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教师职业倦怠论文范文第1篇
公共英语课上，学生由于自身英语知识准备的不足,课堂上往往不能很好地配合教师，本应充满活力、丰富多彩的英语课堂却显得单调、乏味。在调查中，很多高职公共教师教师表示在讲台上有种“曲高和寡”的感觉，也有“孺子不可教也”的感叹。再加上公共英语课给人感觉是基础课，貌似简单，跟其他专业课的老师相比，没有自豪感。诸多因素的影响导致英语教师情感方面的波动,而表现出情绪低落、烦躁，易怒；感到所从事的职业乏味、缺乏成功的体验,有的教师甚至后悔当初的选择。
学校的管理评价系统不仅领导评老师，教学管理机构评老师，而且学生还要评教师。教师既要有渊博的专业知识，又要有风趣幽默的个性，才能得到学生的肯定。而作为高职公共英语的教师，面对的学生英语知识准备不够，学习兴趣不高，相比其他课程而言，需要在课前作更充分的准备，花更多的时间补充生动有趣的授课材料，才能得到学生的亲睐，当然也有为数不多班级的学生，如一些英语基础较好的班级，对英语的学习兴趣较高，课堂气氛活跃，较易得到来自教学管理部门与学生的较高的评价，但毕竟这样的班级是少数。大多班级的学生整体英语基础薄弱，学习兴趣缺失，课内外付出的精力并不少，但却较难得到来自各方的好的评价，过多片面的甚至不公正的负面反馈深深刺伤教师们的自尊和热情，付出与得到不成正比。而教育教学效果的不确定性，使教师的很多隐性劳动无法量化显示，个人成就感低，进而产生职业倦怠，失落、消极、苦闷。
对个人发展前景担忧所引发的迷惘心理。首先，随着生源数量的日趋减少，高职院校的招生问题面临着挑战，相当一部分高职院校招生数量不够，各系部为了使本专业教师达到规定的教学工作量，就会压缩英语、政治等公共课这些非专业课的课时，如将原先一周四节课减为一周二节课，有的系部甚至停开英语课。公共英语教师面临着课时不足、收入减少的生存的危机感，感觉前途无望，心理着急、忧虚而又无力解决，产生职业倦怠。其次，职称问题是任何一个高职院校的教师要解决的重大问题，当下对职称评定的体系越来越严格。职称评定必须发表一定数量的论文或有课题成果，在现行的体系中生存，面临着极大的科研压力。大多公共英语教师只有本科学历，没有接受过系统的科研能力的学习，完成科研成果的能力有限，再加上教学任务繁重，无暇顾及科研，因而职称评聘也就一拖再拖，教师专业水平的提高和探索教学的热情受到了限制，如果在工作中又得不到鼓励和肯定，长此以往，必将产生倦怠心理。最后，学校作为一个社会组织，其整体环境对教师的心理会产生重大的影响。而高职院校的行政权力远大于学术权力，有时人际关系比学术、专业能力更为重要。无形中一些有家庭背景或者有些交际策略的老师更易得到领导的亲睐，有些学术能力强的老师由于天生的性格或者由于没有过多的时间、精力去周旋与领导间的关系，再加上公共英语这门课程其专业性不强，体现能力的高低也没有绝对的标准，致使大多教师感觉人情胜于能力，与领导关系的远近胜于教学科研水平的高低，进而会产生郁闷、低落的情绪，时间一长，必然会职业倦怠。
公共英语教师存在着职业倦怠现象已是不争的事实，基于上述倦怠成因分析，本文提出以下几点应对策略。
（一）教师应从自身做起，支撑起一片心灵蓝天首先，作为任何一名大学教师，面对知识更新迅猛的时代，自身必须具备终身学习的观念，在工作中也应当不断提高自己的知识水平，这样才能成为学生眼学多识的好老师。而学习本身就是一件快乐的事情，正如孔子所说：“学而时习之，不亦悦乎。”读书学习不仅仅意味着知识的获得，也是保持心理健康发展的手段。同时在教学的同时，强化自已的科研意识，坚持撰写教研论文，一方面使自已教学习得物化成理论成果，同时也可以为评职称作好准备。其次，坚持备好每一堂课，上好每一堂课。公共英语的教学内容虽然比较简单，但要想真正将课上得生动有趣，课外还是要花费一定的时间去搜集与上课内容相关的知识，制作精美的教学课件，这样更易激起学生的兴趣，获得好的教学效果，老师也更易产生职业成就感，进而心情愉悦，防止职业倦怠的产生。最后，学会管理好自已的心情。工作之外，培养广泛的兴趣爱好，如听听音乐、看看电影，丰富自已的文化生活，还可以多进行一些体育运动，坚持身体锻练。保持充沛的精力，增强应付不良心态的能力。工作之中，保持积极乐观的心态，保持强烈的求知欲与探索精神，将教书育人从职业发展成事业。当在工作中遇到不如意时，不要一味地怨天尤人。可以运用心理学的方法，运用积极的语言反复暗示自己；同时也可以一些名人名言来激励自已面对一切工作与生活中的困难；另外，多与同事，朋友交流、沟通、倾诉，学会积极利用社会支持系统来排解苦闷情绪，以积极乐观的心态投入每一天的工作与生活。
教师职业倦怠论文范文第2篇
【关键词】教师职业倦怠 研究综述 文献综述 展望
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）10-0020-02
一、教师职业倦怠的概念
自从职业倦怠被提出来以后就引起了学术界的广泛关注和研究。职业倦怠最早是1974年由精神病学家Freudenberger提出来的，用以描述工作中的相关个体所表现出的一种消极情绪，如身心疲惫、情感衰竭、工作满意度下降、对服务对象缺乏热情、工作成就感降低等。职业倦怠容易发生在教育、护理、医疗等与人打交道的行业中，教师是职业倦怠的高发人群。教师职业倦怠至今没有一个确切的公认的定义，但所有研究者已形成共识，认为教师职业倦怠是教师不能合理承担工作压力的一种极端反应。职业倦怠研究的创始人之一，美国的玛勒诗在教师职业倦怠研究领域也做出了巨大的贡献。在职业倦怠三个维度的基础之上，她于1986年专为教师编写了一份专门研究教师职业倦怠感的问卷（MBI），为教师职业倦怠的实证研究提供了可信的测量工具。这份问卷主要包括情绪衰竭、非人性化和低个人成就感三个方面。情感衰竭是指个体的情感被过度消耗，精神疲惫不堪；非人性化是指个体对待服务对象的消极的、负面的态度；低个人成就感是指个体对工作成就的满意度下降。因此，研究教师职业倦怠具有重要意义。
二、教师职业倦怠的发展过程与表现类型
职业倦怠不是对于某种情感的即时反应，而是一段时期内强度不断递进反应的过程，三个方面并非同时出现。美国心理学家法伯认为，虽然教师职业倦怠可以从情绪衰竭、非人性化和低成就感等几个角度进行描述，但在不同的个体身上职业倦怠的行为表现是有差异的。他认为教师职业倦怠最先表现的是个人的低成就感，然后才是非人性化和情绪衰竭。不同的教师有着不同的表现，主要可分为以下三类：
1.精疲力竭型
这类教师在很高的工作压力下常表现为放弃努力，通过减少对工作的投入来求得心理平衡。他们总认为不管自己工作多么努力，结果都同样令人大失所望，因此不再相信自己的付出和努力能够实现自己的目标，类似于“习得性无助”的心理。
2.狂热型
这类教师通常有着极强的成功信念，能狂热地投入到工作中，但现实与理想之间的强烈反差，使他们的这种热情通常持续不了太长时间。部分狂热型的教师具有自恋特点，通常在倦怠前和学生相处的很好，但与同事相处得很差，他们自认为是无私奉献者而指责那些不愿意全身心奉献的同事们。这种狂热的信念系统一旦突然塌陷，最终将会屈服于精力耗竭。
3.能力富余型
对于这类教师而言，由于工作本身缺乏刺激，尤其难以从工作中获得心理满足，同时觉得以自己的能力来做当前的工作是完全能够胜任的，几乎没有什么成就感，由此感到自尊心受到了很大的伤害，因而厌倦自己的工作。
三、高校教师职业倦怠研究现状
1.研究方法
有关教师职业倦怠的测量表目前主要是通过量表来进行的。国外的常用量表有Maslach职业倦怠问卷（MBI）、职业危机量表、厌倦倦怠量表（BM）、罗马倦怠问卷、应激连续量表、职业效能问卷等。其中应用最为广泛的测量工具是MBI。[1]国内由李永鑫等人修订的职业倦怠问卷（Chinese Maslach Burnout Inventory，简称为CMBI），此问卷包括情感耗竭、人格解体和成就感降低3个因素，问卷共计15个项目。问卷采用7级记分，“1”代表“完全不符合”、“7”代表“完全符合”，从“1”～“7”符合程度由低到高。其中部分项目反向记分。探索性因素分析和验证性因素分析的结果表明，该问卷的信度、效度等各种心理测量学指标良好。
国内有些学者研究教师职业倦怠时直接采用MBI进行研究，有的学者还采用访谈法。蒋会平等人以Maslach职业倦怠模型为理论基础，在访谈的基础上将模型与本土高校教师情况结合起来进行高校教师职业倦怠的研究，量表分为4个纬度：情绪倦怠、人格解体、低成就感和生理不适。从以上我们可以看出，我国关于教师职业倦怠研究的本土化测量工具尚未成熟。随着外语教学研究的不断深入，越来越多的专家、学者开始关注外语教学研究的方法。
2.研究内容及结果
（1）国外高校教师职业倦怠研究内容及结果。教师职业倦怠已成为很多国家关注的问题，在美国大约有55%～20%的教师有职业倦怠问题。教师工作倦怠在教育、教学中的突出表现是：教师在工作中缺乏职业道德和敬业精神、教学方式落后、教学作风懒散、教师无意从教、工作厌烦、人心思动、想从事新职业等。其结果是导致教师厌教、学生厌学，相互影响，恶性循环，既影响教师队伍的稳定，又有碍教育质量的提高，更不利于教育教学的改革。
例如在美国，24%的教师计划在未来5年内放弃教师这一职业，新任教师在5年任期内的退出率为40%～50%，近一半的教师认为从业人员士气自1983年教育改革以来显著下降。[2]早期的研究者在教师工作倦怠原因的寻找过程中，取得了非常丰硕的研究成果，但这些结果由于取样、方法等原因，很难得到统一。在综合以往研究的基础上，Maslach在其1997年的著作中指出，引发工作倦怠的主要原因是各种工作环境因素，而不是我们以往所认为的员工的个人因素。她将各种具体的倦怠原因整合为个体与工作之间在6个方面的不匹配：工作超负荷、缺乏控制、奖赏不足、共同体的瓦解、缺乏公平感和价值观冲突。他的这种分类对于进一步研究教师工作倦怠的原因，具有重要的指导意义。
（2）我国高校教师职业倦怠研究内容及结果。我国教师职业倦怠的研究大多是从翻译和研究国外职业倦怠理论和方法入手，
对大学教师的职业倦怠研究也是基于此。如许海燕从职业倦怠概念入手，介绍国内大学英语教师职业倦怠现状，分析了造成大学英语教师职业倦怠的一般性成因及特殊性成因，并提出从社会、组织、个人的整体联动及大学英语教师个人的在岗自我发展来缓解其职业倦怠程度。张卫华认为高校教师的职业倦怠是有其特殊性的，导致这群体职业倦怠特殊性产生的原因主要有四个方面的因素：社会方面的根源、组织方面的根源、个人背景方面的根源和学生及教学情景方面的根源。陈华英和李静借鉴国外有关职业倦怠理论和测量工具，采用问卷调查的方法，调查研究了高校英语教师职业倦怠的状况。结果表明：从总体来看，被调查的英语教师存在职业倦怠现象。个人、学校和社会应共同努力预防和缓解高校英语教师职业倦怠。
四、教师职业倦怠研究不足之处
国外对教师职业倦怠的研究进行时间早、数量多，研究成果也较丰富。要用发展的、连续性的视角来进行教师的职业倦怠研究。多方法、长期追踪式及实验研究应当是未来倦怠研究的主流方法。尤其教师职业倦怠与人格因素的关系研究更需要长期、发展、全面的观察。然而，我们也必须看到，教师职业倦怠的研究毕竟还是一个新的领域，在很多方面的研究尚需深化和完善。
1.横向与纵向须并行
目前的研究以调查为主，但没有人进行广泛、普遍性的调查，因此学者们经过调查得出的结果也不同，甚至出现完全相反的结果。横向方面，在研究对象上，集中在基础教育和高等教育的教师，对于学前和特殊教育的教师涉及的少之又少。在研究内容上，多集中在教师职业倦怠形成原因的探讨，而且以理论探讨居多，对于相关因素，集中在少数几个因素上，细化的不够。纵向方面，对于某一个教师的职业生涯过程没有过追踪和连续性研究，对于新教师和老教师也没有对比研究。
2.研究方法应本土化
无论是对于研究的工具还是研究的理论，大多数是从国外引进的，虽然对于测量工具，已经有学者进行修订，可是对于各个地区不同效果，对于不同时代的变迁的适用性，仍然有待进一步的改善，应加强大学教师职业倦怠的理论研究，开发中国特色的本土化的量表。并且，目前的研究方法主要就是问卷调查，应该将定性研究与定量研究相结合，更真实有效的了解教师职业倦怠背后的深层次原因及形成过程等。
3.进行跨地区、跨文化研究，样本的选择应有代表性。
在研究对象上，要注重不同地区、不同文化背景的教师的相关研究。包括教师与其他行业间倦怠发生的不同规律及不同群体的教师在统计学上的不同规律。因为他们的工作对象、工作环境以及所面临的压力等不同，因此，他们的职业倦怠状况会存在差异。因此我们应该加强不同群体大学教师职业倦怠的调查研究，找出他们之间存在的内在差异。
4.探索行之有效的高校教师职业倦怠干预性手段
我们进行高校教师职业倦怠研究的最终目的是维护、增进教师的心理健康，提升教师的生命质量，而我国对高校教师职业倦怠干预性手段的研究明显不足。因此我们应加强干预策略的研究，特别是对如何构建一个具有统计学检验意义的高校教师职业倦怠模型的研究。
参考文献
教师职业倦怠论文范文第3篇
论文摘要：幼儿教师由于其独特的工作内容和工作对象，成为职业倦怠的高发群体。在相似或相同的工作环境、条件下，为什么幼儿教师群体产生不同的职业体验?本文从个体背景性因素、人格特征、职业态度三个维度出发探讨了个人因素对幼儿教.师职业倦怠的影响，并针对性地给出了幼儿教师的自我干预策略。
职业倦怠主要出现在以人为主要服务对象的职业领域中，是从业人员因无法有效应对工作中持续的压力或现有工作状态无法实现个人价值感而产生的一种以情感耗竭、人格解体(亦称去个性化)和个人成就感降低为主要特征的症状。幼儿教师由于其独特的工作内容和工作对象，更易出现职业倦怠。本，文主要探讨了个体因素对幼儿教师职业倦怠的影响。
一、个体因素对幼儿教师职业倦怠的影响
(一)个体背景性因素对幼儿教师职业倦怠的影响
1.教龄
国内梁惠娟、冯晓霞的研究表明，从刚参加工作到有23年教龄的幼儿教师，职业倦怠现象分布比较广泛;在教龄为1 }23年的幼儿教师中，8, 9, 16, 19年教师职业倦怠的比例较低，5, 11, 12, 15年教师的倦怠比例较高，而这一情况在教龄超过23年的老教师身上则明显好转。丁海东、李春芳的调查研究认为，幼儿教师在参加教学工作的最初阶段里，基本不存在职业倦怠问题，幼儿教师在参加工作后的5一10年里是职业倦怠感发展的高峰期，以后则缓慢减弱。在工作20年以后，幼儿教师的倦怠感最弱。刘丹通过调查发现，5年以下教龄的幼儿教师的情感枯竭现象相对最轻微，教龄I1-15年左右则是幼儿教师职业倦怠的高发期。
通过国内外研究文献对比，我们可以肯定教龄是影响幼儿教师职业倦怠的重要因素。虽然具体多少年教龄是职业倦怠的高峰期还没有定论，但我们可以初步确定:教龄11-15年左右是幼儿教师职业倦怠的高发期。因为，处于这一阶段的幼儿教师对工作的新鲜感慢慢失去，面临着更多来自于工作、人际和家庭的压力。
2.年龄
国外研究发现，年轻教师比年老教师容易倦怠。梁惠娟、冯晓霞的研究中也发现了这种差异，年龄分界约为40岁左右。刘丹、王欢的研究一致认为，幼儿职业倦怠随年龄由小到大呈现出倒U型，以31-40岁为最高峰。幼儿教师多为女性，处于31-40岁的幼儿教师生理开始发生变化，个人的精神状态、身体健康都受到一定影响;另一方面，这一年龄段的教师承受着更多的来自教学、同事、家庭和社会的压力。研究表明，这一阶段的幼儿教师情感枯竭最为严重。
3.婚姻
刘丹、王欢的研究都认为未婚幼儿教师与已婚幼儿教师职业倦怠程度存在显著的差异，已婚幼儿教师的职业倦怠程度显著高于未婚幼儿教师。因为已婚的教师相对于未婚幼儿教师来说，需要花更多的时间处理家庭事务，面对更多的家庭压力，如果协调不善，很容易出现职业倦怠。但仍有一些研究结果表明，未婚教师比已婚教师更容易出现非人性化的现象，一些研究认为，婚姻能够使人产生安全感和归属感，有助于幼儿教师及时缓解消极情绪，减少职业倦怠感。
笔者认为，研究婚姻对幼儿教师职业倦怠的影响，不能仅仅停留在结婚与否的层面，而应该深人了解婚姻伴侣对幼教的认知、儿童观、教育观对幼儿教师的职业影响，探讨婚姻质量、婚姻状况对幼儿教师职业倦怠的影响。
4学历
很多调查研究表明，学历越高的幼儿教师职业倦怠感程度越大。王欢的文章表明，随着幼儿教师学历的不断增加，情绪衰竭程度不断严重，学历为本科的幼儿教师情绪衰竭程度在所有教师群体中是最严重的。
不同学历幼儿教师的自我期望、社会期望程度也不相同。学历越高的幼儿教师自我期望及社会期望越高。当期望与现实冲突时，会产生较大压力和消极情绪，学历越高，幼儿教师的情绪衰竭和非人性化程度就越高，职业倦怠的水平也相对较高。
(二)人格特征对幼儿教师职业倦怠的影响
1.性格类型
一些研究发现，职业倦怠较容易发生在A型人格特质的个体身上。A型人格的主要特征表现为:具有极端的挑战性、好竞争、紧张、易急躁、喜怒无常、难以面对挫折、理想主义、易动情、专注、奉献。A型人格的个体往往自我期望值较高，事业心较强。当A型人格特质的幼儿教师工作受到挫折，或者由于外界影响而不得不做出让步时，很容易产生压力感进而产生倦怠感。
虽然已有研究表明性格类型与教师职业倦怠之间。存在着某种特定关系，但是这一关系尚未得到广泛的经验性验证，性格类型并不必然导致职业倦怠。但作为一种“可能”出现的因素，也应该引起我们的重视。
2.心理控制点
心理控制点指在周围环境(包括心理环境)作用的过程中，个体对自己的行为方式和行为结果的责任的认识和定向。分内控和外控两种，前者指把责任归于个体的一些内在原因(如个人能力、努力程度等)，后者则是指把责任或原因归于个体自身以外的因素(如环境因素、运气、他人等)。大量研究结果表明，外控型教师更容易产生职业倦怠。梁惠娟、冯晓霞的研究结果也表明，“控制点类型”对幼儿教师职业倦怠有直接影响:“外控型”教师的确比“内控型”教师更容易受环境中消极因素的影响，从而产生职业倦怠感。
3.情绪智力
情绪智力反映了一个人控制自己情绪、承受外界压力、把握心理平衡的能力，共分为四个等级，分别是:情绪感知能力、自我情绪调控能力、调控他人情绪的能力和运用情绪的能力。刘丹的研究情绪智力对幼儿教师职业倦怠影响的调查资料显示，情绪智力水平高的人，情感枯竭程度低。在情绪智力的四个等级中，只有第一等级情绪感知对幼儿教师职业倦怠的情感枯竭维度有显著影响，而其他等级则对幼儿教师职业倦怠没有显著影响。
(三)职业态度对幼儿教师职业倦怠的影响
1.择业动机
一些文献资料认为，幼儿教师的择业动机与职业倦怠存在一定关系。幼儿园教师的择业动机很多，真正热爱孩子，喜欢教师这一职业的教师，其出现职业倦怠现象则较少或倦怠程度较低;而被迫选择幼儿园教师这一职业的人，其职业倦怠较为严重。
2．职业专长
莫源秋在研究中发现，处于职业倦怠状态中的幼儿教师常抱怨“工作没劲”“工作单调乏味”“工作繁杂辛苦而毫无成就感”。而对那些工作总是充满热J清，并有强烈的职业自豪感的幼儿教师的调查则发现，有75.3%的幼儿教师在幼教工作方面有自己的特长。这些教师在实践中形成了自己的职业特长，工作起来得心应手，个人成就感比较高，出现职业倦怠的几率相对较低。
教师职业倦怠论文范文第4篇
〔论文关键词〕中小学教师;职业倦怠;影响因素;应对
一、教师职业倦怠研究的缘起
1974年，美国心理分析师Freudenberger在论文中首次提出了职业倦怠的概念，并将其内涵描述为个体由于执着于某种生活理想或方式，或者是无法得到预期的回报而产生的一种疲劳和挫折状态。1981年，Maslach和Jackson编制了职业倦怠量表MBI(Maslach Burnout Inventory)，这个量表包括情绪枯竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization)和无个人成就感(personal accomplishment)三个维度。此研究不仅较好的整理了职业倦怠的概念，也极大地促进了教师的职业倦怠研究。1982年，Zabel等应用MBI对601名教师进行了研究，发现中学教师的职业倦怠水平最高。同年，Schwab等也应用MBI对469名中小学班主任进行了研究，结果表明，这些教师面临较为严重的角色模糊和角色冲突，它们与情绪枯竭、去人性化之间存在显著的正相关。1985年，Pines又编制了包含身体枯竭、情绪枯竭和精神枯竭三个维度的职业枯竭量表BI(Burnout Index)。1990年后，职业倦怠的研究更加关注不同的职业群体，教师职业倦怠的研究也积累了相当多的资料。1995年，国际劳工组织发表了“教师的职业压力和职业倦怠”专题报告，报告汇集了1985~1995年间发表的99篇各行业领域职业倦怠研究的文献，并指出教师是职业压力和职业倦怠最为严重的职业群体之一。自此，教师职业倦怠问题开始受到学者和多国政府的广泛重视。
二、中小学教师职业倦怠的影响因素
1.个体因素
首先，性别是影响教师职业倦怠的重要因素。尽管以往研究结论不尽相同，但多数文献表明，女教师的职业压力和职业倦怠水平更高。其中，女性对自身的不适更敏感、她们会面临更多的工作和家庭方面的冲突等是重要的诱发因素。其次，从工作年限来看，年轻教师往往有较高的工作热情，但相对工作经验不足，而且面临更多的职业发展压力，因此他们也就更容易产生职业压力感和挫败感。不过，工作年限和职业倦怠之间似乎还存在诸多的中介变量。第三，性格也是影响职业倦怠的重要因素。具有追求完美、固执、理想化、A型行为、神经质和自我抑制等人格特质的教师更容易感受到职业压力和职业倦怠。Mills和Huebner运用MBI和NEO的调查研究表明，教师的人格特质得分和7个月后的职业倦怠得分之间存在明显的关联。第四，教师自我效能感也会明显影响职业倦怠水平。台湾学者孙志麟对415名小学教师的研究表明，其自我效能包括不良环境转化效能、教学执行效能、班级管理效能、学习评价效能、教学改革效能和亲师沟通效能六个维度。很显然，这些方面也会明显影响到教师的职业感受。
2.情绪劳动
情绪劳动(emotional labor)是指个体通过控制自己的表情和肢体语言以使自己的情绪表现符合工作要求或让周围的人感到舒适。情绪劳动可以分为表层展现和深层展现，前者是指组织要求的表现，与内心状态并不一致;后者则是员工认同并想表达的真情实感。台湾学者江文慈通过深度访谈发现，小学教师的职业活动不仅涉及大量的情绪劳动，其心理历程也相当复杂。在正向情绪的表达方面，小学教师表层展现的原因是“礼貌客套，印象整饬”、“状况不佳，强颜欢笑”等;深层展现的原因有“教学需要，努力营造”、“专业认同，有感而发”、“个性使然，自然流露”。抑制负性情绪的原因包括“避免后悔”、“考虑后果”、“遵守伦理”、“同理体谅”、“个性修养”和“专业成熟”。可见，无论是正向情绪的表达还是负向情绪的调节，都涉及多种方式和多种原因，反映了小学教师工作的“心劳”。相关研究还发现，情绪劳动主要包括情感付出的频率、情绪劳动的强度、情绪表现的表里一致性和情绪表现的抑制等方面，这些方面和职业倦怠各维度之间均有明显的关联。
3.职业压力
教师自身的职业特点是诱发职业倦怠的重要因素。Tagami等在教师职业倦怠的综述性文章中认为，容易导致倦怠的教师职业因素包括:职业行为的不确定性，指学生对教师相同的教育教学活动会有不同的反应，这就要求教师必须具备良好的应变能力;职业角色的模糊性，指教师的职业范围和责任领域具有极大的弹性;职业效果的非透明性，是指对教师工作效果很难进行即时的数量化评估和反馈。美国教育学会则把教师职业特点概括为:专门的知识技能、长期的专门训练、强调服务精神、专业独立自主性、自律的专业团体和伦理规则以及不断的在职进修。其中，专门的知识技能尤为重要，当前知识更新日新月异，教师一旦未及时进修，汲取相关知识，就可能被淘汰，这会造成相当沉重的专业压力。
4.人际关系
Leiter和Maslach的调查研究表明，同事关系不和谐容易产生情绪枯竭感和去人性化，而具有良好同事关系的个体则会体验到更多的成就感。在中小学，相对于师生关系，教师和家长的关系则会带来更大的压力。尤其是家长的高学历化、教育观念的多元化、家庭和学校教育的一体化及权利意识的增强都给教师带来了明显的压力。而且，在教师和家长的互动中，教师还会面临角色混乱和角色冲突方面的压力。金子百惠对179名中小学教师的研究表明，高低职业倦怠组教师在来自学生、家长、同事、校长的社会支持方面都存在显著的差异，广泛的社会支持可以明显地缓解教师的职业倦怠。
5.组织特性
Kaigawa对22所中小学287名教师的调查结果表明:认为“情绪枯竭”问题“需注意”和“危险”的中小学教师分别占19.5%和14.1%;“成就感低下”问题则分别占52.9%和56.4%;“去人性化”问题也分别占4.3%和6%。研究还发现，学校的组织特征是职业倦怠的重要影响因素，这些因素包括:教师和行政管理者的冲突、教师过重的工作负担、疏离化的组织氛围和不协调的组织工作方式。Takaci和Tanaka对63所中小学710名教师的研究也发现，教师的角色冲突、学校组织氛围、教师人际关系状态和对周围评价的敏感性能够显著预测教师的职业倦怠水平。
三、中小学教师职业倦怠的后果
1.职业倦怠和工作满意度
台湾学者黄宝园从硕博士学位论文和期刊论文中检索出职业倦怠、职业压力和工作满意度相关的研究354篇，对从中精选出的70个研究进行了元分析。研究发现，职业压力主要涉及工作负担压力、角色压力、人际关系压力和专业压力;职业倦怠包括情绪枯竭、去人性化和无个人成就感;工作满意度则涵盖了工作自身满足感、薪酬满足和升迁满足。研究结果还表明:第一，职业压力和工作满意度呈显著(p
2.职业倦怠和身心健康
职业倦怠可以区分为三个等级:第一级为轻度的职业倦怠，此时会出现短暂的抑郁、易怒、疲惫与挫折感;第二级为中度的职业倦怠，其症状和第一级相同，但会持续两周或者以上;第三级为重度的职业倦怠，此时会伴随有生理疾患的产生，如溃疡和慢性疼痛等。近年来，中小学教师职业倦怠水平和心因性离职率有明显上升的趋势，据日本文部科学省的统计，1992年，公立中小学在职教师因病退职者为3370人，其中因抑郁等精神疾患退职的1111人，占29.8%;2000年，因病退职教师为4922人，心因性退职者2262人，占46%;到2007年，因病退职教师为8069人，心因性退职者4995人，占60%。
四、中小学教师职业倦怠的应对
1.中小学教师的被援助需要
Tomaru等通过对258名中小学教师的测查，编制了中小学教师“被援助需求状态量表”和“被援助需求特质量表”。前者用于测查中小学教师在当前教育教学中现实的被援助需要。后者用于测查在指导学生学习、心理健康和社会发展方面，中小学教师一般的被援助需要。Tomaru等另有研究表明，在教师和家长和互动方面，教师的压力包括儿童指导上的困惑、家长不理解、儿童相关信息不全面、同事不支持4个要素。教师的应对方式包括逃避儿童问题、情绪自我调节、认知改变、解决儿童问题。Tamura和Ishikuma对214名中小学教师的研究表明，女性教师的被援助需要较男性教师高，而男性教师的自尊感则高于女性。45岁以下的男性教师自尊感越高，被援助需要也越高;41岁以上的女性教师自尊感越高，被援助需要却越低。研究者认为这主要和不同性别教师得到的社会支持有关。
2.中小学教师职业倦怠的改善意识
Miyashita对1208名中小教师、教辅人员和管理者的职业倦怠改善意识进行了大样本调查研究，结果表明，小学教师提供的最能够改善职业倦怠的方法有:强化员工间的沟通和合作(30.8%)、精简工作任务(21.4%)、提高工作的趣味性(20.6%)、改变工作思路(18.7%)、增加教师(17.4%)、减少事务性任务(17%)、改革学校管理制度(15.9%)。中学教师提供的主要方法有:改革学校管理制度(22.2%)、强化员工间的沟通和合作(20.7%)、增加教师(18.9%)、提高工作的趣味性(15.9%)、改变工作思路(15.9%)、严守工作时间(15.2%)。此外，教辅人员和管理者提供的方法与教师虽然有所不同，但也多有重叠。即都强调增加工作人员数量、强化员工间的沟通和合作、改变工作思路和提高工作的趣味性对改善教师职业倦怠的重要性。
3.个体层面和组织层面的双向应对
首先，提高教师个人的应对能力是缓解职业倦怠的重要因素，这方面研究涉及的主要变量包括改善教师的自我效能感、提高教师的社会交往能力、培训教师学习放松的方法等，相关研究报告均取得了一定的成效。
教师职业倦怠论文范文第5篇
（常州工程职业技术学院江苏常州213164）
摘要：采用问卷调查法对常州工程职业技术学院113名青年教师的职业倦怠现状进行调查，结果表明，青年教师职业倦怠程度较高，处于严重倦怠的教师比例达5.3%，一般倦怠程度以上的教师比例达68%，轻度倦怠程度以上的教师比例达100%；青年教师在“情绪衰竭”维度上的检出率达64.6%；在“去个性化”维度上的检出率为23.9%，男性高于女性；在“低成就感”维度上的检出率达79.6%，女性高于男性，但青年教师职业倦怠程度在性别上没有显著差异。青年教师职业倦怠程度在子女年龄、专业热门程度上有显著差异；与岗位、教龄、经济收入有一定关系，但总体上没有显著差异；在婚龄、学历、职称、专业、城市认可度上的差异不显著。夏季、冬季情感耗竭感较强，晚上和下午疲劳感最强，年终时成就感最低。
关键词 ：高职院校；职业倦怠；青年教师
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1672-5727（2015）08-0036-06
一、我国教师职业倦怠现状
人们对“职业倦怠”一词并不陌生，但职业倦怠的内涵有多种解释：第一种是以费登伯格（Freudenberger）为代表的临床观点；第二种是以马勒诗（Maslach）为代表的社会心理学观点；第三种是以奎内思（Cherniss）为代表的组织观点；第四种是以耶鲁大学萨若森（Sarros）为代表的社会历史观点。目前，马勒诗（Maslach）等人于1981年提出的有关职业倦怠理论被不少学者认可并广泛应用，即职业倦怠指在以人为服务对象的职业领域中个体的一种情感耗竭、去人性化和低个人成就感的症状。
中国人民大学“2006年中国上班族工作和谐指数调查”结果表明，上班族的工作和谐状况不容乐观，其中，教师、医护人员、编辑/记者出现不和谐的比例分别为76%、73.8%、70.3%。“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”结果表明，34.6%的教师承受的压力非常大，47.6％的教师承受的压力比较大；86%的教师有轻微工作倦怠，58.5%的教师有中度工作倦怠，29％的教师有比较严重的工作倦怠；近40%的教师心理健康状况不佳；20.70%的教师生理状况不是很理想；超过60%的教师对工作不满意，部分教师有“跳槽”的意向。2004年，中国人力资源开发网第一次的中国《工作倦怠指数调查报告》显示，在15个行业的倦怠指数调查中，教师的倦怠程度高居第三位（仅次于公务员与物流/运输人员），属于高发人群。吉林大学“2006年有关高校教师职业倦怠现状的抽样调查”结果表明，分别有44%、46%、27%的高校教师存在一定程度的情绪衰竭、低成就感和去个性化；女教师在情绪衰竭方面要显著高于男教师；低学历教师的低成就感水平要高于高学历教师；36~40岁年龄段的高校教师情绪衰竭要高于其他年龄组教师。2008年，袁洪对250名教师进行了调查研究，结果表明，情绪衰竭问题最为严重，占57.74%，个人成就感降低问题占31.09%，去人格化问题也呈现出一定的发展势头；高校教师职业倦怠各指标在性别、年龄、职称等方面存在显著差异。高职院校教师的职业倦怠表现与普通高校教师没有太大差别，但是，影响其生理及心理、去个性化、个人低成就感和知识枯竭四个方面的因素有些差异。从某种程度上来看，高职院校教师更容易产生职业倦怠，特别是青年教师承受的心理压力最大，成就感最低。
以上调查结果表明，中国高等职业院校的青年教师面临着较大压力，生存状况不容乐观。随着我国高等教育的不断发展、高校教育教学改革的不断深入，高等职业院校青年教师的精神压力将进一步加大，随着工作量的不断增加，职业倦怠现象将愈发凸显，为了保持高等职业教育的可持续发展，必须加大对高职院校教师职业倦怠原因及对策方面的研究，尤其是青年教师职业倦怠方面的研究。
二、研究方法
笔者主要采取问卷调查的方式获得第一手资料，对各样本进行统计分析，了解我院青年教师的倦怠现状，为学院的青年教师培养和职业发展提供第一手资料和决策依据。
（一）调查对象
为了研究我院青年教师群体不同岗位、不同专业领域的职业倦怠状况，本研究将调查对象范围定为专业教师、教辅人员和行政管理人员。向全院青年教师发放调查表120份，收回有效调查表113份。其中，男性59人、女性54人；初级职称占3.54%，中级职称占92.92%，副高级职称占3.54%，无正高级职称教师。
（二）调查内容设计
因教师职业倦怠问题较复杂，与多种因素有关，故本研究在已有研究方法的基础上将本次调查内容设计为：
1.个人基本情况：岗位性质、年龄、性别、婚姻状况、子女年龄、学历、学位、研究领域、经济条件等常规内容，还增加了职业倦怠的第四维度——“时间层面”调查内容，如表1所示。
2.职业倦怠问卷：即常规的情绪衰竭（EE）、去个性化（DP）和自我成就感（PA）三个维度的调查内容，本次调查还增加了部分有助于探索对策的附加问题，如表1所示。
（三）调查实施方法
调查问卷采用4点计分法，各备选答案“从未如此、很少如此、有时如此、经常如此”分别赋值1、2、3、4分。各维度得分为维度范围内所有问题的得分平均数，得分越高，说明职业倦怠越严重。
（四）调查样本统计分析
通过excel和spss软件进行统计分析。在进行统计分析时，计量资料用表示样本均值±样本标准差，“*”表示在0.05水平上显著（适用于全文所有表格）。样本均值比较用F法检验，多因素间差异的比较用单因素方差分析，显著性水平为5%。
三、调查结果分析
（一）青年教师职业倦怠总体状况
青年教师职业倦怠评价标准：调查对象在三个维度上的得分均高于平均分2.5，则被定义为严重倦怠；在任意两个维度上得分高于平均分2.5，则被定义为一般倦怠；在任意一个维度上得分高于平均分2.5，则被定义为轻度倦怠；在三个维度上得分均低于平均分2.5，则被定义为无职业倦怠。
我院青年教师职业倦怠的总体情况如表2所示。
1.青年教师职业倦怠三个维度之间的关系
从表2可以看出，我院青年教师在“情绪衰竭”维度上的检出率达64.6%，其中男性检出率达60.3%，略低于女性的检出率71.7%；在“去个性化”维度上的检出率23.9%，其中男性检出率36.2%，高于女性检出率11.3%；在“低成就感”维度上的检出率达79.6%，其中女性检出率达94.3%，这不得不让人深感担忧。但是，从统计数据分析来看，青年教师职业倦怠程度在性别上没有显著差异。
2.青年教师职业倦怠严重程度
根据调查数据统计，按照本文前述职业倦怠严重程度标准，得到我院青年教师职业倦怠严重程度分类，如表3所示。
=
由表3可知，我院青年教师处于严重倦怠程度的教师比例达5.3%，一般倦怠程度的教师比例达68%，职业倦怠程度较高。这可能是目前中国高校青年教师现状的普遍现象，应该引起全校教职工及领导层的重视，防止教师职业倦怠程度的进一步加剧。
（二）职业倦怠与婚龄、子女年龄的关系
青年教师职业倦怠与结婚年龄的关系如表4所示。
由表4可知，职业倦怠的“情绪衰竭”、“去个性化”、“低成就感”三个维度单个来看均在结婚年龄上有显著差异，但是，综合来看，青年教师职业倦怠程度在结婚年龄上无显著差异。
青年教师职业倦怠与子女年龄的关系如表5所示。
由表5可知，青年教师职业倦怠的“去个性化”、“低成就感”两个维度在子女年龄上有显著差异，总体上也表现了显著差异性。
（三）职业倦怠与岗位性质的关系
青年教师职业倦怠与岗位性质之间的关系如下页表6所示。
从表6可知，青年教师职业倦怠仅在“去个性化”一个维度上显示与岗位有显著差异，但是，专职教师的职业倦怠得分明显高于专职政工人员的得分，表明教师职业的压力要大于政工岗位。
（四）职业倦怠与学历、职称的关系
青年教师职业倦怠与学历之间的关系如表7所示。
由表7可知，学历越高，职业倦怠得分越高，但是，本科和硕士学历的得分相差不大，青年教师职业倦怠三个维度均表现在学历上没有显著差异。
青年教师职业倦怠与职称之间的关系如表8所示。
由表8可知，中级职称教师的职业倦怠得分最高，表明我院青年教师晋升职称的压力非常大，但是青年教师职业倦怠程度在职称上在没有显著差异。
（五）职业倦怠与从教年龄的关系
根据调查数据统计，得到青年教师职业倦怠与教龄之间的关系，如表9所示。
由表9可知，青年教师的职业倦怠仅在“低成就感”一个维度上显示与教龄有显著差异，从总体上来看，教龄时间长短对青年教师职业倦怠程度影响不大。
教龄短的教师可能处于新鲜感较强的职业阶段，因而其得分最低，但随着教龄增加，职业倦怠程度可能会逐渐加剧，应引起学校管理层的高度重视。
（六）职业倦怠与经济收入的关系
青年教师职业倦怠与经济收入之间的关系如表10所示。
由表10可知，青年教师职业倦怠仅在“低成就感”一个维度与经济收入有显著关系，总体上来看，青年教师职业倦怠程度与经济收入差异不太明显。
（七）职业倦怠与从事专业的关系
根据调查数据统计，得到青年教师职业倦怠与从事专业之间的关系，如表11所示，与专业热度之间的关系如表12所示。
从表11可知，青年教师中工科专业所占比重较高，且工科专业教师的职业倦怠得分也较高，青年教师在职业倦怠三个维度上均表现为与专业差异不显著。
从表12可知，青年教师认为自己所学专业属于一般和冷门的比例为91%，职业倦怠在三个维度上均显示与专业热门程度差异不显著。但综合结果显示，青年教师职业倦怠在专业热门程度上有显著差异。
（八）职业倦怠与工作时间的关系
根据调查数据统计，得到教师情感耗竭感与工作季节的关系，如表13所示。
从表13可知，青年教师情感耗竭感的强弱与工作季节没有明显的差异，但是，更多教师的选择体现夏季情感耗竭感最强，其次是冬季，学校应该在夏季和冬季多开展消除教师职业压力的活动。
教师疲劳感最强与工作时间段的关系如表14所示。
由表14可知，青年教师疲劳感强弱与工作时段没有显著差异，但是，更多教师的问卷调查结果显示，晚上疲劳感最强，表明青年教师白天工作压力较大，其次是中午和下午，职业倦怠得分与人数吻合良好，学校在教学工作安排上可以考虑工作时间段的因素。
（九）教师成就感与工作季节的关系
教师低成就感与工作季节的关系如表15所示。
由表15可知，青年教师的低成就感与工作季节关系不显著，但是更多教师的选择显示，年终时教师成就感最低，占44%，其次是学期中期，可能与较高工作压力和较低薪酬待遇有关。
（十）职业倦怠与城市认可度的关系
教师职业倦怠与城市认可度的关系如表16所示。
由表16可知，青年教师职业倦怠与城市认可度的差异并不显著，常州城市在青年教师中的认可度还不错，城市建设的发展和改善将有利于增强教师的主人翁意识和降低职业倦怠及工作压力。
四、结论
从我院青年教师职业倦怠问卷调查数据来看，可以得到以下一些结论：
第一，我院青年教师的职业倦怠程度很高，处于严重倦怠的教师比例达5.3%，一般倦怠程度以上的教师比例达68%，轻度倦怠程度以上的教师比例达100%；青年教师在“情绪衰竭”维度上的检出率达64.6%；在“去个性化”维度上的检出率23.9%，男性高于女性；在“低成就感”维度上的检出率达79.6%，女性高于男性，但青年教师职业倦怠程度在性别上没有显著差异。
第二，青年教师职业倦怠程度在子女年龄、专业热门程度上有显著差异；与岗位、教龄、经济收入有一定关系，但总体上没有显著差异；在婚龄、学历、职称、专业、城市认可度上的差异不显著。
第三，青年教师情感耗竭感的强弱与工作季节没有明显的关系，但是，夏季、冬季情感耗竭感较强；疲劳感的强弱与工作时段没有显著关系，但是，晚上和下午疲劳感较强；低成就感的强弱与工作季节没有显著关系，但是，年终时成就感最低，可能与较高工作压力和较低薪酬待遇有关。
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