（2011）11-0000-00
当前，“幸福教育”已经成为教育理论和实践讨论的热点话题，甚至少数“幸福教育”的实体范畴也日渐形成。然而，在高校校园这个特定的“场域”，“教育究竟促进怎样的幸福以及能够为人的幸福提供什么的问题是不明的。”[1]
高校校园既是师生教学的共同体，也是师生生活的共同体。“幸福教育”必须扎根于师生校园生活的现实土壤，关注并致力于塑造感受、分享、追寻幸福的人。当我们以“幸福教育”的视角对当前高校校园生活进行审视时，关于“幸福校园”的理念重构便成为了我们的应有使命和现实课题。
一、 幸福：人类千年的伦理命题
自人类文明形成以来，幸福就是人类孜孜追求的一个人生境界。因此，幸福是一个伦理学范畴的命题。伦理学意义上的幸福，是指人在创造生活条件的社会实践中，由于感受和理解到个人、集体乃至人类的目标、理想和正义公益之事业的实现而得到人格上的满足。
翻开中外历史，先哲们追寻幸福的履迹坚深可辨。有人认为，幸福是享有人生重大快乐和免除人生重大痛苦，是人生重大需要、欲望、目的的肯定方面得到实现和否定方面得以避免，是人生发展达到某种完满和免除严重损害的心理体验。也有人认为，幸福是心理欲望得到满足时的一种状态，是一种持续时间较长的对生活的满足和感到生活有巨大乐趣并自然而然地希望持续久远的愉快心情。总体而言，人们对幸福的理解不外乎两种路径：一是把幸福理解为快乐；一是把幸福理解为德性。但是，这两种理解的都有片面之嫌，主要缺陷在于或是单纯地从个人的感官欲望出发，或是单纯地从社会稳定的需要出发，忽略了人的生存和发展需要。
我们汲取“快乐论”、“满足论”、“意义论”等幸福观的合理因素，对幸福重新作了如下规定：幸福就是人由生存需要得到适度的满足、发展需要得到一定程度的满足并不断追求进一步满足所产生的对人生总体上感到满意的愉悦状态。简而言之，是达到生存和发展的某种完满的心理体验。
这一幸福的规定蕴含了四个层面的内涵。一是物质层面：幸福生活依赖一定的物质条件，生存需要的满足、基本权利的保障、以及健全健康的身体，这是体面尊严幸福生活的基石。二是制度层面：社会、组织等对个体人格尊严的维护和自我价值的认可，组织的归属感、职业的成就感以及发展需要的满足感等。三是心理层面：心理的和谐与精神的自由愉悦等。四是伦理层面：幸福是灵魂合乎德性的活动，是美德在生活中实践的结果。德性对于幸福的作用，就是在于引导人们在趋利避害的人性基础上怎样追求幸福，获得幸福。因此，幸福生活还依赖于能够帮助我们获得幸福的行动，依赖于我们在工作中采取的态度和方式，依赖于我们内在的道德品格。
由此，幸福的特征主要包括：幸福总是既基于个体又依存于社会；幸福是人的物质需要与精神需要得到满足时的和谐感，是人身心健康和谐、人格充盈完满的状态；幸福是生活自给自足的目的，是生活的终极性、动力性、意义性所在；幸福的生活是合乎德性的生活。
二、“幸福校园”：“幸福教育”的时念
当“幸福教育”日渐成为时念，“幸福校园”的理念重构和实践探索问题就呼之欲出了。这里讨论的高校校园，既有别于中小学教育和幼儿教育的校园，也区别于高校校园之外的各类社会教育机构，更有别于教育系统以外的其他部门和单位。高校校园包括校园环境、校园师生、校园管理、校园文化等方面的基本元素。
事实上，受市场经济和信息时代的冲击，当前许多高校校园是远离了幸福的“失乐园”。有调查显示，教育工作者的心理疾病、工作焦虑、职业倦怠等指数均居各行业前列。随着日渐恶化的师生关系、不合理的家长期望、功利化的评价制度以及组织管理的缺陷等冲突和矛盾的加剧，高校教师往往因为心理压力剧增而容易产生职业倦怠，最终导致幸福感失落。由于校园生活不仅在教师整个生命历程中占有着大额比重，而且伴随着教师的整个职业生涯，因此，如果教师在校园生活中体验不到幸福，那么整个人生的幸福又从何谈起。
从大学生来看，枯燥的理论学习、繁杂的实验实训、复杂的情感问题、功利的人际关系、严峻的就业形势、多元的思想冲击、网络社会的虚拟诱惑，几乎占据了校园生活的主体，支配着大学生们的思想和行为方式，蔚然形成当下高校校园的“欲望文化”。不少大学生都是被动地将自己的幸福寄望于将来，已然忘却活在当下。
让师生幸福是至高的教育价值。“幸福校园”的关切不能只立足于纯粹意义上的批判，而应是理念的重构和实践的探索。何谓“幸福校园”？“幸福校园”是指高校师生员工学习工作生活的环境和条件，能够带给广大师生员工一种物质上的满足感，一种精神上的愉悦感和一种心理体验上的幸福感。在精神层面，表现为思想自由、管理民主、崇尚科学、人际和谐；在物质层面，表现为环境优美、条件优越、待遇较好、发展有利，等等。在心理层面，广大师生员工对所在高校的现状和发展有着强烈的自豪感和饱满的自信心，对投身于学校教育事业充满热情并形成强大的凝聚力，学校教育事业的发展呈现欣欣向荣的局面。总之，“幸福校园”就是指这样的高校校园，其师生员工的幸福指数普遍较高，幸福指数平均值对比同一高校过去同类指标、以及相比同一地区同级高校都要更高，且这些指数呈逐步上升趋势。
根据“幸福校园”的内涵不同，我们将“幸福校园”分为“校本模式”和“人本模式”两种类型。前者立足于学校的发展和利益为前提，致力于将高校建设为一个自由校园、民主校园、科学校园、文明校园和发展校园；后者则以师生的发展和利益为本，主张将校园建设成为一个健康校园、道德校园、法治校园、精神校园和成功校园。必须指出的是，尽管两者出发点看似不一致，但是其归宿点还是统一的，即终极目标都在于建设促进学校和师生和谐发展的“幸福校园”。（见表1）
三、“幸福桂电”：“桂电模式”的“幸福校园”
结合“校本模式”和“人本模式”的幸福校园建设目标，桂林电子科技大学立足于校情，从实际出发，提出了“桂电模式”的“幸福校园”建设目标——即“幸福桂电”，致力于将桂电建设成为一个生态校园、特色校园、创新校园和和谐校园。（见表2）
近年来，桂林电子科技大学的发展处于“天时地利人和”大好形势之下，国家“十二五”规划下信息化产业发展形势喜人，工信部、广西区、教育厅各级领导对学校发展高度重视，学校领导班子精诚团结，50周年校庆为学校发展赢得了和谐的内外环境，学校申请成为博士授予单位等中心工作空前凝聚师生力量，花江校区、北海校区新区等新校区建设稳步推进，花江校区作为一个生态型数字化的现代化校园已初具规模，学校教学科研成果辉煌，学校服务行业服务地方能力不断增强，校企合作成效显著，师资队伍特别是高精尖人才队伍空前壮大，教职员工民生问题得到高度关注和较好解决，人才培养质量不断提高，学生在国内外各类大赛中屡获佳绩，毕业生就业率就业质量连年攀升，学校社会影响力、知名度、美誉度不断提高……这一切，都为建设“幸福桂电”提供了有利条件。
在建设“幸福桂电”的实践中，我们将围绕生态校园、特色校园、创新校园、和谐校园的建设目标在以下方面进行积极探索。第一，建构学校幸福愿景。学校“十二五”发展规划提出了将学校建设成为国际知名、国内有影响、区域一流的高水平大学的奋斗目标，为广大师生积极参与“幸福桂电”的建设实践提供了巨大的凝聚力和向心力。第二，优化领导管理方式。学校领导和中层领导干部要树立“服务性”管理意识，重新认识和调整自己在校园生活中的地位，围绕广大师生的需求和学校发展目标做好服务。第三，塑造幸福校园文化。要尽快在师生之间倡导和建设一种幸福校园文化，一种以和衷共济、内外和顺、协调发展为核心的和谐精神气候，一种与时俱进的先进组织文化样态，为实现校园共治的最高境界“幸福校园”营造良好环境。第四，提高师生幸福能力。幸福能力往往与幸福品质、人生境界与幸福境界成正比，在不断生长与流变的现代性带来了幸福感的诸多不确定性的形势下，要引导师生形成正确幸福观，以辨证的视角回应社会、学校、家庭中存在的问题，积极追求精神上的幸福。第五，整体提升幸福教育。学校要在宣传思想政治教育过程中加强幸福观的渗透和教育，让师生自觉抵制功利主义、享乐主义等思潮的侵袭，关注社会的进步与发展，关注生活世界的美善，超越自我狭隘的思想疆域，将幸福体验与伦理规定结合起来。
参考文献
[1][英]怀特．再论教育目的[M]．北京：教育科学出版社，1997.P.27
[2]弗洛姆．弗洛姆文集[M].冯川主编．北京：改革出版社，1997.
教师幸福论文范文第5篇
关键词：需要层次理论；中职教师；职业幸福感
一、中职教师职业幸福感的现状
1. 物质需求与物质满足之间差距较大。
据一项调查显示，教师在稳定的工作、良好的教学教研条件、较高的工资福利等物质需求的重要性方面位居前列，且教师普遍认为个人报酬福利与同行相比偏低、所得报酬与贡献相差较大、工作环境差等物质满足程度与需求有较大差距。另外，由于对中职学校的财政投入较少，中职学校的实训设备普遍比较陈旧，教学手段比较传统，办公环境比较差。
2. 教学任务繁重，身体健康不容乐观。
近几年来，由于中职学校的扩招，学生多，教师少，教师的教学任务普遍较重。而且大部分教师还兼任了班主任工作。由于负担重，压力大，这使得教师不仅无暇顾及知识更新和业务培训，同时也影响了教师的身体健康，使不少教师患上了咽喉炎、声带损伤、胃病、下肢静脉曲张、头痛、失眠等职业病。
3. 工作缺乏成就感，职业理想难以实现。
教师的职业理想主要体现在“传道、授业、解惑”的过程中，学生德智体全面发展，而教师本身也得到和谐发展。然而，中职生不愿学、养成习惯差的现象较严重，这给教师的教学带来很大的困难，有时连最基本的尊重都得不到。面对数量众多的“学困生” “后进生”，教师呕心沥血地工作有时也未必能奏效，所以相当一部分教师没有成就感，教师的职业幸福感也就无从谈起。
4. 考核评价缺乏科学性，挫伤教师工作幸福感。
当前，许多中职学校对教师都采取了一定的评价考核制度，但评价方法无论是采用“末位淘汰制”，还是“评选最差教师”等方式，都不能科学、合理、全面地评价教师的实际水平和教学能力，也达不到考核的最终目的，反而挫伤了教师工作的积极性和幸福感。
5. 职业道德出现不同程度的滑坡现象。
近年来，由于受市场经济的冲击，受利己主义、实用主义、功利主义等不良思想的影响，在一部分教师中出现了不同程度的道德滑坡现象，他们对工作没热情，消极应教，对学生缺乏人文关怀。更为严重的是，有的教师道德失范，敬业精神缺失，把大量精力用于社会兼职及一些商业性活动，丧失了最基本的教师道德标准。
二、马斯洛需要层次理论
在人类需要理论的研究中，美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛在《人的动机理论》一书中首次提出了人类的需要层次理论。马斯洛认为，人的价值体系中存在着不同层次的需要，构成一个需要系统，简要概括为五大类：（1）生理需要，这是人类维持自身生存的最基本要求；（2）安全需要；（3）情感与归属需要；（4）尊重需要；（5）自我实现需要，这是最高层次的需要。马斯洛认为，首先，上述五种需要由低到高依次排列成一个阶梯，生理需要和安全需要属低级需要，尊重需要和自我实现需要属于高级需要，感情与归属的需要为中间层次的需要，基本上也属于高级需要。其次，主导需要对人的激励有决定性的作用。当低层次的需要获得相对满足后，下一个需要就占据了主导地位。再次，人的需要是交叉的，可能同时存在多种需要。因此，要提升中职教师的职业幸福感,就必须认真了解、研究中职教师的各层次需要状况及满意程度，采取相应的措施，使他们的各种正当需要得到适当的满足。
三、提升中职教师职业幸福感的基本策略
结合上述中职教师职业幸福感的现状和马斯洛需要层次理论的启示，笔者认为可以从以下三个方面来提升中职教师的职业幸福感。
1. 教师自身方面。
教师的职业幸福很重要，教师一个人的幸福不仅仅影响着其家人是否快乐，他更会感染学生的情绪。教师的职业幸福会转化成一种教育力量，调动学生的学习热情，激发学生对幸福的追求。
（1）转变观念，构建和谐师生关系。新的教育观要求教师转换角色，摆脱“师道尊严”的传统观念，平等地对待学生，建立和谐的师生关系。教师要用全面的、发展的眼光看待学生。教师应看到，现在的中职生或许养成习惯不好，但对人很真诚；或许文化素质不高，但有艺术体育天赋；或许学习成绩不好，但动手能力很强。因此，树立正确的学生观，建立和谐的师生关系，有利于教育教学的顺利实施，有利于学生的成材发展。
（2）提升职业价值观，自觉加强师德修养。中职教育与普通高中教育相比，摆脱了应试教育的束缚，着重培养学生的专业技能和职业素养。学生在教师的言传身教下，掌握一项专业技能，使自己在工作岗位上应用所学，立足社会。对中职教师来说，这就是“桃李满天下”的职业价值所在。另外，教师要自觉学习《教师法》和《教师职业道德行为规范》，通过系列的师德培训活动，自觉加强师德修养，为人师表，爱岗敬业。
（3）学会自我调适，注重健康。作为中职教师，一定要学会自我调适，保持乐观心态，善待自己，这是感受幸福的前提。教师不能仅仅只知道埋头教书，而要积极参加体育运动锻炼。因为有了健康的好身体，才能更好地感受幸福。同时，教师要保持知足心态，要耐得住寂寞，守得住清贫，况且国家日益重视中职教育，中职教师的社会地位和工资收入都有了很大的提高。教师要适当降低物质需求，知足才能常乐，才能幸福生活。
2. 学校方面。
