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中国教育不平等论文范文第1篇
关键词：陶行知；乡村教育；高等教育改革；现实意义
为了我国现代高等教育和未来高等教育的快速健康发展，我国在高等教育改革中必须重视农村教育和教育的公平性。首先，随着经济、文化、科技等各方面的飞速发展，农村经济与教育也不断的发展，然而城乡差异依旧很大。在当前的教育改革中，但我国城乡差距，东西中部差距造成了我国高等教育发展的不平衡。出现了诸如入学不公平，起点不一致，校内资源配置不合理等。因此，为了促进教育尤其高等教育的均衡发展，必须重视农村；其次，我国正在开展的新农村建设的目标是在社会主义制度下，按照新时代的要求，对农村进行经济、政治、文化和社会等方面的建设，最终实现把农村建设成为经济繁荣、设施完善、环境优美、文明和谐的社会主义新农村。因此，重视农村教育也是适应我国目前正在开展的新农村建设的需要。而陶行知先生所提出的平民教育、大众教育思想给予我国关于教育公平有很大的启示意义。
一、陶行知乡村教育运动的内涵和评价
陶行知先生（1891-1946）毕生致力于中国乡村教育的改造，并力图通过乡村教育来改造中国乡村社会，在30年代掀起了一场大规模的乡村教育运动。陶行知说“乡村教育的生路是：我们要从乡村实际生活产生活的中心学校，从活的中心学校产生活的乡村师范，从活的乡村师范产生活的教师，从活的教师产生活的学生、活的国民。我们深信乡村学校应当做改造乡村生活的中心；我们深信乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。”[1]他主张教育与生活联系起来，加强农村教育可以丰富农村生活，对于新农村建设具有极大的理论指导作用。
陶行知先生提倡平民教育、大众教育思想（现代大教育观思想），而他的教育公平思想中最基本的组成部分就是教育平等。首先，他提到了和谐教育，在学校的资源配置、师资安排、入学考试等都应有相应的保障公平措施，也是对所有大众而言，不论年龄大小，身体好坏都应得到平等的教育机会；其次，陶行知先生认为受教育的机会一定要均等，不仅是对农民和城市平民而言，也是对所有大众而言。再次，陶行知先生的教育公平思想所关注的是全民教育及普及教育。我们可以看出，他所关注的平民教育在一定程度上还是侧重于如何普及教育的问题，一旦教育普及了，那么人人受到教育的想法就可以实现。
陶行知的生活教育理论是伴随着他的教育实践活动形成发展起来的，并且也收到当时社会背景的影响。在不同的实践时期，他对教育问题的思考，都与相应的教育运动紧密结合，形成特定的教育思想，并成为生活教育理论的有机组成部分。他的乡村教育思想就是这样一个结合产物，对它的研究不但对于深刻理解生活教育理论是有益的，而且有助于推动乡村教育理论的发展进而推动当前的乡村教育。
二、陶行知乡村教育运动的现实意义
（一）有利于促进城乡统筹发展
在科教兴国战略和科学发展观的指导下，我国提出了要统筹城乡之间的发展，实现城乡发展一体化，而城乡教育的一体化则是统筹城乡发展的重中之重。陶行知的乡村教育思想和奉献精神对我国如何实现城乡教育一体化建设有着重要的启示。陶行知从近代中国由农业文明向工业文明过渡的社会发展特点出发，提出乡村教育要面向中国的现代化，乡村教育的使命，是在农业文明上建筑工业文明[2]。现代化需要建筑在农业的基础上，在农业上安根[3]。他的乡村教育运动思想有利于促进我国农村经济、科技、文化等各方面的发展，加快农村的现代化，从而对于缩小城乡差距有很多的积极效果。
（二）有利于促进社会主义新农村建设
农村教育是新农村建设的重要基础，陶行知在上世纪二三十年代开展乡村教育实践和创建的乡村教育理论，对我国当今的新农村建设具有重要的借鉴意义。乡村教育适合乡村实际生活，这体现了陶行知先生乡村教育价值观的首要特征为农性。
2005年10月11日，党的十六届五中全会通过了《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》，提出了建设社会主义新农村这一崭新的时代命题，为我们勾勒出未来五年甚至更长一段时间中国农业、农村和农民发展的宏伟蓝图。有学者认为：建设新农村的困难和症结，从长远看，最重要的是农村学校教育质量太差、农村教育太落后[4]。陶行知先生早期的农村教育实践为我国当前新农村建设提供了实践经验。总之，要以农村教育促进农村经济，发展现代农业，提高农业的综合生产能力，实现农业可持续发展；要以农村教育繁荣农村文化，新农村建设尽管突出农村经济发展，但不再片面地强调经济增长，同时也包括农村的文化建设、农村公共事务的管理和农村的社会组织建设；以农村教育建设农村道德，从而响应同志所指出的“要加强精神文明建设，加快发展农村教育文化事业，倡导健康文明的新风尚，培育造就新型农民。”[5]以农村教育丰富农村生活，从而响应同志将建设社会主义新农村的目标和要求所概括为“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”内容相吻合。从而加快我国新农村建设的进程。
陶行知的乡村教育思想对于我国新农村建设的启示意义主要表现在新农村建设中农村教育与农村文化建设、道德建设、经济建设、社会生活等方面。第一，以农村教育促进农村经济。建设社会主义新农村的着眼点是发展现代农业，提高农业的综合生产能力，实现农业可持续发展。第二，以农村教育繁荣农村文化。新农村建设尽管突出农村经济发展，但不再片面地强调经济增长，同时也包括农村的文化建设、农村公共事务的管理和农村的社会组织建设[6]。第三，以农村教育建设农村道德。同志指出：要加强精神文明建设，加快发展农村教育文化事业，倡导健康文明的新风尚，培育造就新型农民[7]。传承以道德为核心的精神文明是乃教育的题中之义，中国教育也向来有为人重于为学的传统。第四，以农村教育来丰富农村生活。陶行知主张“生活即教育”的思想。他认为生活的性质、内容决定了教育的性质、内容。因此，在农村要建立适合乡村实际生活的活教育，培养学生爱农、务农的思觉悟。
（三）有利于促进社会教育公平
1、我国农村教育现状。党的十一届三中全会以来，农村经济体制发生了巨大变革，在农村经济快速发展的基础上，农村教育取得了前所未有的成绩，为农村培养了一大批有文化的劳动者。虽然我国十分重视农村教育的发展，但是，由于我国是人口众多的发展中国家，教育基础薄弱，人均教育资源依旧很少。而且，不同地区、群体之间受教育机会和教育质量很不平衡，教育整合资源也不够，使得我国的农村教育仍存在不少问题，如表1所示。
表1 我国1990-2005 年城乡教育差距和城乡居民教育投入差距[8]（单位：元/年）
2、陶行知教育公平思想理念的促进作用。在晓庄，陶行知已经初步建立了一个统筹兼顾的乡村教育体系，在一定程度实现了其“在立脚点谋平等，于出头处求自由”的教育诉求[9]。长期以来，在应试教育的影响下，我国农村教育体系单一，以普通教育为主，成人教育和职业技术教育基本缺失。这不仅违背了教育公平与公正的基本原则，也使农村教育在改造农村社会生活中的作用难以真正发挥。为此，我们应该借鉴陶行知先生统筹发展乡村教育的做法，根据不同教育对象的不同特点和不同需求，建立基础教育、成人教育和职业技术教育均衡发展的农村教育体系，三教统筹，使农村教育惠及所有农村人民和儿童。
3、陶行知现代大教育观的促进作用。1946年，陶行知把生活教育的方针总结为民主的、大众的、科学的、创造的，他的生活理论大众的、为人民大众服务的教育理论。上世纪30年代，陶行知就指出，办农村教育“不是教育界或任何团体能单独办得成功的。我们要有一个大范围的联合，才能希望成功”，“教育要与农业携手，也须与别的伟大势力携手”[10]。现代大教育观认为，教育应是一个综合的、开放的大系统，应与经济、政治相适应，协调发展。而“村级大教育”是陶行知乡村教育思想当代的继承与发展，是现代大教育观在中国农村最基层的自治单位――村落的实践。这一新具有中国特色的新教育观有利于落实农村地区，偏远地区的教育的迅速发展，使全国各族人民更加重视农村教育，加大农村地区教学资源投入，为农民子女入学提供一定保障，减少农村学生辍学率。总之，“村级大教育”理论的提出和践行，使农村学生受教育权利受到保障，从而缩小与城镇学生的差距，有利于促进我国社会教育公平的发展。
三、结论
首先，陶行知先生的教育思想对我国教育改革具有重要的借鉴意义。陶行知从中国的具体国情出发，构建了乡村教育理念。新农村建设是时代的需求，农村教育作为新农村建设的重要推动力量，其改革迫在眉睫。时代需要我们继承、创新，对陶行知关于乡村教育的有益探索进行批判性的继承，从而更好的完成农村教育的预期目标。
其次，陶行知先生的教育思想对我国高等教育的发展改革具有重大的启示作用。在我国高等教育发展过程中，教育不公平现象非常明显，教育资源配置不公平，学生入学机会不公平，毕业生就业机会不公平等问题依然很严重。从教育公平角度，政府应及时调整学校的布局，重视贫困地区高等教育的发展，在中西部贫困地区多设立综合型大学，为贫困地区的教育、经济、文化和社会发展提供人力资源。
最后，他的平民教育和普及教育对于我国高校改革具有借鉴性意义。我国高校的入学不公平，各类学生得不到同等的高等教育，应根据实际情况实施多元化的高考考核方式和多元化的分数录取制度，使高考考核和录取制度尽可能的公平，并且进一步的关注平民教育。
参考文献：
[1] 华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（2）[M].长沙：湖南教育出版社，1984.729，2，5，711-712.
[2] 陶行知.陶行知全集（第11卷）[M].四川教育出版社，2005.
[3] 董宝良.陶行知教育论著选[M].人民教育出版社，1991.
[4] 这是北京大学教授马戎在接受《人民论坛》记者采访时所表达的观点，参见曹钰、王慧.建设新农村：中国式道路该如何走[J].人民论坛，2006，（1B）.
[5] [7] 扎扎实实规划和推进社会主义新农村建设[N].人民日报，2006-2-15.
[6] 赵雪芳.建设社会主义新农村必须解决的几个问题――访中国人民大学农业与农村发展学院院长温铁军[J].中国金融，2005.
[8] 刘云忠，徐映梅.我国城乡教育差距与城乡教育投入差距的协整研究[J].教育与经济，2007年第4期.
中国教育不平等论文范文第2篇
【关键词】蔡元培 教育平等思想 教育公平 启示
一、蔡元培教育平等思想的渊源
蔡元培在继承中国传统文化合理因素、借鉴西方文化有益成分以及深受近代“教育救国”等思潮影响的基础上，逐渐形成了他的教育平等的思想。
30岁以前，蔡元培基本上是受中国传统文化、特别是受儒家文化的教育和熏陶的。他很赞赏中国儒家文化中的民本思想，认为周天子的“天视自我民视，天听自我民听”和孟子的“民为贵，君为轻”等主张是“平民主义”的重要体现。他也十分欣赏孔子的“不患寡而患不均，不患贫而患不安”和“货恶其弃于地也，不必归于己；力恶其不出于身也，不必为己”的“平均主义”思想。就男女均应平等地接受教育而言，蔡元培受清末学者俞正燮的有关男女平等思想的影响，对其“从各方面证明男女平等的理想”推崇备至。
二、蔡元培教育平等思想的主要内容
1.男女都要受教育，并且所受的教育都要一样
在中国，男女不平等有几千年的历史，妇女在政治、经济、文化等方面长期遭受压抑，在社会上和家庭中均处于无权的人身依附的地位。蔡元培以其教育家的敏锐的洞察力，对妇女的弱点进行了深入的剖析，强调妇女要自立自强，要立足于社会，使自己成为人格独立的国民。他说：“女子不学，则无以自立。”他认为，女子只有到学校接受教育，有了与男子一样受教育的机会和权利，有了知识和技能，能谋独立生活，做到不依赖男子，自己有独立的人格，才能实现男女平等。可以看出，在蔡元培看来，平等地接受教育是男女平等的首要条件。
2.不问阶层，都应接受教育
蔡元培十分重视工人阶层接受教育的权利和机会。1918年4月14日，在蔡元培的支持下，北大开办了校役夜校，即工人夜校，其目的在于为学校工友补习文化知识，提高他们的文化知识水平。他在北大校役夜校开学式演讲中精辟地论述了工人阶层接受教育的重要性。他说道：“在常人之意，学校为学生而设，与校役何涉。不知一种社会，无论小之若家庭、若商店，大之若国家，必须此一社会之各人皆与社会有休戚相关之情状，且深知此社会之性质，而各尽其一责任。
3.不问贫富，都应接受教育
蔡元培就“平民”二字提出了自己独到的见解，即“‘平民’的意思，是‘人人都是平等的’”。就教育而言，实际上是指人人都有接受教育的权利。他试图普及教育，让所有的人都能享受教育。“从前只有大学生可受大学的教育，旁人都不能够，这便算不得平等。现在大学生分其权利，开办这个平民夜校，于是平民也能到大学去受教育了”。为了让贫苦百姓也有接受教育的机会，他主张打开大学校门，鼓励师生走出去，为老百姓办他们所需要的教育，从而提高平民百姓的文化素养。
三、对蔡元培教育公平思想的评价
蔡元培提出的关于教育平等的思想所涉及的对象具有全民性。他的教育对象既有在校学习的青少年，又有工人、农民、店员等生活于社会下层的平民，更有大字不识的文盲。他认为，全体公民无论性别、民族、年龄、职业、地位、贫富等都有接受教育的权利。
“教育公平可以分为三个不同的层次：教育起点公平，即教育权利平等；教育过程公平，即教育条件相同；教育结果公平，即学业成功机会相同”。据此，可以看出，蔡元培的教育平等指的是教育公平“三层次说”中的第一层，即受教育权利和受教育机会的平等。这也就说明了，教育平等是教育公平的基础。可是到目前为止，我国个人受教育权及共享教育机会权还未得到充分的保障。那么，如何促进教育起点公平？蔡元培教育平等思想对解决当前我国教育公平问题具有以下启示：
1.教授多样化的教育内容，是促进男女公平地接受教育的基础
在中国传统的对女子的教育中，其宗旨是培养贤妻良母，教育内容主要是进行伦理和生计教育，如缝纫烹调、抚养子女、侍奉公婆等知识和礼仪。蔡元培认为，通过对女子的教育，不是要把女子培养成贤妻良母，而是要把女子培养成具有独立人格的“社会人”，即使之与男子一样，能够担负起社会改革的重任。他主张，女子应该成为通晓科学技术的专门人才，如科学家、教育家、艺术家等。女子在求学时，应专心致志地学习有关知识，如“专诚学教育，专诚学科学、美术、实业均可”。
2.有效利用各种教育资源，消除因阶层差距带来的教育不公平
蔡元培认为，“从前在京师大学堂里面的听差，不过赚几个钱，喊几声大人老爷；现在北京大学替听差的开个校役夜校，他们晚上不当差的时候，也可以随便的求点学问。于是大学中的无论何人，都有了受教育的权利。不过单是大学中人有受教育的权利还不够，还要全国人都能享受这种权利才好”。在当时，要为广大老百姓建立更多的社会教育机构几乎是不可能的，只有充分利用现成的教育资源。
3.开辟灵活多样的教育途径，消除贫富差距带来的教育不公平
由于当时“实以四年义务教育，所筹经费、师资，亦属数量太巨之故”，蔡元培提出，“应限期实施一年制之短期义务教育，对十足岁至十六足岁长年失学儿童，实行强迫教育”。而且要“注意竭力推广充实小学教育，并切实推行半日二部制”。就社会教育而言，教育途径有依托学校开设的各种补习班和习艺所，有利用报纸、杂志、无线广播等各种传播媒介施行的教育，还有利用小说、电影等各种文艺形式施行的教育，等等。通过这种多样化的教育途径，可使贫苦老百姓都享有受教育的机会，从而提高他们的文化素质。
当今，我国经济虽有较快发展，但作为发展中国家的国情仍没有根本改变。虽然国家将公共教育资源向农村、向中西部、向边远地区和贫困地区倾斜，力求使教育均衡发展，力求逐步努力消除贫富差距，但真正实现教育公平，我们仍有很长的路要走。所以，应举办与中国国情相适应的教育，开辟灵活多样的教育途径，努力消除贫富差距带来的教育不公平。
不问男女、阶层、贫富、民族等，都要受教育；传授多样化的教育内容，是促进男女教育公平的基础；有效利用各种教育资源，有利于消除阶层差距带来的教育不公平；开辟灵活多样的教育途径，可以缩小贫富差距带来的教育不公平；促进少数民族地区教育的发展，是实现教育公平的重要举措。蔡元培教育平等思想中的这些合理因素，对解决当前我国教育公平问题仍具有重要的参考价值。
参考文献：
[1]王嘉毅.教育公平与少数民族教育发展 [J].西北师大学报，2009，（01）.
[2]施莉.论蔡元培社会教育思想 [J].宁波大学学报，2006，（05）.
[3]李文忠.蔡元培的教育独立思想及其现实意义 [J].学理论，2010，（06）.
[4]欧阳琰.蔡元培的大学教育思想及启示 [J].教育理论与实践，2010，（06）.
中国教育不平等论文范文第3篇
[关键词]科研 思想政治理论课 教学水平
一、关于科学研究重要性的认识
专业训练、普通教育和科学研究一直是大学的三项基本职能，其中科学研究是现代大学所承担的重要的社会责任。高校科研工作是教育决策及办学的科学保证，是深化教学改革的先决条件，是提高教育质量的动力和必要手段，是提高教师、管理和技术人员素质的重要途径。邓小平强调，高校科研的内容不仅仅包括自然科学，也包括社会科学。1977年，他在科学和教育工作座谈会上说，“科学当然包括社会科学”[1]。党的十六大强调：“坚持社会科学和自然科学并重，充分发挥哲学社会科学在经济和社会发展中的重要作用。”[2]2004年3月党中央了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》，再次强调指出，在全面建设小康社会、开创中国特色社会主义事业新局面、实现中华民族伟大复兴的历史进程中，哲学社会科学具有不可替代的作用。必须进一步提高对哲学社会科学重要性的认识，大力繁荣发展哲学社会科学。理工科解决的是自然科学的问题，直接创造物质财富，而社会科学则创造精神财富，维持社会的稳定和凝聚力，同样起到非常重要的作用。因此，高校的社会科学科研工作也及其重要。高校思想政治理论课教师作为党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，承担着用马克思列宁主义、思想和中国特色社会主义理论体系武装当代大学生，教育学生树立正确的世界观、人生观、价值观，保证党和国家事业长远发展的历史使命，以科学研究促进教学，提升教育教学水平、人才培养质量和学生综合素质，尤为重要。
二、关于科学研究的探讨
高校科学研究一般包括基础理论研究、应用技术研究和教育科学研究三方面。作为高校思想政治理论课教师，我结合自己的专业特点，着重进行了基础理论研究和教育教学研究，提升了教学水平，取得了较好的教学效果。
（一）基础理论研究
1.撰写科研论文
高等学校人文社会科学研究必须坚持以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，坚持党的基本路线和基本纲领，坚持理论联系实际，坚持“百花齐放、百家争鸣”的方针，积极探索、努力遵循社会科学发展规律，更好地为党和政府决策服务，为社会主义的物质文明、政治文明和精神文明建设服务，为高等学校的学科建设服务。我遵循以上原则，以“中国特色社会主义理论体系”为核心，从理论本身、理论与实践之间矛盾的透彻分析中发现问题，研究问题。先后发表学术论文《论我国贫富差距问题的原因及解决途径》、《社会主义和谐社会中的矛盾及其正确处理》、《论加强党的执政能力建设》、《农村教育在构建社会主义和谐社会进程中的作用》、《农村成人教育在社会主义新农村建设中的作用》、《农民教育负担问题研究》、《大学生艰苦奋斗精神淡化问题及其教育途径》、《试论大学生民族精神的弘扬和培育》等理论文章。
2.研究理论课题
强调：“要深刻认识构建社会主义和谐社会的重大意义，切实加强对构建社会主义和谐社会问题的调查研究，不断认识和把握新形势下和谐社会建设的特点和规律。”[3]“要切实加强社会主义先进文化建设，不断增强人们的精神力量，不断丰富人们的精神世界。”[4]强调：“把培育和弘扬社会主义核心价值观作为凝魂聚气、强基固本的基础工程，继承和发扬中华优秀传统文化和传统美德，广泛开展社会主义核心价值观宣传教育，不断夯实中国特色社会主义的思想道德基础”[5]。为此，我先后主持研究了多项省市级课题《弘扬泰山文化，构建社会主义和谐社会》、《弘扬泰山文化，推进社会主义核心价值体系大众化》、《构建社会主义和谐社会与山东农村教育发展研究》，《弘扬中华优秀传统文化与培育社会主义核心价值观研究――基于泰山文化》、《山东省农民科学素质建设与构建社会主义和谐社会研究》等。
（二）教育科学研究
教育科学研究是以教育科学理论为武器，以教育领域中发生的现象和问题为对象，以探索教育规律为目的创造性的认识活动。以教师为主的高等学校教育教学研究主要是以教学内容和教学方法的研究为主。教师进行教育科学研究，一方面要尽量结合专业培养目标把自己所执教的学科领域内发展的新内容传授给学生；另一方面就是要加强教学方法的研究。
1.撰写教研论文
没有高水平的教育科学研究支撑的高等教育，很难是高水平的高等教育。为了提高教学水平，我坚持不懈的进行教育科学研究，用教育理论去研究教育现象和教育问题，探索高校思想政治理论课的教育规律及有效教育方法和手段，以解决新问题、新情况，增强教学的实效性，更好地完成教学任务，实现教学目标。
先后发表《论影响高校思想政治理论课教学效果的原因及对策分析》、《论增强高校思想政治理论课的实效性》、《思想和中国特色社会主义理论体系实践教学研究》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》“问题导向式”教学研究、《思想政治课教学要与时俱进》、《一种理解教学的新框架：现象学的视角》等教研论文，总结了经验，提高了自己的综合素质。
2.研究教改课题
中国教育不平等论文范文第4篇
论文摘要:随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。本文从基本概念、研究价值、理论基础与相关研究趋势等方面对我国近十年来性别教育的研究动向进行了初步分析。
随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。性别教育成为教育研究中的一个新领域，其研究也在不断地变化和发展之中。理清我国性别教育研究的思路，对性别教育的进一步发展有积极的意义，因此，我们有必要对国内近十年性别教育的研究进行一个综合动态的分析。
一、性别教育相关概念界定
所谓性别即男女有别，它是根据男女两性之间的差异所作出的区分。了解两性之间的差异，是我们讨论教育中的性别议题的前提和基础。在现实生活中，性别差异主要表现为生理性别(sex)和社会性别(gender)。生理性别指男女两性在生理上的分化，具体表现为生理结构和生理机能两方面的差别。而社会性别则是与生理性别相对应的一个概念，主要指两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异，即社会文化形成的对男女差异的理解，以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式。
研究者对性别教育概念的表述上虽不尽相同，但其实质却没什么差别。有学者认为性别教育是指教育者根据男女学生生理与心理的差异，采用不同的教育措施，使受教育者两性都获得充分、自由、平等、全面的发展。性别教育的实质不在于消除两性发展上的差异，而在于如何使受教育者两性都获得全面发展。也有学者认为性别教育是教育的一个分支，是形成性别观念和性别态度，产生相应性别行为的社会化教育过程。它是以社会和人们的性别观念为基础，通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节，它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。
二、性别教育研究价值及理论依据
(一)研究价值
“学校即社会”，如同复制社会阶层和社会分工一样，学校教育通过性别的学习和规划也复制了社会性别。在教育领域中引入社会性别视角，用社会性别的基本立场和观点来审视和批判教育中的性别分化现象，破除教育领域中的性别偏见。教育在某种程度上具有解放人类的力量，在教育领域中引人性别议题，不但可以提高教育工作者的性别意识，而且可以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;同时引起人们对性别议题的关怀心、敏感度，以及使人们获取有关两性平等、互相尊重的知识和技能，把个人感性的、下意识的性别经验提升为性别群体共同的理性的自觉认识和行动。进行性别教育研究的最终目的是为解构教育中的性别不平等现象，减少甚至消除性别歧视。
(二)理论依据
1.心理学理论基础
性别形成的心理机制一直以来都是心理学家的重要研究内容之一，形成了以精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论和图式理论等为代表的解释性别形成的各种理论，它们试图从不同角度分析个体性别形成过程中的特征。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为:“生理结构就是命运。”妇女的生育角色、性别身份和性的选择是由女性的生理特点决定的，任何不服从自然要求的妇女，在某种程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理论以一种“男性中心”的视角看待女性心理特征，遭到了许多质疑和批判。阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论认为，个体的行为方式是完全习得而来的，性别角色的获得也是大量观察和模仿同性模式的结果。科尔伯格的认知发展理论则认为，性别行为是一个内部认知发展过程，它的形成是儿童主动学习的过程，儿童在这一过程中充当着性别社会化的主体。随着智力的成熟与发展，儿童可以达到自我的社会化，自己选择与自己性别适宜的行为。同时认为，性别定型的过程也必然服从于儿童认知发展规律。马丁和哈文森的性别图式理论融合了认知发展和社会学习理论中有价值的部分，把人、特质和行为分成男性和女性两个范畴，强调社会性因素的性别差异以及性别类型发展理论的趋势。
2.社会人类学理论基础
美国著名社会学家塔尔克特·帕森斯提出的特殊功能论，认为个人要完成社会化就必须内化文化价值观念和社会角色期待。只有经过社会化，文化模式才能被内化到个性体系，才能对个人的行为起制约作用，行动者才能使动机与角色期待一致起来，并取得扮演角色所需要的技能。性别的形成正是在个体习得文化对性别的界定及角色期待中完成的。社会文化决定论者玛格丽特·米德根据对阿拉佩什、蒙杜古马和特哈布利三个原始部落的跨文化社会的性别特征的调查，得出男性化或女性化并非传统观点那样是性别本身固有的，而是社会文化的产物。
3.性别双向化理论基础
以性别双向化理论和性别图式理论为代表的当代美国著名性别心理学家本姆，质疑以往男女两性的分类标准，认为男性化和女性化只是同一程度上的相对两端。本姆在前人的基础上提出了性别特质双向化的理论，认为现实生活中个体的性格特征是丰富的，即可能是性别双向化的或双性化的，他/}l们既有所谓的男性化特质，又带有所谓女性化的特质。同时还认为在性别特质上非常传统的个体会抑制任何被认为与其性别角色不符的行为，表现出典型的男性或女性特质，而双向化类型的个体则会较自由地表现出男性化或女性化的行为。本姆在此基础上提出了一套以非性别歧视的教养方式促进儿童社会化的主张。这种教养方式对儿童早期的发展和未来性别平等意识的培养都是非常有益的。
三、性别教育研究进展
(一)性别角色教育方面
针对“角色”一词，中西学者有过各种表述，概而言之是指在社会群体中，社会对特定人或群体的行为表现的期待。它是社会群体的组成元素，其中身份与地位是其重要的特征。性别角色是指由于男女生理结构和功能的差异，以及由于受到传统观念和社会文化的影响，造成了社会对不同性别的身份地位、行为表现方式等方面持有刻板印象。它是一种社会对性别群体的先验的看法与期待。在性别角色教育中，我们要认识到性别角色受多种因素影响，它是社会发展和历史积淀的产物。首先，性别角色的差异是由于生理结构和功能的差异决定的，这一因素可以说是决定性的、先天必然存在的。其次，性别角色更多是受到历史发展和文化传承影响的，是社会在历史发展过程中沉淀下来的对不同性别的观念和期待。性别角色的差异主要表现在外在行为和内在态度两方面。在近十年的研究中，我国关于性别角色教育专门研究的期刊论文有10余篇，主要是从双性化理论、性别角色认同、因性施教、性别角色的差异、性别角色的社会化等角度作了研究，其中关于双性化性别角色教育的文章有2篇。由于研究者立场和方向不同，其观点也不尽相同。双性化理论认为个体本身既有与其生理性别相同的性格特征，又存在着另一性别的特征，这两方面都应得到充分发展。而另一些学者则站在了相反的立场，认为应该针对个体的生理性别进行相应的、与此相符的教育，使其性别特征更加明显。
(二)性别差异教育方面
性别差异是指男女在生理差异、内在态度、外在行为，以及社会认同、社会期待等方面的差异。在教育领域，性别差异研究除了关注上述要素外，还注重对个体学习性向、学习能力、思维方式、智力发展水平等的研究。近十年来，国内研究性别差异教育的专著有《性别差异与教育》，而其他涉及性别差异教育的研究多为期刊论文，主要从学生人学情况、教育经费使用、教育收益(回报率)、学生学习状况等方面进行了性别差异研究。从研究成果看，研究的目的主要有:呈现我国各级学校男女生人学比例;分析学校教育中教育经费的分布比例;比较各类学校男女毕业生就业状况;分析学习性向的性别差异状况;比较学习能力及学习优势的性别差异;寻找适合男女生的教学方法、学习方式;发现学习发展状况以及各种关键期的性别差异，等等。同时，研究还涉及教师在教学过程中的性别差异，包括教师自身性别对教学过程、教学方式的影响，教师自身性别对其教师专业发展、职业上升空间、教师身份自我认同感等方面的影响;同时还包括教师由于自身性别造成的对不同性别的学生的态度、管理方式、情感表达等方面的影响，尤其是教学中性别歧视的研究。
(三)性别平等教育方面
性别平等教育，主要指在教育教学过程中，针对不同性别学生出现的不平等、不一致的现象，包括地位上的不平等;相同情况下的不同对待;文化传统对不同性别受教育者的不同期待与看法;教师在教学过程中对不同性别学生的显性的差异对待和隐性的情感差异对待;教育过程及就业过程中由家庭、学校、社会等方面造成的性别歧视，等等。我国近十年来关于性别平等教育的研究很少，研究深度也基本停留在上世纪的水平。而台湾的性别平等教育起步较早，目前已做得相当完善，已经形成了系统化的课程，课程内容涉及性知识、性心理、性态度等方面，并力图破除传统文化脉络中的性别刻板印象，将课堂上所认识到的知识转化为生活实践。大陆方面，近十年来关于性别平等教育的研究主要从少数民族、高等教育、就业、启蒙教育、农村入学比例、女性主义等视角进行了分析探讨，呈现了我国教育在人学制度方面的平等程度，在教育出口制度方面也有相关研究，但关注的人较少，由于在入学后的教育过程中仍然存在着受教育者的流失，并且在学校教育结束后，就业情况是呈现性别教育平等的一个重要指标，因此这一方面的研究还有待进一步开展。
(四)性别意识教育方面
性别意识指的是从社会性别的角度对社会政治、经济、文化和环境等进行观察、分析和规划的观念和方法。近十年来，我国关于性别意识方面的专著有《性别意识与女性形象》、《性别的革命》《性别别政治》《性别与法律:性别平等的法律进路》等。我国的性别意识教育研究主要是在学科教学、教师教学、教师意识、性别刻板印象、双性化教育等方面进行的。在教师性别意识教育方面有较大进展，教师性别意识教育是指教师从社会性别的角度，以实现教育的社会性别公平为目的，对教育制度、学校管理、教学过程、课程教材和师生关系等进行观察、分析和规划的观念和方法。教师社会性别意识教育的目的就是通过有组织、有计划、系统的教师职前教育和职后培训，使教师获得与社会性别和教育有关的知识和经验，并将这些知识和经验运用到教育实践中，以消除教师的性别刻板印象。在这一研究方向，我们也可以看到，是坚持双性化教育立场还是传统男性化教育立场，对研究者的研究思路和研究方向都有不同的影响。
(五)性教育方面
性教育主要是向学生传授性知识，帮助学生了解人体结构，尤其对引导青春期青少年的走出心理误区，正确看待自己及异性，妥善处理异性间关系有非常重要的作用。然而国内的性教育刚起步不久，对性教育的研究也大多借鉴国外研究成果，研究者主要是依据性教育的国际水平对国内性教育现状进行审视，从中产生大量问题，如教师不讲授让学生自己看书或粗略带过，甚至有的学校还没有开设课程，再如国内性教育的内容较为简单贫乏，并且没有一以贯之，缺乏连续性和规范性。关于这一方面还有待进行本土化的研究，并且关于性教育内容的科学性有待进一步提高，近十年来我国出现了一些生命科学研究者与教育研究者合作进行性教育研究的范例，从而推进了我国性教育内容的规范化、科学化。还有一些人文学者从人文关怀的角度出发，对于性教育方式方法的研究也进行了探索，希望能找到适合儿童年龄特点和理解接受能力的途径，从而使性教育更加切实有效。
中国教育不平等论文范文第5篇
关键词：高等教育；问题；时人视野
中图分类号：G649.29 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2012）01-0074-07
起步于19世纪末的中国现代高等教育，至20世纪20年代进入一个新的发展时期。尤其是从1921至1926年期间，高等教育无论学校数、学生数还是毕业生数都快速增长，从近代中国高等教育的发展历史看，可以称得上“五十年来的高原期。”［1］特别是1922年新学制公布后，各专门学校纷纷升格为大学，大批新学校先后创办，正如庄泽宣说：“中国近年来的大学迷，可以说是发达到极点了；改革的声浪，到处听见；新成立的大学，也如春笋暴发。”［2］
20年代高等教育的“大发展”虽然在一定程度上适应了当时社会的需求，但是，亦存在“数量增加，质量低下”的问题。正如1924年9月的《中华教育界》指出：“这样风起云涌的大学，打破古今中外大学发达史的记录的速率，实在不能令我们乐观”。［3］15高等教育问题引起了时人关注和不安，纷纷提出批评和整顿建议。对当时的高等教育提出批评和整顿建议的既有国内各界人士，亦包括国际友人，前者主要活动于政府、社会以及学校层面，后者则以国际联盟教育考察团为代表。
一、国内各界人士眼中的高等教育问题
有人认为中国并没有真正的大学教育，“所谓某某大学、某某大学云者，不是自欺，便是欺人！”［4］2因为，当时私立大学之形式方面，“大概不过小小狭隘的几间房子，几张椅桌外，一无所有”；而精神方面“更是不堪设想”，这种学校“外既冒大学之名，内却乏中学之实；虽自名大，实至小也；虽称曰学，其实并不学”，因此这些“滑头式”学校不能称之为大学。［4］2公立大学同样是“有其名而无其实”，如升格而成的大学，是“徒升其名，不升其实。校长如故，教授如故，课程如故，学生如故；所更变的，不过门前一块招牌上的几个字而已”，所以，“中国现今的大学里边不但没有大学教育，就连‘教育’恐怕已所存无几了”。［4］4
事实上，20世纪20年代末期至30年代初期，社会中弥漫着浓烈的“教育破产”论、“教育崩溃”论，这既是对从19世纪90年代以来影响广泛的“教育救国论”的一种反动，更是对当时的高等教育提出了严峻挑战。董任坚受寰球中国学生会之邀请，于1930年11月16日发表了《中国大学教育之破产》的讲演。胡适、傅斯年等人于1932年创办的《独立评论》亦多刊有这方面的评论。傅斯年曾连续发文，提出了改革高等教育的建议：第一，大学的地理上分布应合理，“使公立学校在上下的系统上及地方的分配上有相当的照应”；［5］7第二，取缔不良学校，尤其是“限制私立学校，使他不紊乱系统”；［5］7第三，调整院系结构，使学科分配与社会需求相联系，要“作一个全国教育的统计，同时斟酌一下，中国到底需要些那样人，然后制定各校各科门的人数，使与需要相差不远”；［5］7第四，裁并大学，“教育当局应该把大学及专科学校之量的方面相当缩小”［6］，等等。傅斯年曾就读于中外高等学府，且多年从事大学行政管理工作，对中国高等教育问题的认识比较深刻，其改革建议有较强的针对性。
《中华教育界》《大公报》等刊物亦有这方面的评论，如1924年陆费逵在《中华教育界》上撰文指出［7］：
年来大学之兴，大有蓬蓬勃勃之象。然夷考其实，则国立大学，本已名不副实。高专升格，除最少数外，又不免形同儿戏。各省为名高而悬一大学招牌与夫私立者之徒慕虚名不求实际，不惟等诸自郐，抑且制造许多罪恶。
针对类似问题，周太玄在《中国高等教育的充实问题》一文中亦指出［8］2：
吾国此时办大学一事甚为踊跃，而学制之改革，对于大学一级逐顾及时尚不肯为严格之规定，以致崭新招牌，日添日多，而真正大学反未见一个。
办学者不是某党派欲自树声势，便是某科系之办事人与学生，欲将其校变成所谓“最高学府”，此外不为虚名便多为实利，徒迎合社会心理专追逐社会的风尚。
以上各点是国内人士对当时高等教育某些问题之揭示与批判。另外，国际人士，尤其是国联教育考察团之代表对中国高等教育亦有一定的认识。
二、国际友人视野中的中国高等教育――以国联教育考察团报告书为中心的分析
1931年4月，时任国民政府财政部长的宋子文致书国际联盟秘书长，请求国际联盟遴选顾问专家来华，“助商发展教育制度之方案”［9］，此请求于当年5月19日获得国际联盟行政院会议通过。遵照通过之决议，训令其执行机关――国际文化合作社，委派专家考察团，前往中国，从事研究中国国家教育之现状等相关问题。国际文化合作委员会专家考察团（即国联教育考察团）于当年6月成行，除了国联秘书长窝尔忒兹(Frank P. Walters)协助外，考察团共有代表4人，分别是：德国柏林大学教授、前普鲁士教育部长柏刻氏(Carl H. Becker，其负责研究中国中学教育和教育制度中的一般性问题）、波兰教育部初等教育司司长法尔斯基(M. Falski，其负责考察中国职业教育问题）、法兰西大学物理学教授郎吉梵(P. Langevin，其负责中国自然科学与技术教育问题）以及英国伦敦大学政治经济学院教授叨尼(R. H. Tawney，亦被时人译作陶内，其负责考察中国高等教育制度)。考察团于当年9月30日抵达上海后，对中国上海、南京、北平、天津、苏州、无锡、镇江、杭州等通都大邑进行了为期3个月的考察［10］导言1-4，尔后撰写成了调查报告书，国立编译馆将其译成中文，即《中国教育之改进》。
作为专门负责考察中国高等教育制度的国联教育考察团成员，叨尼（R.H.Tawney），以旁观者的立场，表明了对中国高等教育的看法。作者感叹中国大学教育发展速度之快，同时也指出大学教育诸多弱点，这些弱点“一部分在于组织，一部分在于教育方法”。“一方面，大学在地理上的分配是绝无布置的”，且同地有好几个大学的工作重复；政府常欠经费，学校财政不能稳定，教授兼课现象较为普遍；“另一方面，许多大学生不够资格：结果他们自己不能收益，而全校的程度为之降低”等［11］15。作者还提出了稳定经费以及合并同区域重复院校等建议。在国联教育考察团的考察报告书中，亦有对中国大学教育的专门评述：“中国人对于高等教育之信仰――几成为对于高等教育之狂热――致使二十五年之内，竟有五十余所大学之创设，此种信仰之本身，确有值得特别羡慕者。但此种迅速创立之制度，纵具有真实之优点，其品质上之缺点，自不可免”。［10］160报告指出了中国高等教育的缺点，列出了两大批评。在“组织之批评”中，认为［10］160：
中国大学在地理上之分布，杂乱无章，在同一区域内常有多数大学，其所进行之工作几全相同，诸大学间亦无合理之分工；对于某数种学问过于重视，而对于有同等重要之其他学问，反忽视之。
此外，还论及到了教职员之地位，教师兼课问题，当局对国立省立大学拨发的经费等［10］173。在“教育标准及方法之批评”中，认为多数大学生入学前缺乏适当之准备，且入学程度缺乏共同的，严格的标准；教授钟点过多，教育方法以讲授为主；学生听讲之钟点太多，而独立研究之时间太少；学分制存在缺点与流弊，应采用考试制；普通学科的设置亦巧立名目；外国材料的应用太多；学生缺乏公民训练，学风不良；师生间自难有和谐之合作，诸如此类。针对上述的种种问题，该报告亦提出了五大建议［10］193-206。由上可知，国联教育考察团对于我国大学教育，虽然“所批评各点都是我们自己早已深切感到者，所建议各点大部分亦为国内从事教育者所早已见到者”［12］，但是这并不减少教育考察团意见的价值。或者可以说，国内人士对于中国大学教育问题之看法，与国外人士不谋而合。总之，可以说，国联教育考察团专家们对中国高等教育的批评和建议亦为政府整顿高等教育提供了较好的思路。
三、批评与事实
无论是“中国无大学教育”论，还是“大学教育破产论”、“大学教育崩溃论”，时人对高等教育的批评，主要围绕着以下几个方面展开：其一，大学滥设现象之严重。一方面，单科大学在法令中地位合法化，使得多数专门学校纷纷升格，然这些升格之大学多数“学校地址未换，办事人未换，学生未换，甚至课程未换，所更换者学校，教职员，学生等之名称耳”［8］2；另一方面，私立大学“遍地开花”，凭借几间狭小的屋子，几件桌椅，或是租赁别校，一所大学就成立了，且这些私立大学的教学水平十分低下，仅相当于中学或者职业学校；其二，地理分布之杂乱无章。无论国内各界人士，抑或国际友人都对此问题关注颇多，指责颇多。叨尼（R.H.Tawney）曾说到：1930年全国共59个大学，北平及上海两处就占了25个，其学生亦占全国大学学生的60%［11］15；名为J.D.F.Herbert的国际友人也认为，中国各大城市的大学的发展，不仅与中小学的发展，失去平衡，且“就北平一市而论，所有的大学校数目，几乎和全法国大学的数目相等”［13］。其三，院系结构设置之不合理。同一区域，各个大学各自为政，做着重复的工作。国联教育考察团认为我国各大学之种类多趋一律，其课程亦集中于某数门科目而忽视其他。据其考察，1930年至1931年，各个大学生习文科、法科者比例占据魁首，分别为22.5%、36.6%［10］166。因院系设置不成系统，致使大学教育与社会实际需要相背离。其四，教育效能之低下。教育效能体现在学生入学资格验证、课程编制、师资、教学设备以及教育经费等方面。就师资方面的问题而言，一方面，有人对留学生执教育界之牛耳现状尤为不满。如傅斯年对哥伦比亚大学师范学院的毕业生就颇有微词，认为这些中国毕业生“在中国所作所为，真正糊涂加三级”［14］，其言论或许有些过激，但的确与当时留学教育水平之低下有关。林华一亦指出，当时大学的校长、教授，并非外国大学的高材生或高材毕业生，“大半是领用官费，在外国鬼混了两三年，骗得半个一个硕士、博士的衔头，利用国人的无知，互相援引的占了大学教授的职位”［4］3。亦有人指出，教授的蹩脚和不负责任是大学腐败的现象之一，是大学的致命伤，也是中国大学的悲哀之处［15］。另一方面，多数批评者都认为，大学中专任教员较少，而兼职现象严重，多数教员拼命奔走于各校之间，致力于钟点课程，教学质量无法保障，学生的课外辅导甚为缺乏。兼职问题与教育经费相互关联，关于教育经费，乃当时全国教育界面临的最大问题之一，教学设备问题亦是时人的关注点。此外，教会大学宗教问题、学生风潮问题、大学与政治关系等问题，时人亦多有关注和评论。
时人所指的高等教育问题的确存在，并非无的放矢。第一，关于大学的滥设情况，一方面，专门学校纷纷升格为大学，见表1。
除了专门学校纷纷升格为大学外，这一时期还创办了很多私立大学。以京沪地区为例，1924年5月前，北京增设了平民大学、华北大学、中法大学、新华大学等私立大学。之后，北京又创办了北京新民大学、北京公民大学、北京文华大学、北京国际大学、基辅大学、北京郁文大学、北京务本女子大学、东方大学、北京孔教大学、进群大学、北京神州大学、东亚大学、中央大学等13所私立大学［3］15-16。上海亦不分轩轾，1923年前已有交通大学（交通部立）、上海大学、南方大学、圣约翰大学、沪江大学、震旦大学、复旦大学、仓圣明智大学、大同学院大学部、中国公学大学部、上海东大商科、暨南学校大学部等12所大学，1924年又新设了上海宏才大学、亚东医科大学、大夏大学、文治大学、南洋医科大学、上海艺术师范大学、上海群治大学、上海师范大学等8所私立大学［3］16。可见高等院校在数量上之“泛滥”。然多数高校名不符实，尤其是私立法政专门学校。如章江法政专门学校，1931年6月前后，该校据称有学生681人，然视察时学生人数却不到三分之一，已缴费者仅五分之一；至于校舍方面，包括教室、图书馆、各项办公室等，因兼办中学，颇不敷用；运动场较小，亦不适用等。江西法政专门学校的情况类似，学生共计963人，视察时学生人数不到一半，已缴费者亦仅五分之一［17］24。可见在教学纪律及设备方面，该校均算不上合格。学生插班转学及调阅所缴证书更是疑点重重，如章江法政专门学校有2名学生所缴的证书，均属武昌中华大学，但“查阅该证书所盖校印，竟至两歧，显有不实”［17］29，又有5名学生所缴证书，均属于湖南群治大学，“乃查阅该证书内所盖校印，竟有三种之歧异，显有伪造”［17］29，可见该校管理之松散，诸如此类。
第二，关于院系设置混乱，以北平市的院系设置为例，1932年前后北平公私立及独立学院共12校，分30余学院（独立学院中之科概作学院）、130余学系。就院别而论，计文学院、法学院各有10院；理学院7院，其他如工、农、医等学院各有一二院；再就系别而论，130余系中，计中国文学系、经济系各有10系，政治系、外国文学系各9系，法律系、物理系各7系，史学系、哲学系、数学系各6系，教育学系、社会学系、化学系各5系，生物系、心理系各4系，地理系、音乐系各3系［18］，院系重复设置可见一斑。再如1928年至1931年专科以上学校在校生文、实科类学生比例，文科类学生数远远高于实科类学生数。如1928年，文科类学生数18,286人，占学生总数的72.57%,而实科类学生数仅占学生总数的26.78%，显而易见，文、实科类学生比例之悬殊，且比例严重失调，此为院系设置混乱之结果（参见表2）。
第三，关于大学分布不合理之状况，以1922年各高等院校地理分布为例，（参见表2）：
7个学校共40个校园地理分布为上海10个，居第一；北京7个，位居第二；其次是武汉4个，南京3个，天津、广州、福州各2个；另外唐山、清苑、太原、南通、厦门、济南、苏州、杭州、长沙、成都各有1个（参见表3）。
由此可见，1922年中国高等院校多分布于上海、北京两市。到1930年，院校的这种地理分布亦没有多大改变：该年全国共103校，上海市有22校，居全国第一；北平市有15校，居第二位；广东、河北两省各有8校，居第三位；湖北、山西各有6校，居第四位；江苏省有5校，居第五位；浙江、江西、福建各有4校，居第六位；湖南、广西、云南、河南、山东、辽宁等六省各有2校，居第七位；安徽、四川、新疆、甘肃、吉林、察哈尔等六省各有1校，居末位。［20］据此，全国专科以上学校分布仍密集于上海、北平两市，即使到了1934年依然如故：该年全国各专科以上学校共110所，上海占24所，北平17所，河北9所，广东8所，湖北、江苏各6所，南京、山西各5所，浙江、福建、四川各4所，山东、江西各3所，湖南、广西各2所，安徽、云南、甘肃、陕西、新疆各1所［21］。由此可见，高等院校之分布不合理现象较为严重，且其局面之扭转较为缓慢，此为高等教育整顿之长期性所决定。总之，“从发展的轨迹考察,中国近代大学自诞生起,一直存在着地域布局非均衡问题。”［22］81虽然不同历史时期因为政治、经济地位的变迁,导致高等教育分布呈现地域性差异。如抗战时期，高等教育主要分布于经济落后的西南、西北地区，但总的来说“经济发达地区、政治中心城市、开放城市往往成为高等教育布局的重点。”［22］81
第四，高校师资是影响教育效能的重要因素。其一，教授兼职状况严重。当时教授兼职较多，有其深刻的历史原因：如人才缺乏、经济的制约以及大学教师经济压力大等因素，使得大学教师兼职成为不可避免的现象［23］218-219。如鲁迅，曾于北大、女师大、北师大、世界语专门学校、中国大学等校任兼课教师，讲授“中国小说史”［24］。俞平伯亦曾兼职多校，1927年于燕京大学教授中国小说，亦任北京女子文理学院讲师；1928年，除继续任职燕京大学和北京女子文理学院外，又到清华学校大学部中国文学系任讲师［25］。再如1922年，北京大学教授、讲师（当时即是兼职教员）共229人，讲师就达117人，占了总数的51.0%;1930年教授和讲师共278人，讲师169人，占了总数的60.8%［23］224。由此可见，当时高校教师兼职状况异常普遍，且程度较严重。其二，关于时人评论的师资水平问题，当时许多高校的确存在着一些蹩脚，毫无责任心的大学教师，亦有一些滥竽充数的归国留学生混迹高校讲坛，正如钱钟书先生于《围城》塑造的男主角方鸿渐，其就是此类人物之典型代表。但是，时人对高校教师之批评未必尽是事实，如前文所述的傅斯年和林华一对留学生执掌教界的批评。然而，多数归国留学生还是具有真才实学的，他们是高等院校师资的重要来源，在中国高等教育近代化的时代浪潮中发挥了巨大的作用，并为中国培养出了一批批优秀的人才［26］。
总的来说，现实中的高等教育的确存在着时人所评论的诸多问题。20世纪30年代初期，当局对其进行了整顿。而时人相关评论为国民政府对高等教育的整顿工作提供了思路。这可以从政府对高等教育整顿的具体工作中看到，见后续研究，此不赘言。
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