过程写作法论文(精选5篇)

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Applied Undergraduate Thesis (design) Teaching Reform ZHAO Zhenkuan (School of Management Science, Guizhou University of Finance and Economics, Guiyang, Guizhou 550025) Abstract The writing ability has become a very important abili…

过程写作法论文(精选5篇)

过程写作法论文范文第1篇

关键词 应用型本科 毕业论文(设计)课程 教学改革

中图分类号:G642 文献标识码:A DOI:10.16400/ki.kjdks.2015.09.015

Applied Undergraduate Thesis (design) Teaching Reform

ZHAO Zhenkuan

(School of Management Science, Guizhou University of Finance and Economics, Guiyang, Guizhou 550025)

Abstract The writing ability has become a very important ability in the cultivation of applied undergraduate students at present, this paper analyzes the main problems and reasons of the thesis (design) writing, propose to enhance the students' working ability oriented teaching reform strategy of thesis (design) guidance course.

Key words applied undergraduate; thesis (design); course; teaching reform

应用型本科毕业论文(设计)是在教师指导下本科毕业生进行四年学习与实践成果的总结,也是对本科毕业生分析问题、解决问题能力的一项综合考察,同时又是培养应用型本科毕业生从业能力的一项重要手段。但是,目前各应用型本科院校均出现了毕业论文(设计)质量严重下滑的客观事实。笔者多年来一直在从事应用型本科学生毕业论文(设计)的指导工作,在论文(设计)指导过程中发现一些问题,提出了以提升学生从业能力为导向的毕业生论文(设计)指导课程教学改革策略:一是,强调应用型本科毕业论文(设计)是对学生综合实践能力培养的认识;二是,明确论文(设计)学生选题的实践价值;三是,设计合理的论文(设计)教学内容;最后,采取适合论文(设计)指导课程的教学方法。以适应市场经济新常态下应用型高级人才的培养需要。

1 目前毕业论文(设计)写作中存在的主要问题

一是,毕业论文(设计)存在的学术不端问题。学生毕业论文(设计)的学术不端问题经常出现,有些学生进行网上抄袭或者使用百度百科等网络文章拼凑成论文;也有的学生找人论文;还有的学生直接改用本专业往届学长的合格毕业论文上交等。这些做法,论文(设计)指导老师都很难左右。有些情况可以通过论文检验出来,有些则很难查出。但是,这些学术不端行为会败坏了学术风气,使得学校安排学生写作毕业论文(设计)的培养计划失去了应该发挥的作用和意义。

二是,选题问题:有些学生所选题目陈旧过时,有些题目范围过大或过小不利于论文写作,或者学生所选题目的写作可行性较差。学生思想惰性强,所选题目陈旧过时,远离时代,缺乏现实应用价值。应用型本科学生的毕业论文要求学生选题新颖,要有一定的独立见解,尤其是对于以往反复研究过的题目,要从新的视角挖掘出独特的观点和见解。但很多学生没有意识到毕业论文(设计)选题的重要意义,而是挑选以前学长写过的题目来写,认为可以照着别人的写法来模仿完成。

也有些学生认为,选择较大题目会有的可写,也容易写够字数。实际上,题目过大,在写作过程中难以驾驭和把握。当然,还有些学生认为,选择较小题目会容易写具体,但是所选题目过小,在写作过程中只能写一些具体操作流程,无法形成具有一定理论深度的毕业论文。毕业论文选题要确定合理的范围,学生尽量选择与学过的课程相关,写作熟悉一些的内容,能够保证在有限的时间内顺利完成毕业论文。

再者就是所选题目是否具备写作的可行性问题,由于一些学生缺少写作经验,在选题时没有注意到题目内涵及外延,以及自己是否能够搜集到足够的论据及写作素材,导致学生论文写作过程出现无法继续或中途更换论文题目的问题。

三是,论文(设计)出现逻辑结构不合理及写作不规范问题。从历届学生毕业论文(设计)答辩稿件来看,存在的问题主要有:逻辑上出现前后矛盾、条理不清、缺乏科学的论证方法、研究方法不规范、创新点不明确、语言表达不清楚等问题。这些问题都会影响毕业论文的质量,甚至于影响学生能否顺利通过毕业论文(设计)答辩。

2 应用型本科毕业论文(设计)水平不高的主要原因

一是,学生对应用型本科毕业论文(设计)没有正确的认识。一方面,由于教师在论文(设计)指导课程教学中对学术不端现象的后果强调不足,导致学生对这个问题没有清楚的认识。另一方面,一些学生毕业了忙于找工作或毕业实习,对论文(设计)写作不够重视,应付了事;还有一些学生在网上找几篇文章随便拼凑一下了事,或是请人完成应付交差。这些做法都形成了应用型本科毕业论文(设计)写作出现的学术不端问题,最终影响到学生能否如期毕业。

二是,指导教师与学生之间沟通不够,学生缺乏有效的写作指导,导致出现选题偏差。教师在论文(设计)指导课程教学中,由于课时量问题,没有足够强调学生与指导教师对选题沟通的重要性,更没有进行足够的选题指导实践训练;同时,在应用型本科毕业论文(设计)写作指导实践中,指导教师往往把大部分精力放在科研和教学上,对学生毕业论文选题方向重视不够。开题并进入初稿写作过程以后,才发现要么由于指导老师的专业背景和学生论文方向差距较大而无力指导,要么学生选题问题较大而无法继续写作。

三是,由于课程教学内容安排不合理,导致对学生写作帮助不大。由于学校论文(设计)指导课程教学内容安排不合理,不能够使学生通过该课程的学习掌握论文与设计的写作区别、论文(设计)的写作要求、写作规范,以及开题报告、文献综述的写作要点以及定量、定性研究方法的使用等内容。最终导致一些学生出现论文逻辑结构问题及写作不规范等问题。

3 毕业论文(设计)指导课程教学改革对策

应用型本科学生毕业后大多数要进入各行业从事具体工作岗位的实践活动,因而高校对学生从业能力的培养就显得尤其重要。大学生应具备的从业能力应包括:具有强烈的进取心及责任感;较高水平的分析能力;较好的沟通交流能力;具备一定的创造和学习能力等等。①可以看到,严格的毕业生论文(设计)写作训练能够起到综合训练和提升学生未来从业能力的作用。因此,笔者认为学生毕业论文(设计)写作应建立以提升学生从业能力为导向的毕业生论文写作课程教学改革策略:一是,强调应用型本科毕业论文(设计)是对学生综合实践能力培养的认识;二是,明确论文(设计)学生选题的实践价值;三是,设计合理的论文(设计)教学内容;四是,采取适合论文指导课程的教学方法。

首先,强调应用型本科毕业论文(设计)是对学生综合实践能力培养的认识。应用型本科教育在教学、科研、服务诸方面都以应用为导向,坚持为地方或区域社会经济发展服务,面向行业、面向人才市场需求来建设专业。②应用型本科生的毕业论文(设计)写作过程,既是检验本科生综合运用本学科所学知识的重要手段,同时又是一项培养学生逻辑写作能力的实践教学过程。因此,必须强调学生毕业论文(设计)写作过程是对学生综合实践能力培养的认识,应该让学生结合所学专业和自己的实习实践并与指导教师进行充分沟通来进行毕业论文(设计)的选题及后续写作。

必须坚决杜绝学生采取的各种学术不端行为,如在网上找几篇文章随便拼凑一下了事、请人完成应付交差等行为。在毕业论文(设计)指导课程中,教师可以结合一些学校处理过的学术不端案例来教育学生,使其对学术不端的后果有清醒的认识,让学生从思想上认识到学术不端做法对学业以及将来职业发展的巨大危害性。

第二,明确论文(设计)学生选题的实践价值导向。应用型本科毕业论文(设计)指导课程教学必须首先让学生能够区分论文与设计的不同标准和要求,明确论文(设计)选题的实践价值导向。应按各学院按专业建立各论文(设计)指导课程授课导师组,采用竞争机制选择授课教师,使得论文(设计)课程中师生能够就讲解的案例做到专业上的充分沟通,使学生接受针对性较强的专业写作训练,以保证毕业论文(设计)指导课程具有较强实践性。

应用型本科的人才培养应以知识、能力和技能是否与社会对应用型人才的要求相适应为评价标准。③应用型本科院校应在学生毕业论文(设计)选题方面强调其具有一定的实践意义,能使学生综合运用所学专业进行系统的写作训练,使学生能够在规定时间内顺利毕业论文(设计)写作,达到培养具有实践创新能力人才的教学目标。因此,最好强调指导教师和学生的反复沟通,结合学生实习实践背景,在老师研究方向范围内进行毕业论文选题。这样,既可以最大限度保证毕业论文(设计)选题的合理性,又能够使得指导教师能够有效参与到学生的写作过程之中结合学生实习实践经验来提高学生的积极性。

第三,设计合理的论文(设计)教学内容。采用专题讲解来讲授撰写论文(设计)过程,要在教学目标中重点讲授如何选题、如何收集资料、如何选用适合的研究方法,如何掌控好写作进度,如何做好写作过程中的师生沟通,怎样避免学术不端的做法等方面。 授课过程中要明确论文(设计)指导授课教师职责,依照学校毕业论文(设计)指导手册要求将撰写毕业论文(设计)的每一步骤内容分解到每课时的教学任务中,包括:论文(设计)选题、拟定论文(设计)提纲、开题报告、文献使用、研究方法选用、初稿要求、论文修改、及论文(设计)修改要求、定稿要求及学术写作规范等内容。

授课教师还要向学生强调遵守学校要求的毕业论文(设计)写作进度,即从选定导师、确定选题、列出写作提纲、完成开题报告、再到初稿写作、论文修改、定稿等这样一个完整的论文写作过程。授课教师要结合自己的指导经验,向学生强调论文(设计)写作过程中每一个环节需要与指导老师主动沟通的要点以及没有做好这些沟通工作容易出现的问题,以确保整个论文(设计)的高质量完成。

第四,采取适合论文指导课程的教学方法。充分运用多媒体,通过图片展示、视频讲解,让学生结成小组共同进行案例讨论,激发学生的参与兴趣,从而提高学生论文(设计)的综合写作能力,引导学生树立自信心及创新精神。在授课过程中,要引导学生学会充分利用中国知网、百度学术等网络资源和图书馆等进行查找和使用期刊等文献,学会文献综述写作,培养学生结合专业实践背景提出问题、分析问题和解决问题的从业能力。

4 结语

综上所述,应用型本科毕业论文(设计)写作会出现各种各样的问题,为培养应用型实践人才必须进行毕业论文(设计)课程教学改革。尤其要遵循以提升学生从业能力为导向的毕业生论文(设计)指导课程教学改革策略,即强调应用型本科毕业论文(设计)是对学生综合实践能力培养的认识,明确论文(设计)学生选题的实践价值,设计合理的论文(设计)教学内容,采取适合论文指导课程的教学方法。最终,通过毕业论文(设计)写作训练,提高应用型本科学生分析、解决问题的实践能力,为社会培养更多满足市场需求的高级应用型实践人才。

注释

① 王均平.基于用人单位需求的普通高校毕业生从业能力的选择与设计[J].高等教育研究,2013(5):72-75.

过程写作法论文范文第2篇

[关键词] 过程写作法 写作教学 大学英语

一、前言

纵观历年的大学英语四六级考试成绩,尽管学生总体的英语水平有所提高,但学生的写作平均分一直徘徊于7分左右(满分15分)。多年来,我国大学英语教学中写作教学主要应用的是以行为主义理论为基础的“成果教学法”,这种教学法强调以最终作品为中心。近年来,我国引进了西方语言学界和教育界非常流行的二语写作教学的方法――过程教学法,并进行了一定程度的本土化改造,其教学效果良好,已被许多教学实验所证实。

二、过程写作教学法

过程写作教学法又称程序教学法,是建立在语言交际理论基础上的一种方法,被西方学者广泛运用于二语写作教学中。这种教学法旨在把教学的注意力从评价,评估学生的作品转向帮助学生更好的认识写作过程,并在写作过程中酝酿、讨论、起草和修改等,提高认识能力、交互能力和书面表达能力。过程写作教学法提倡以学生为中心,强调反复修改并且更加重视写作的具体过程,能充分发挥学生作为写作主体的能动性,使学生在整个写作过程中加上了自己的认识过程,提高发现问题,分析问题和解决问题的能力,从而真正通过写作而学习写作。

过程写作教学法体现了写作教学的本质,符合语言教学的发展规律。与传统的成果写作法相比,过程写作教学法具有以下主要特征:注重学生与教师、学生与同伴之间的交流;注重写作的具体过程;改进作文的评阅方式。

三、过程写作策略实施

过程写作教学法分为以下几个阶段:包括写前准备、初稿、反馈、修改、编辑。这几个阶段形成一个渐进式“循环性”的学习过程,而不是单一的“直线性”的作业行为。

1.写前准备

这个阶段要求学生针对题目进行多方向、多维度的认真思考,搜集和发现与题目有关的素材。

(1)构思。构思阶段又称酝酿审题阶段。在构思阶段学生必须充分发挥自己的逻辑思维能力和想象力,理清、明确写作任务的主旨及要求,并依据任务要求理出写作要点。

(2)激发思维。在学生自己各自动脑审题的基础上,教师可以组织、指导学生用词、词组、句子、问题或表格把所有出现在脑海中与题目有关的感觉、想法、细节、例子等列出一个清单。可以小组一起讨论,也可独自完成。激发思维能够激发学生的写作动机和积极性,激活学生与写作任务相关的知识网络,帮助他们启动写作的思路。

(3)拟提纲。经过构思和激发思维这两个过程,弄清了主题思想、写作目的,选定题材、体裁,理顺思想的逻辑关系,学生可以集中构思,顺利的拟写提纲。提纲是对文章所做的一个计划,可用数字或字母标出文章的先后和主次顺序。

2.初稿

写前阶段的认真准备,可进入初稿写作阶段。教师应当要求学生明确此阶段的重点是内容表达,而不必过多考虑句子是否正确、用词是否得当等一些形式上的问题。这一阶段,教师需要示范、引导学生如何为文章开头,通过一些相关的技巧练习让学生了解主题句与发展句、发展句与支持句之间的关系,从而让学生学会写文章时不仅仅要扣题,更要明白只有主次分明、条理清楚的文章才可能是好文章,最后提醒学生好的文章一定要有好的结尾。

3.反馈

反馈是整个写作过程的中心阶段,它介于初稿和修改阶段之间,通常采用书面和口头两种形式。教师和同伴可以以读者的身份审视学生的初稿,及时给出反馈信息。在实施过程写作法的过程中十分重视同级反馈,又称同级互评,表现为同伴之间在写作过程中的信息交换、协商。根据教师事先提供的互评的具体标准和细则,学生相互就文章的长度、结构、内容、语言表达进行具体互评并写出具体评语。这种评估与反馈模式增强了学生写作的信心,促进了学生之间的相互学习、相互借鉴,能够让学生学到更多的写作知识和技巧,极有利于写作能力的提高。

4.修改

修改的目的主要是更好的组织文章的内容和观点。修改过程分为课堂宏观修改过程和课堂微观修改过程。

(1)课堂宏观修改过程。宏观修改就是从大处着眼,重视文稿的内容和结构,并作出相应的改动,该过程以讨论、协商为主,学生通过多层面的意见反馈获得对文章宏观方面较全面的修改意见。基于课堂时间有限的实际,教师可将宏观修改需要讨论、商榷的基本问题明确展示给学生,包括初稿有无清晰、统领全文的中心议题或主旨,中心议题或主旨是否得到充分详实的发展和论证,每个段落是否都与中心议题或主旨相关,段落的先后次序安排是否符合逻辑,文体和写作目的、既定读者是否吻合,结尾是否简洁利落。

(2)课堂微观修改过程。微观修改主要是在句子层面对初稿的修改。学生自评过程主要完成对形成系统后的语言表达失误,如修改有关时态、名词单复数、冠词、单词拼写等方面的问题。形成系统前的语言表达失误,即学生由于不清楚复合句结构、不了解同义词差异及母语负迁移,造成句法结构等方面的错误难以被发现。教师可在批改学生修改后上交的二稿时统计、修改,再选择普遍错误在课堂的习作讲评时进行讲解。

学生综合考虑教师和同伴的反馈消息后,经过个人的认真思考和重审,不断地对初稿进行修改、加工、润色,最终形成成品稿件,交给教师作最后的评阅。

四、结论

过程写作法把写作看成一个动态的变化过程,而不仅仅着眼于最终的写作过程成果,不再把重点放在诸如语法、篇章结构等语言知识上。尽管在实际的教学过程中过程教学法还存在着局限性,如,这种教学法占用的时间较多;学生水平不同、知识结构不同,削弱了研讨的力度和可信度等。但过程写作法的教学原理符合写作教学的实践,能够充分发挥学生作为写作主体的能动性。鉴于当前我国大学英语写作教学中存在的问题和弊端,教师应该灵活而合理的借鉴过程写作法的教学原则,将过程写作引入到我们的教学中,丰富写作教学的形式、提高写作产品的质量,力求使写作教学系统化、科学化,从而真正促进大学英语写作教学,从根本上提高学生整体的写作能力。

参考文献:

[1]邓缡鸣,刘红,陈艳.过程写作法在大学英语写作实验教学中的运用[J].外语教学,2004,(6).

[2]蔡基刚.压缩大学基础英语,提高语言学习效率――试论重点大学大学英语课程设置改革[J].外语界,2002,(5).

[3]祁寿华.西方写作理论.教学与实践[M].上海:上海外语教育出版社,2000,(18).

[4]王富琦.“过程写作法”在大学英语写作教学中的运用研究[J].华南农业大学学报,2008,(4).

过程写作法论文范文第3篇

关键词: 过程写作法英语写作教学运用

一、中学英语写作教学存在的问题

英语写作在听、说、读、写四项技能的教学环节中,所花时间长,收效慢,相对较难把握,因此这项教学内容的实施较为困难。经过分析研究,笔者认为学生写作能力提高较慢受以下两个方面因素的影响。

1.教师因素

长期以来,英语写作教学的基本流程是“教师命题学生写作教师批改课堂讲评”。学生把写作当成完成任务,不假思索地写完,更谈不上认真修改,就交给老师。教师耗费大量时间和精力批改作文,而学生对教师的评语和修改的部分往往不认真阅读,对自己的错误不作进一步地考究和改正,同样的错误在以后的作文中依然会出现。这样的作文训练收效甚微。因此,大部分教师不得不采取让学生根据不同文体背诵一些范文,以便考试时套用的方式对学生进行写作训练。如此一来,学生的语言技能和运用能力根本得不到有效的提高,写作水平自然得不到很好的提高。

2.学生因素

相关背景知识的缺乏和有限的词汇量,直接影响了学生的书面交际,使很多学生对写作有畏惧心理,又加上缺乏系统的写作知识的指导(用词、造句、组段、谋篇等),造成学生写作训练主动性差,从最初的不会写、盲目写,发展到不愿写、惧怕写、直至最后拒绝写的恶性循环,学生的写作水平自然提高不上去。

二、过程教学法在英语写作教学中的运用

1.过程教学法的产生

传统的写作研究教学中,我们一直采用的是“结果教学法”(product-focused writing)。这种教学方法把重点放在写作成品上,首先由教师提供范文,进行分析、讲解,然后学生模仿范文进行写作,最后由教师进行批改、打分。学生整个的写作过程都是在教师的支配下完成的,毫无自由创作的空间,写作成了机械的输入和输出的过程,枯燥乏味。这样的教学方法违背了“以人为本,发挥学生能动性”的教学理念,已不适应当前的英语写作教学。

针对“结果教学法”的不足,自20世纪80年代以来,国外对写作研究的中心逐渐转移到写作过程上,出现了对过程教学法(process-focused writing)的研究。研究者认为写作的过程实质上是一个理清头绪、拓展思路、发现意义的过程;是一种群体间的交际活动,而不是写作者的单独行为。这种教学法克服了结果教学法的种种弊端,强调反复修改在写作过程中的作用,受到外语学界的一致赞同。过程写作法把重点放在学生的写作过程和写作能力上,有利于学生了解自己的写作过程,充分发展思维能力。国外的写作教学实践证明:过程写作教学法不仅有利于培养学生掌握基本的写作法,而且能充分发展学生的思维能力与合作精神,正符合我国新《英语课程标准》所倡导的“体验、实践、参与、合作交流”的学习方式。

2.过程写作法的模式

过程写作法的步骤分为:确定题目、小组讨论、小组汇报、个人初稿、同学互评、教师点评、呈现范文、自我修改、成果展示等阶段。在过程中要求师生和生生之间进行多轮互动,从而使学生的写作能力在此过程中得到开发和培养。

3.过程写作法在教学中的运用

(1)确定题目。现行的教材多以话题为单元,每单元都有写作环节,如要求学生围绕本单元提供的语言材料进行仿写。教师可充分利用教材,在每单元结束后列出开放性题目或至少两个确定题目供学生选择,然后根据学生的选择进行分组,为下一步的讨论奠定基础。

(2)小组讨论。学生在明白了分工和任务后,便可以小组的形式展开讨论。在讨论过程中,学生相互帮助,集思广益,确定思路,列出关键词汇和重要句型,在轻松愉快的写作气氛中,体会一种意思的多种表达法。

(3)小组汇报。各小组选一名成员向全班汇报讨论的结果;教师在学生汇报的同时,把学生说到的关键词板书,并对汇报作简要的评价。

(4)个人初稿。讨论之后,每个学生进一步单独整理思路、确定写作内容。这一阶段是写作的主要阶段,在这个阶段,学生将讨论的结果和自己的想法草拟成稿。初稿本身也是一个构思过程,因此教师应鼓励学生在写初稿时尽量放开去写,不必过于顾及表达的外在形式。

(5)同学互评。同学互评包括同桌互改、小组互改、优中差互改等多种形式。通过同学间的互改,学生在互帮互学、共同提高的同时,也了解到他人和自己常犯的错误,并学习他人的长处。在此过程中,教师应鼓励学生进行讨论,相互问答并商定修改意见。教师在各组间进行巡视,不过多干预,只对提出的问题进行答疑和指导。

(6)教师点评。教师可以从文体的格式、结构安排、内容要点、词汇、语法等方面进行批改,并写出评语,包括优点、问题及建议。这个过程中,教师应指导学生尝试多样化的表达方式;学会运用过渡语;结合学生的错误进行讲评;要求学生检查语法、拼写等错误。在写作教学过程中,教师应将评改作为一个中间环节,而不是终结环节。

(7)呈现范文。教师可借助多媒体,把范文呈现给学生,让学生把自己的作品和范文对照,从中找出不足和差距,同时把自己出现的错误在范文中找到类似的表达方式,以模仿运用。

(8)自我修改。学生把从同学和老师处得到的意见进行整理,结合范文进行修改,直至写成自己满意的作品。学生把初稿和最后作品等一并交给教师,教师对文章的总体内容及可读性作出评价,同时还要指出定稿较初稿有何优点。

(9)成果展示。经过反复修改后的成稿,应是学生最精心之作,让其打印或誊抄。教师把学生的初稿、定稿、师生评语等做好整理,归入个人写作档案袋。写作档案袋是学生自己独特的学习与思考过程,能够连续动态地全面评价学生写作的发展状况。教师可引进竞争机制,及时召开成果展示和交流总结会,让学生将自己最满意的作品与他人分享,从而体验写作过程的快乐,激发写作兴趣,同时找出问题和不足,制定下一步的写作发展目标。

三、结语

过程写作教学法的实施使我们看到了学生英语写作中的巨大潜力,而这种潜力需要教师去激活。在英语写作教学中实施过程教学法,通过小组合作并将写作任务分解为几个步骤,降低了写作难度,学生获得了成功的体验,练习写作的兴趣得到了很大提高,写作能力也得到了有效提升。

参考文献:

[1]高旭阳.写作档案袋:过程写作法实施的有效载体.中小学英语教学与研究,2006,(1).

[2]罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究.北京:外语教学与研究出版社,2003.

[3]王志暖.高中英语书面表达的训练策略.教学与管理,2005,(11).

[4]徐红.合作学习在初中英语课堂教学中的运用.中小学外语教学,2001,(10).

过程写作法论文范文第4篇

关键词: 二语写作;教学方法;现时―传统写作

二语写作教学方法自20世纪60年代以来经历了不断变化、不断完善的过程。每一种写作教学方法的产生都有自身的起因和条件。当人们意识到传统的写作教学方法不再能有效地促进二语写作时,新的写作教学方法也就产生萌芽了。二语写作教学方法的历史是一个不断循环发展的历史。一种写作方法的全盛意味着其消退的开始。一种写作方法的消退又意味着另一种方法孕育与发展的可能。

一、控制性写作教学方法

许多学者认为,二语写作教学方法是由二语的口语和听力教学方法发展而来的。在20世纪60年代初,听说教学方法(the audio-lingual approach)在二语教学中占主导地位。很多二语教师在课堂上采用了各种方法训练学生掌握各种语法和句法结构。因此,控制性写作教学方法便应运而生。控制性写作方法来源于Charles Fries的口语方法。他认为,就建构语言学而言,语言就是说话;从行为主义者的心理学角度看,学习就是一种行为习惯的形成。而学者Pincas认为写作主要集中在形式的准确性上。写作教学中要求严格使用控制程序,逐步形成习惯,避免由母语的干扰所造成的形式上的错误,切实增强适当的二语行为。所以,早期的二语写作教学就是培养学生形成语言行为习惯,并针对这一目的进行大量的写作训练。学生用所给的材料严格按上面的规定进行练习,这样写作中就很少犯错误,而且也能相对容易地进行大量的写作训练。

然而,控制性写作方法强调的是语言结构的准确性,而不是语言的熟巧性和创造性。Erazmus 和Briere主张写作训练应该以自由写作的形式呈现,也就是作者取向的写作,逐步增强学生对语言的控制能力,提高写作的熟练程度。控制性写作要求写作者正确地运用以前学过的语言结构。语言教师就是读者,起着编辑和校对的作用,对作文表达的观点和质量不甚关心,而是注重语言形式。二语教学课堂是写作的背景,忽视了读者和写作目的在写作中的作用 。

二、现时―传统修辞写作教学方法

随着写作理论的不断丰富,人们逐渐意识到控制性写作教学方法已经不能满足学生二语写作的需要。写作不仅仅是建构语法正确的句子,而且要写出题材、形式广泛的作文。现时-传统修辞法开始在二语写作教学中起着主导作用。这种方法是把母语写作教学中现时-传统模式的原理与Kaplan的对照修辞理论结合起来。Kaplan认为本国语对二语写作的干扰不是句型,而是修辞。所以要对学生进行修辞方面的训练,而不是句法方面的训练。有必要给学生提供一种修辞形式让他们模仿。根据Tony Silva的观点,这种写作方法注重写作风格、段落组成和文章整体篇章结构的运用、构思和训练。同时侧重训练各种各样写作技巧,如阐述、举例、比较、对照、分类、定义、评论和分析等。强调文章结构的整体性以及写作文体,即记叙文、描写文、说明文和议论文的训练。为了使学生熟练掌握这些技巧,教师利用各种各样的方法训练学生段落和篇章写作能力。教师根据学生最后交上的作品评价学生的句子、段落和篇章结构组织和行文能力,教师据此写出评语,给出分数。该方法在很大程度上体现了行为心理学的基本原理,也体现了语言学得的语言心理学意义。我国外语写作教学长期以来就是使用这种教学方法,我们称它为成果教学法。上的语言处理过程及构成的观点相吻合。

三、过程写作教学方法

西方学者经过大量的研究和分析,认为写作过程中其行为运行常常是重复性,其演进是非线性的。Tony Silva认为,“写作不像许多人认为的那样只是线式的计划-纲要-写作的过程”,而是要像母语写作那样在创作过程中寻找新的思想。二语写作者在创作和表达思想时要用和母语写作类似的策略。Zamel认为,创作过程不是预设性的,也不是线性的,而是探索性的,创作就是思考的过程。Emig的个案研究和原案分析是对二语写作教学研究的一个突破,它被认为标志着写作过程认知研究的开始。她要求在活动过程中要特别注重预先计划和编辑。要注重把作者写作中出现的错误当作数据的来源。 Flower 和Hayes从70年代末开始对过程写作认知模式进行研究,大大推进了过程写作运动的进程。其观点是:创作过程中各种活动是相互联系的,反复发生,有可能是同时出现;创作是一种目的性的活动;熟练的作者与初学者的创作是不同的。

按照以上学者写作教学的理论,二语写作不再是对语篇信息机械的、简单的排列和组合;课堂写作活动不再是学生单打独斗,教师仅有总结性反馈的过程;依托语法或语言知识,采用纲要-写作-编辑的线性写作模式渐渐走进历史。过程写作教学方法主张教师在学生写作过程中给予适度的帮助和指导,要求学生初学写作时不要刻意追求语言形式上的准确性,只关注自己思想和情感的表达。要在写作过程中通过不断反馈,发现新的思想观点、新的句型、新的词汇的用法,积累积极词汇,熟悉写作风格,掌握写作技能,体验写作过程的乐趣。

四、均衡写作教学方法

Raimes认为,有多少教师就有多少教学风格,有多少学生就有多少学习风格。就不同或相同的时空而言,写作教学方法在某些方面完全可能是重叠的、或是共享的。在写作课堂上很少发现教师只单独采用一种方法而拒绝兼用其它方法。虽然写作教学的方法有多种多样,但都不是孤立存在,它们之间相互联系、相互依存、相辅相成。课堂写作教学活动不是由单一方法操控和渗透,而是多种方法兼容并蓄的过程。尽管这些技巧和方法的命名不尽相同,但它们有着相似或相近的理论与实践的假设基础。即写作本身是文本的建构,文本是创作的最终结果,写作是思想和情感的表达,写作者是为了读者和特殊目的而写,写作过程既是学生学习写作的过程,也是学生学习的过程。也就是说,二语写作教学过程在很大程度上是各种写作方法和策略相互作用,权重和均衡的过程。Hobelman 和 Wiriyachitra把他们倡导的方法命名为现作教学法(Modern approach)。其方法是把交际法与过程写作法相结合的一种写作教学方法。以上理论通常有三种依据:(1)写作是为了与读者进行交流;(2)写作是为了达到特殊的目的;(3)写作是一个复杂的过程。这样写作被认为是目标取向的交际行为、认知行为,写作也是复杂的心智和情感过程。它要求学生时刻想着读者和写作目的。强调的是意义,而不是形式。写作不仅是一个过程,而且是一种交流的行为。写作者心中要时刻装着读者和写作目的。写作者要有意识地预期读者阅读的期望、态度、兴趣和阅读目的 。

按照最新的写作教学理论,写作教学要求学生既要重视写作的过程,也要重视写作的产品。写作过程是独立学习的重要部分。均衡写作教学方法能鼓励学生积极地、创造性地学习,而不是传统的、机械的行为操练。总之,在写作课堂里要把以过程为主和以结果为主的方法结合起来,让学生明确写作目的和读者,既要重视合作式的学习方法,也要强调给学生不同类型的范文进行学习的重要性,还要给他们大量的机会进行各种写作练习,以满足课外真实世界的不同需要。

五、结论

无论是控制写作方法,还是现时传统修辞方法、过程写作方法,或是均衡写作方法,二语写作教学方法体系或方法论都是学校教育演变和发展的产物。它的发展既涉及语言因素,也涉及写作者的个体发展因素,同时还涉及社会种群文化因素。尽管每种写作教学方法的理论和实践主张不甚相同,但都能折射出教育的时代性。二语写作教学方法体系既继承了语言写作的传统精华,也融进了时代的教育要求和特点。从强调写作中语法、句法技能的掌握和语言结构准确性的把握到主张写作的过程性和写作中方法运用的均衡性,体现了二语写作教学方法从重视语言知识到关注人的生长与发展的演变过程。在我国,英语作为外语其写作教学方法基本上学习和采用西方二语写作的教学方法。由于我们对其写作教学方法研究的历史不长,本土化程度不高,加之各种原因困扰着英语写作教学方法的理论和实践研究,所以,汉语背景下的英语写作教学方法的研究依然任重道远。

作者单位:辽东学院旅游管理学院

参考文献:

[1]Tony Silva, Second Language Composition Instruction: developments, issues and directions in ESL. Second Language Writing-Research Insights for the Classroom Edited by Barbara KrollCambridge University Press, 1990.

过程写作法论文范文第5篇

关键词:大学英语写作;写作元认知教学活动设计原则;意义;途径;实验研究

1 理论背景

元认知的概念源于美国认知心理学家flavell。他提出,元认知就是对认知的认知,即认知主体对有关自身任何认知活动的知识或调节,包括元认知知识和元认知体验(flavell,1979)。他还将元认知知识分为3类,即:“人(主体)的知识”,主体关于作为认知活动加工者的自己和他人的知识,包括动机、自我概念和写作问题;“任务知识”,主体持有的关于从事一项任务所需信息资料,以及关于完成任务所需努力程度的知识,包括文章知识、对目的的考虑和对读者的考虑;“策略知识”,关于达到某个目标或从事某项任务过程中所用策略有效性的知识,包括计划、组织、评价和资源利用。而元认知体验是指伴随认知活动而产生的有意识的认知体验与情感体验。

吴红云在“教学活动条件下大学生英语写作元认知的特点”(2006)中以元认知理论为指导,提出在英语写作教学活动中实施元认知教学活动设计原则的构想(见表1)。

2 写作元认知教学活动设计原则实施的意义

写作研究一直以来都是学者们关注的焦点,它历经了从传统的西方修辞学到社会认知学的理论传承,从古典的修辞写作模式到过程化写作运动的范式转变,对英语写作教学产生了深刻的影响。如何通过理论传承和技术创新,解决中国语境中的英语写作教学问题,就成为一种有意义的事情(杨永林,2005)。写作元认知教学活动设计原则体现了社会认知写作理论和过程化写作范式的有机结合。社会认知写作理论认为作者、文本、语境三要素在写作过程中互为条件,强调写作过程中社会性学习的作用。而写作元认知教学活动设计原则以人(作者)为本(如评估写作中的强项和弱项及元认知体验等),强调优秀作文标准(文本)和教师与学习者之间以及学习者之间的互动(语境);过程化写作范式认为写作是思维和发现过程,是动用某些策略创造的过程,也是逐步开发文本的过程,在信息搜寻、前写过程、写作过程、改写过程、编辑过程等主要活动中“循环往复”地进行,并非“一蹴而就”的结果,而写作元认知教学活动设计原则强调学习者的自我评估和反思(思维活动)、阅读及策略知识的重要性(信息搜寻),将元认知知识和元认知体验融入写作过程的主要活动中。从这个意义上来说,写作元认知教学活动设计原则是当代先进的写作研究和教学理念的结合。

若想了解一种理论、一种方法、一种原则是否能解决中国语境中的英语教学问题,最直接的莫过于将其应用于英语教学活动中。写作元认知教学活动设计原则与大学英语教学的契合点在于:(1)强调学生的自主学习;(2)强调学习的交际性和同伴合作精神;(3)强调学生的批判性思维;(4)强调学生的思维创新能力。该原则并非仅仅着眼于某项具体的写作任务,更重要的是它致力于贯穿整个学校教育甚至是终生学习的过程。这与我国英语教学的最根本要求是一致的。

3 写作元认知教学活动设计原则实施的途径

根据目前大学英语教学的现状,我们将写作元认知教学活动设计原则的实施纳入大学英语精读课教学中,原因有二:一是因为大学英语教学中大多以精读和听说课为主。写作课占的比重小;二是因为阅读和写作之间存在着输入和输出的关系,阅读的目的不仅可以提高学生的阅读理解力和总体语言水平,而且还可以帮助他们熟悉不同类型文章的写法(ur,1996)。该原则与大学英语精读课结合的方法是:在完成从课文理解、问题讨论互动、语言技能训练、综合练习等一系列课堂教学活动的基础上,布置一项与精读课文题目相似的写作任务,进行写作练习。将精读课融入写作教学具有两重意义:一方面可为学习者的写作输出活动提供指导和帮助;另一方面把课文理解、问题讨论互动、语言技能训练、综合练习一直到写作的各个教学环节融合在一个完整的学习过程中进行考察,扩展写作“过程教学法”到阅读这一准备阶段。此外,作文题目的拟订还应考虑到是否适合学生的自由发挥,激发他们的兴趣和创新思维能力。

4 写作元认知教学活动设计原则的应用:实验研究

本文所提倡的写作元认知教学活动设计原则旨在与大学英语教学实际相结合,在不专门开设写作课的情况下,采取将写作融入大学英语精读课教学中进行。具体写作模式采用前文提到的“扩展过程写作法”。检验这个构想的有效性如何,最好的办法就是教学实践。为此,笔者在有关同事的帮助下,对某校2007级的非英语专业两个班的学生进行了15周的对比实验。两个班的学生英语写作水平相仿(v2他们上个学期的期末考试写作成绩作为衡量标准),由同一个老师任教。实验班采用元认知教学活动设计原则下的“扩展过程写作法”进行写作教学,对照班也采用“扩展过程写作法”,但在教学中不实施写作元认知教学活动设计原则。在实验阶段共要求学生完成了6次习作,写作文体有记述文、议论文、信件等等。实验前后利用课堂时间做了一次问卷调查,主要考察学生对待写作的态度和兴趣;另一个考察指标是学生的6次作文成绩。采用整体计分,即大学英语四级考试中的写作评分标准,由两位老师为作文评分。评分结束后,对两位老师评出的成绩使用皮尔逊相关系数检测,得出6次作文成绩相关系数均在0.75—0.79之间(相关性在0.01水平就是有意义的)。说明两位老师评出的成绩可靠。取两位老师给出的分值的平均分,得出实验班和对照班的作文分数,取6次作文分数的平均值,然后使用spss统计软件,检验这两个班的成绩有无显著差异。

从表2写作成绩对比中不难发现,由于两个班采用不同的教学方法,实验班学生的写作成绩明显高于对照班,两者之间的差异达到统计显著性水平。本次实验数据证实了以写作元认知教学活动设计原则指导下的扩展过程写作法教学确实会影响学生的写作成绩,能帮助提高学生的写作水平。

表3调查问卷中有6个关于学习用英语写作的兴趣和态度的问题,其中前3项属于一般的概括性问题,后3项涉及英语写作中的一些具体问题。统计结果显示,实验前后对照班的写作态度无明显变化,而实验班学生的学习态度却有了较为显著的变化。实验班的学生对英语写作的兴趣有明显提高,并且对英语写作更有自信了。