德育学期论文(精选5篇)

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(3)要处理好主导与主体的关系。德育的特点是引导学生自我认识、自我辨析和自我塑造,把新的时代的要求化为学生自身的需要,使其成为优良品德形成的内驱力。教师的主导作用主要培养和提高学生的自我教育能力,因为“真正的教育是自我教育”;同时,教师也…

德育学期论文(精选5篇)

德育学期论文范文第1篇

(1)要处理好行政管理与科学研究的关系。新时期德育是一门科学。改革和管理中小学德育的决策要科学化、民主化,必须与科学研究相结合。新时期德育工作的一个特点是复杂性。因此,行政出题目,科研找答案,决策作指导,将是新时期德育工作的一个新方式。自觉地发挥科研力量,是开创中小学德育新格局的长远之计。是否重视教育科研,是衡量教育行政干部由经验型向科学决策型转变的重要尺度。

(2)要处理好科学性与针对性的关系。德育的科学性,指德育的内容和方法符合客观要求、教育规律;德育的针对性,指德育的内容与方法又要与具体环境中具体对象的具体特点相结合。这两者的关系,主要是要解决德育内容落后于现实,既不适应市场经济的新要求,又脱离学生实际的问题。这就要求德育的内容(包括思想政治课的教学内容)既要有科学性,又要有针对性,二者相结合,便能增强实效性。

(3)要处理好主导与主体的关系。德育的特点是引导学生自我认识、自我辨析和自我塑造,把新的时代的要求化为学生自身的需要,使其成为优良品德形成的内驱力。教师的主导作用主要培养和提高学生的自我教育能力,因为“真正的教育是自我教育”;同时,教师也应大胆地坚持正确导向,这样才会处理好二者的关系。

(4)要处理好学校小环境与社会大环境的关系。当前,我国正处于一个新的发展时期,经济快速发展,人民生活水平日益提高,改革开放成就显著,这些对青少年学生是活生生的正面教育。同时,社会上的某些消极因素也在影响中小学生健康成长。作为德育工作者,不要怨天尤人,要相信教育的力量,绝不能因为社会上存在腐败现象就放弃对学生进行政治思想和道德教育;要立足学校小环境,引导学生善于历史地分析,全面的比较,树立正确的是非观念,作为自己的判断与选择。优化学校小环境,也会对社会大环境产生积极影响。

关于当代道德教育问题的讨论:本世纪60年代以来,西方出现了“道德教育的复兴”。80年代末以来,道德教育问题也逐渐成为我国教育界乃至整个社会关注的热点问题。中共中央、国家教委先后了一系列关于加强和改善大中小学校德育工作的通知、纲要和实施办法,委托有关学术机构编辑出版了以弘扬传统美德为主题的丛书,社会上出现了诸如《新三字经》一类的道德读物,《中国公民手册》已经问世。教育理论界对道德教育问题的研究也正在深化。在这种背景下,为了继续深化对道德教育问题的理解,推进道德教育的改革,寻找提高现代和未来社会道德水平的适宜途径,由北京师范大学孙喜亭教授和成有信教授主持的“教育学博士论坛”日前就我国当代道德教育中的一些重要问题进行了研讨。

一、当代社会道德水平的总体评价问题

对当代社会道德水平的总体评价,是把握当代社会道德发展的根本方向,反思和改革整个道德教育工作的出发点。

在对当代社会道德水平进行评价之前,与会者讨论了评价的标准或者说评价的参照系的问题。有人指出,目前哲学界或社会舆论中对当前社会道德水平的评价之所以出现不同的看法,如“爬坡论”、“滑坡论”、“代价论”等,主要就是由于不同的人在评价过程中所使用的标准或参照系不同。如果从传统的道德立尝道德观念出发来评价当前人们的道德生活,自然会认为是“紊乱”、“无序”和“滑坡”,是“世风日下”、“人心不古”。如果把道德发展与社会进步结合起来,站在历史的高度来评价的话,更多地看到的则是道德的进步,或者说,是新道德的诞生。与会者一致认为,在对当前我国道德水平的总体评价上,我们应该采取后一种标准,即社会的、历史的标准。凡是有助于社会生产力的发展,有助于提高人们物质和精神生活质量,有助于社会全面进步的道德,就是进步的道德。这种道德也就是恩格斯所说的“代表着现状的变革,代表着未来的”、“拥有最多的能够长久保持的因素”的道德。相反的,就是过时的、丧失了合理性的、应该淘汰的道德。这种标准也就是道德评价问题上的历史唯物主义标准。

遵循这样一个评价标准,与会者一致认为,当前我国社会道德水平总的来说是进步的、上升的、“爬坡”的。由不平等走向平等,由人身依附走向人格独立,由重义轻利走向义利结合,由非主体性走向主体性,是道德进步的主旋律。这种进步,不是从天上掉下来的,也不是当代的学者们构想出来的,而是在现实的社会生活,特别是社会经济生活中孕育出来的。也正如恩格斯所说,“人们自觉地或不自觉地,归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中,吸取自己的道德观念”。我们的社会主义市场经济是一种前所未有的创造性尝试,必然要求并孕育生成一些新的道德准则、道德精神。

市场经济的价值规律必然呼唤人的主体意识的觉醒,在此基础上,独立人格、公正、平等、自由才能成为人们日常生活的道德法则,表现在人们道德生活的各个领域,如人生观、幸福观、荣辱观、义利观、自然观、家庭观、职业观等等,调节人们之间的各种利益关系。这些道德法则的产生,从根本上说,是有助于社会主义市场经济的发展,有助于我国社会的全面进步,有助于提高人们的物质和精神生活质量的,因而在总体上,体现为一种历史的进步性。

在看到道德发展总的历史趋势进步性的同时,与会者也强调指出,当前我国的某些道德状况确实使人忧虑,所谓道德“滑坡”现象也不是空穴来风。每一个人都在自己的生活中感受到道德生活的某种程度上的“混乱”。该是不容回避的,但人们指出,对于种种不如意的地方,要有一个正确的理解,不能把帐都记在市场经济的头上,认为搞市场经济和提高道德水平是一个“悖论”。当前社会道德生活中不能令人满意的地方,并不是,或者说主要不是市场的必然。每一种经济活动背后都有自己的道德原则,市场经济也是一样。应该说,像平等、公正、义利结合这些道德原则并不会必然地导致社会道德生活的无序,而只会使之更加有序。问题在于,由于道德本身的继承性以及道德观念生成的历史性,目前的社会主体道德还不能满足市场经济活动内在的道德需求。与经济发展阶段相比,社会主体道德或是滞后或是超前了。这种或滞后或超前的道德体系、道德观念与市场经济活动的结合是造成目前种种道德问题的主要原因。此外,西方资产阶级的一些腐朽的道德观念和生活方式的冲击,也是造成普遍的道德问题的一个重要原因。

总之,目前的一些社会道德问题应该被看作是“前进中的问题”,它们需要给以严肃的关注,并予以有效的克服、校正,但它们决不表征社会道德发展的历史方向,更不应该将它们归咎于还有待于进一步完善的社会主义市场经济。

还有一种观点认为,我们现在的社会道德和德育总的来说是在前进着,在“爬坡”,是在从古代文明社会的道德和德育向现代社会的道德和德育前进。但在局部是在作战略退却,即作为主体的道德和德育在从超越社会经济基础的完全的社会主义道德和德育,甚至共产主义的道德和德育退却到和现实的社会经济基础相适应的社会主义初级阶段的现代道德和现代教育。之所以作战略退却,是因为我们在一段时期内的所有制关系和分配关系冒进了,冒进到完全的社会主义阶段了,现在已退却到社会主义初级阶段了,我们的道德和德育也离开自己存在的基础冒进了。只有退却到和自己存在的经济基础相适应的方位上,退却到和社会主义市场经济相适应的方位上,才能随着社会主义市场经济的发展而前进。随着社会主义经济基础的发展和变革,才能从社会主义初级阶段的道德和德有前进到完全的社会主义道德和德育。这是因为从历史唯物主义的观点看来,道德和德育不是先验的,不是从天上掉下来的,而是现实的相应的经济基础的反映。道德是调节反映相应的经济基础的人际关系的规范,这种规范是维护实实在在的利益关系的。就是说,我们现实的经济基础是社会主义市场经济,即以公有制为主体的多种现代所有制并存和以按劳分配为主要分配方式的多种现代分配方式并存。它不是未来的、单一的、完全的公有制,更不是古代的人身依附关系条件下的所有制关系和分配关系。因之,现实的社会主义初级阶段的道德和德育就应该是反映这一经济基础的道德和德育,即以等量劳动交换为基础的、以平等为核心的现代道德和德育。这种社会主义初级阶段的道德和德育具有社会主义因素并以完全的社会主义为方向,但它还不是完全的社会主义道德和德育。它和古代道德和德育从本质上是矛盾和对立的,它坚决反对、批判和抵制以人的依赖关系为基础的维护人身依附和特权关系等等的古代道德和德育。我们正在随着社会主义市场经济的经济基础的建立而建设我们的社会主义初级阶段的道德和德育。目前道德和德育中存在的某些混乱、无序、倒退,正是这种变革过程中的回流、支流、逆流,都是局部性问题。我们的道德和德育正在随着社会主义市场经济的建立、发展、前进而建立、发展和前进!这是主流。

二、道德教育的本质问题

关于这个问题,当前教育学界有种观点从实践唯物主义出发,认为道德教育的本质是超越的。这种观点认为,作为现代唯物主义的马克思主义是实践的唯物主义,它与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本的观点。

实践是人自身通过对环境的改造和创造来达到与环境统一的活动,就其本质而言是超越的,是人自身对其所处环境的超越。教育,从而包括道德教育,作为人类的一种特殊形态的实践活动在本质上也必然是超越性的。道德教育的超越性本质在当前有两个主要的方面:一是超越现实。道德教育不是对现实行为、现实关系的肯定、复制和重现,而是从可能的、理想的生活方式出发,对现实行为、现实关系的否定、提升和启蒙。二是超越物质主义、个人主义、消费主义,使人的精神、人的生活从物的束缚下,从自私自利中解放出来。总之,如果没有超越性,就没有道德教育,道德的历史进步也就无法解释。

还有一种观点,从道德教育和智育、体育的划界出发,认为道德教育的本质是“超越性”。这种观点认为,所谓本质,就是一种区别性的东西,是标明某一事物独特性的东西。道德教育的本质,只有在与智育、体育的区别中才能显现出来。在思维方式和价值基础上,智育和体育是从现实出发,是对现实的一种适应,主要涉及到人类和个体活动的手段和条件问题,是讲“实然”的,在逻辑上,是一种归纳性的;而道德教育则是从未来出发,是一种道德命令,人们必须服从,主要涉及到人类和个体活动的目标和规范问题,属于“应然”的,在逻辑上是一种演绎性的。所以智育、体育和道德教育在思维方式和价值基础上是截然不同的。

这种不同就决定了学校道德教育更多地是从“应然”、从“理想”出发,在本质上就是一种超越性的,要用一种批判性话语引导学生超越现实,追求一种“可能”的生活方式。当前孩子们受到社会的各种影响,太现实了,所缺乏的就是理想和正确的人生观。道德教育当由此努力。

对于道德教育的超越性,与会的多数人在特定含义下予以肯定,认为道德教育作为一种教育活动确有或者说应该有其超越的一面,把应然的、可能的、理想的甚至高尚的道德生活展现在青少年的面前,引导他们走向这种生活,或者更准确地说,创造这种生活,从而推动人类社会的进步。就个体而言,道德教育要不断地提高他的道德境界、包括道德认识、道德情感、道德意志、道德理想、道德信念、道德行为等,这种不断提高的过程就表现为一种超越。就整个社会来说,由于社会道德规则系统是极其复杂的、多种多样的,道德教育不是也不应该是原原本本地把复杂多样的道德规范搬到学校中来,向学生进行灌输,或依此对学生进行训练。道德教育对于它的内容,是有选择的。它要选择那些最能符合社会和个体发展需要的道德规范进行教育。在一定的意义上,这种选择性也就体现了道德教育的超越性,即超越那些陈旧的、落后的乃至反动的道德规范。比如说,在当前,道德教育就应该超越人身依附,强调独立人格;超越不平等,强调平等;超越对物质主义的崇拜,强调精神生活等等。此外,道德教育的超越性还体现在摆脱人类中心和文化中心的束缚上。长期以来,道德和道德教育都局限在人类自身的事务中,局限在某一特殊的文化背景中。随着社会历史的发展,人们逐渐认识到人类与自然之间也存在着一种道德关系,认识到在不同的文化背景中人们的道德规范是很不相同的。当代道德教育应致力于这种新的道德关系的阐释,致力于不同文化背景下的道德规范的理解。这种超越体现了随着时代的进步道德教育题材的拓展。

在肯定道德教育的有一定的超越性的同时,大多数与会者对道德教育的超越性本质提出质疑:第一,认为马克思主义就是实践的唯物主义是否准确?实践唯物主义与辩证唯物主义、历史唯物主义之间到底是什么关系?主体在自己所建构的实践活动中究竟是越来越“超越”客观呢,还是越来越“逼近”客观?即便实践的本质是超越的,能否从这种一般的、抽象的类本质推论出道德教育甚或教育的本质也是超越的?诚如此,智育作为一种教育活动是不是超越的?科学活动作为一类实践活动是不是超越的?艺术活动作为一类实践活动是不是超越的?这样一来人类的所有活动的本质都是超越的,那么又何言超越性为道德教育的“本质”呢?第二,从“应然”的思维方式和价值本位出发推论道德教育的超越性本质是否普遍妥当?“应然”是否在价值方向上必然地指向“未来”,指向“理想”、指向“更高的境界”?父母对孩子说:“你应该听话!”;老子说,人类社会“应该”回到“小国寡民”的初民时代;朋友对你说,“(就是)亲兄弟,(也应该)明算帐”。这些道德话语并不是,“超越”的,而是现实生活的反映。第三,认为道德教育的逻辑是演绎的而非归纳的,那么,演绎的大前提是从哪儿来的呢?高尚纯洁的道德律令又是从何而生呢?其结果,很可能得出先验道德的结论。第四,如果认为教育或道德教育的本质是超越的,超越现实、超越世俗,是从理想生活、可能世界出发的,是要对现实进行“否定”的,那么承担教育或道德教育的教育者是从哪儿来的呢?这就必然导致在“芸芸众生”中划出、推出甚或造出一部分品德纯洁、高尚的人,是这部分高踞社会之上的纯洁、高尚的人用自己的纯洁、高尚的言行培育了新一代的纯洁和高尚。对于我们来说,这并不是什么道德教育新发现,因为一部中国道德教育史就是这样的。难道我们以前的道德教育还不够“超越”吗?难道我们以前的纯洁、高尚的道德偶像还少吗?难道我们以前对现实生活、实然世界“否定”的还不够吗?事实上,在很长一段时间的道德教育中,我们不是不“超越”、不“否定”现实,而是太超越、太否定现实了,形成了强大的道德压力,以至于所谓理想的生活不是提升了现实生活,而是根本遗忘、摈弃和歪曲了现实生活。在封建社会中,甚至出现“以理杀人”的情况。

总之,大多数与会者认为,说道德教育具有某种程度上或某种意义上的超越性是可以的,但说道德教育的本质就是超越性,在逻辑上很难成立,也没能很好地反思我们道德教育的历史经验。不能把道德教育的超越性提到本质的高度,理解为超越时代,超越现实,甚至也不能在一般的意义上将它理解为超越功利、超越物质、超越个人。从哲学的角度看,道德的生成过程是一个社会历史过程,是一种道德智识或经验的归纳过程,我们所要求的道德哪怕是最理想的道德,如诚实、正义,都不是先验地给定的。从教育学的角度看,道德教育无非就是现实社会道德规范的个体内化,就是要教会学生过现实的道德生活,而现实的道德生活就是世俗的生活,它由一些历史传承下来的、时代所认可或修正或补充的道德观念、行为规范、社会习俗、伦理禁忌等构成。正是这些东西奠定了我们道德生活和整个人生的基矗因此,不能否认和否定道德教育的现实性。在某种意义上,我们可以说,道德和道德教育应该是最现实的,比智育还现实。讲对现实的否定或超越,应该严格地局限在那些丧失了现实合理性的方面,而不能把整个现实作为否定或超越的对象。讲对功利、物质和个人的超越也应在肯定功利、物质、个人需要的合理性的前提下进行,不能在回到传统上重义轻利、重精神轻物质、重集体轻个体的老路上去。当前的许多道德混乱可以说就是对传统的过于超越的道德生活方式的“反动”,是从一个极端走向了另一个极端。我们不能因为这一点再提倡回到老路上去,又走向一个新的极端。至于理想的、可能的道德生活,则是人们所应追求的目标。但道德教育不能把目标当成基础,把目的地当成出发点,那就会发生本末倒置的问题。

有人还提出道德教育或整个教育的“保存性”的一面,即传承优良文化传统,维护社会稳定的一面。对于教育或道德教育只讲超越不讲或少讲继承,只讲理想不讲或少讲历史,只讲促进改革发展不讲或少讲维护社会稳定都是不行的。两个方面应该得到统一。统一在哪儿?统一在现实性上。现实道德和道德教育问题的考察有两把钥匙:一是马克思人的发展的三个历史阶段理论,即人的依赖关系阶段、物的依赖性为基础上的人的独立性阶段与人的自由个性阶段。二是恩格斯在《反杜林论》中提出的“三种道德”(封建的、资产阶级和无产阶级的)理论。

现在我们正处于第二个阶段,而且三种道德关系都有,哪一种也不完善。现实的道德状况是丰富的、多类型、多层次、多样式的。不能也不可能只要求一种类型、一个层次、一种样式。这种“多”是统一的,是历史的具体的统一,统一在现实性上,在今天即统一在物的依赖性为基础上的人的独立性上。也就是说,今天讲道德和道德教育的适应,是要适应在物的依赖性为基础上的人的独立性,而不是去适应人的依赖关系。讲道德和道德教育的超越,主要的也不是超越物的依赖性为基础上的人的独立性,而是指超越人的依赖阶段。如果要说超越物的依赖性为基础的人的独立性阶段,也只能是局部超越,而不能是全局超越,只能是个别超越,不能是全体超越。

三、道德教育的功能问题

有人认为,道德教育的功能可以划分为本体功能和社会功能,或者说是内在功能和外在功能。在本体功能与社会功能的关系中,本体功能是基矗没有本体功能的充分实现,就谈不上社会功能的实现。本体功能是学校道德教育所应主要追求的,也是学校道德教育在其有限的时间中所能够追求的。我们过去德育工作中的失误和失效,很大程度上就在于没能看到学校道德教育的这种时间和效果的有限性,很好地重视德育的本体功能,总是想培养从社会某一角度看来在思想品德已经完善的、完美的人,喜欢用一些外在的社会标准来要求和评价德育活动及学生的道德面貌。从某种意义上说,这是对学校道德教育的一种苛求,也是无论如何不可能实现的。说政治是灵魂,也未尝不可,但更应强调道德品质和人生观是基矗政治要求不能代替道德规范。没有正确的人生观,没有人格,一个人在政治上要么投机,要么装糊涂,要么甘做政客。所以,就道德教育的本体功能来看,德育就是育德,就是建构一种道德境界。具体到学校道德教育来说,就是提高学生的道德意识,培养他们的道德情感,养成他们的道德习惯,树立他们的道德信仰。育德之中,核心的东西是发展学生的“悟性”。“悟”就是觉悟、醒悟、领悟,就是焕发学生的主体意识,使学生意识到自己该怎么做,怎样做才更有价值。没有这种悟性,一个人就不会从内心深处意识到自己的道德责任,就会成为道德的奴隶,而道德也就会成为奴隶的道德,成为束缚人、压制人的手段,而不是形成人、解放人和提升人的手段。道德的起点是他律,终点是“自律”,最高境界就是“自由”。所谓自由也就是孔子所说的那种“从心所欲而不逾矩”,达到了一种审美状态。从他律走向自律再升华到自由,都有赖于人的道德悟性的提高。如果没有悟性,学生既不会有真正的道德自律,更不会有真正的道德自由。

有人认为,道德教育具有一种“感召”、“净化”和“社会制衡”的功能。

这种观点认为,道德生活不同于政治生活和经济生活,其特点就是不计成本,只讲义务,不讲权利,是以目标的高尚与否作为衡量一个人道德水平的尺度的。正如古人所说的“勿以善小而不为,勿以恶小而为之”。一个风华正茂的大学生为了救落水老农可以不惜自己的生命,这就是道德的。如果在该履行道德义务的时候讲究条件,甚至开口要价,就不再是一种道德行为,而蜕化变质为一种政治、经济或其它什么的交易,属于一种市场行为、剧场行为。所以道德之行和道德之教有而且应该有一种召唤、净化的功能,使学生具有一种与世俗相抗衡的力量,使他们的心灵有所寄托,作为人的价值得到实现。对于人类生活来说,这种召唤、净化直指他们的内心深处,是不同于外在约束力量的内在约束力量,以一种不同于外在约束的方式实现对历史发展和现实生活的社会制衡。在当前社会道德生活许多方面失范,物质主义、消费主义、个人主义等甚嚣尘上的情况下,学校的道德教育更应该发挥它的这种感召、净化与社会制衡的功能。这是中国社会改革对学校道德教育提出的客观要求,是当前学校道德教育的重要使命之一。

有人从道德的二元结构出发,阐述道德教育的功能。所谓道德的二元结构,是指社会道德包括基础文明和德性修养两个既相互区别又相互联系的方面。基础文明就是健康的社会生产和生活中所有的人都应遵守的行为规范,从一个方面反映了社会文明发展的程度和水平,是青少年个体社会化过程中所必须接受,在以后的生活和工作中也必须身体力行的东西。比如,在公共场合不大声喧哗,在工作上兢兢业业等。而德性修养则主要是反映了一种道德境界,一般地说,它是高于基础文明之上的,既包括了内心状态,更反映了外在行为。在日常生活中,有德性修养的人道德责任往往超越了基础文明的要求,比如说,在社会生活中大公无私,毫不利己,专门利人,在革命事业中抛头颅、洒热血等。就两者的区别来说,前者是基本的、他律的、功利的、世俗的、统一的、适应的,后者是高尚的、自律的、理想的、神圣的、多样的、超越的。就两者的联系来说,犹如一座漂浮在大海上的冰山,德性修养是水面以上的部分,基础文明是水面以下的部分。没有水面以下的部分,水面以上的部分就不会凸现出来。道德教育作为青少年社会化的重要途径,其着眼点应放在学生基础文明习惯的培养上,从而提高社会的一般道德水平,而不应是放在提高学生的德性修养,造就道德圣人上。再者,一个人的德性修养,在很大程度上,并不是或者说主要不是学校教育的结果,而是主体在长期的社会生活实践中,在解决一系列的道德冲突的过程中形成的。也即是说,主要是在学校道德教育之外形成的。在某种意义上,可以说,基础文明是可教的,德性修养是不可教的。学校道德教育主要不应在不可教处努力,而应在可教处努力。学校道德教育的本体功能就应该定位在传播和提高社会的基础文明上。

四、学校道德教育的效果问题

讨论到学校道德教育的效果,有的人认为是低效的,有的人认为是无效的乃至负效的。究其原因,不同的人强调不同的方面。总的来看,涉及到学校道德教育内部和外部的方方面面。

第一,就目标而言,过去我们的目标定的太高、太大,甚至有不科学的东西,习惯于制造学校道德教育的“神话”,认为其无所不能。只讲理想,不讲功利;只讲超越,不讲现实;只讲方向性,不研究可能性。目标太高、太大,脱离学生生活实际和道德认知水平,在学校德育活动中就根本不可能达到。达不到的东西又必须去做,就出现名义上“加强”,实际上“淡化”,名义上“落实”,实际上“落虚”的现象。等到出了问题,又反过头来批评学校德育没搞好,而不愿意静下心来科学地分析目标上的原因。对于学校德育工作者来说,这样做似乎也有些不公正。实际上,为了尽可能地接近这样的目标,他们工作非常辛苦,心理压力也很大。有人把这种现象概括为“德育之累”。

第二,在内容上,存在着“道德教育政治化,政治教育道德化”的问题,不能很好地把这两者区分开来。经常的情况是,用政治教育来代替道德教育,只讲政治立场,不讲道德修养,只讲道德的阶级性,不讲道德的共同性。整个学校德育工作的内容经常性地跟着社会形势变,没有一个相对稳定的东西。有人打了个比喻,把整个学校德育比成一棵大树,那么道德教育就是这树的根和干,思想政治教育则是这树上的花和果。德育之树的根若不深、干若不强壮,那么它的花必不鲜艳,果必不丰硕。例如,“”期间,许多人政治上跟着走,道德上却是两面派,伪君子。有人还指出,在内容上;小学讲共产主义,中学讲社会主义,到了大学才讲怎样做人,把内容的序列给颠倒了。在这方面,应该很好地汲取我国古代道德教育的一些宝贵经验,如由小及大,由近及远,循序渐进,推己及人等。

第三,在方法上,直到目前为止,我们还没有很好地区分知识学习;技能学习和道德学习三种不同的学习方式,因而也就不能很好地区分科学教育、技术教育和道德教育这三种不同的教育方式。知识学习强调接受、理解和创造,技能学习强调训练、熟练和应用,道德学习强调潜移默化、个体觉悟和生活践履。与之相适应,科学教育、技术教育和道德教育也应采取不同的教育策略。我们的道德教育方法上的问题就出在按科学教育,技术教育的方式来进行道德教育,把道德与生活割裂开来,作为一种知识来教,作为一种技术来训练。其结果就是学生有道德之知,而少道德之行、道德之情和道德之信。在这方面,与会者还特别强调教育者自身道德素养以及道德教育的道德性的问题,认为只有有德之人和有德之教才能建构起真正的德育活动。如果讲马列的不马列,教道德的不过德,马列之教不马列,道德之教不道德,就必然导致整个德育的危机。

第四,在教育者方面,有人提出;由于现代社会变化加速,代沟扩大,教育者的道德立场和道德观念受到他们的生活时空的限制,在许多方面确实不适合或不能帮助今天的学生顺利地解决他们的道德难题。因此教育者在进行道德教育之前,应对自己的道德立场进行批判,不能作为一个绝对正确的出发点,强制灌输。

当前在道德教育过程中的普遍的师生关系的对立(包括父母和子女之间的对立,青少年群体的一些反主流社会情绪)恐怕与此有关。有些道德难题对于教育者来说也是新问题,不能依赖于过去的观念和经验,而应和学生们一道去学习,来尝试解决。在新道德的建设方面,师生处于同一个起跑线上。在受教育者方面,有人认为,当前学生的主导性道德需要已经发生了变化,从过去的注重道德身份的获得转变到注重道德尊严的确立,道德生活的主体性日益得到重视。现代道德教育应关注这种受教育者的地位和需要的变化,灵活地改变自己的方式方法,否则就会导致道德教育价值的失落。

第五,在外部环境上,当前社会整体道德水平不高,势必影响到学校本体德育功能的实现,即所谓“5+2=0”(五天的学校道德教育加上两天的家庭和社会生活教育,其效果等于零)。有人指出,由于当前现实生活中社会主群体(指中年人,是孩子们的榜样群体)的特殊历史经验,目前大都有一种利益追逐和物质补偿心理,对精神理想持一种冷漠或嘲弄的态度,从而对学校道德教育产生消极影响。有人认为,当前的一些影视作品的不正确价值导向,大众传媒的低级趣味也对学校道德教育的作用产生消解作用。还有人追随18世启蒙思想家的观点,强调指出一个健全的完善的社会制度具有强大的道德教育力量,而一个不健全不完善的社会制度对普遍社会道德的进步,特别是对学校道德教育起到消极的作用。

德育学期论文范文第2篇

一个人思想品德的形成是一个长期的、连续的过程,它是在家庭、学校、社会等多方面的影响下形成的。在人的思想品德不具备独立性特点以前,其接受各方面的影响有明显的不同:年龄越小,家庭影响作用越大;年龄越大,社会影响作用越大。在整个教育过程中,学校教育应起主导作用,而学校教育影响作用的大小,关键在于学校的思想品德教育工作能不能适应不同年龄阶段学生的身心特点。只有根据不同年龄阶段学生的特点,采取切实可行的措施,有步骤、有计划地进行,学校教育的影响才能在学生思想品德形成的多方面影响中起主导作用。

因此,应根据思想品德形成的特点,采取各种有效的方法对学生进行长期而又艰辛的思想品德教育。就初中学生而言,在教育过程中,他们较易于接受正面意见和出自关心的个别交谈。不负责任,歪曲事实,甚至怀有恶意的言论,是不会起到好的反馈作用的。有些教师在教育学生时,如学生不听他的规劝或未按其意愿行事则视之为叛逆者,觉得朽木不可雕也!于是进行“告状式”家访。在家访中,有些家长是向来娇惯自己子女的,为了应付,表面上唯唯诺诺,而事后却听之任之;有的家长则信奉“棍棒底下出孝子”,孩子惨遭皮肉之苦。前者是学生对老师的教育置若罔闻,后者则是学生觉得天底下再也没有关心自己的人了,于是“破罐子破摔”。上述这两种情况都有可能导致学生走上邪道。我们知道,每个人都有自己的个性特点和人格,因此,教师在教育学生时不能把学生看成只是接受说教的容器,把学生当成被管制和压服的奴隶。在对学生进行思想品德教育时,只有在尊重学生人格的前提下,才有可能交流思想,才能把自己的要求变为学生的自觉行动。

教师在教育过程中要从学生的实际出发,对每一个学生,每一件事情都要坚持全面了解。要做到理智地、客观地分析,特别是在学生犯错误时更要理智行事,要学会“冷处理”,力防主观臆测,感情用事,或流于形式走过场,否则就会给以后的教育工作带来意想不到的难度或麻烦。教育工作本身就是一项极其细致而又复杂的工作,因为在世界上的一切事物中,人的思想可算是最复杂的事物了。教育工作者的工作之一就是通过教育使学生形成良好的思想品德,这就决定了我们的教育工作具有细微性、复杂性的特点。因此,教师对学生的思想品德教育必须是细致的——能够知情;深入的——能够入心;有针对性的——能一把钥匙开一把锁,而不应该草率行事,急于求成,更不应该鲁莽粗暴,意气用事。在整个思想品德的教育过程中,教师是主导,学生是主体,两者都应该积极参与。

两者的积极参与是进行思想品德教育的必备条件。而要保证两者的积极参与,就要求教师在教育过程中坚持师生心理相容的原则,即教师和学生要有共同的目的要求,要有融洽的情感,要能互相理解和信任。要做到这一点,教师应当做好如下工作:

其一,教师既要做学生的良师,又要做学生的益友,建立民主、平等的师生关系;

其二,教师必须利用一切机会深入到学生中去,及时掌握学生的情况,善于体会学生细微变化的心理因素,根据学生的具体情况进行启发教育;

其三,教师要善于根据学生的不同水平,不同情况,点燃起内心的希望之火,使之总是充满信心地面对生活;

其四,教师在进行工作时,要有机动性和分寸感,要珍惜并不断加强已经建立的信任感和情感联系。只有正确认识教师与学生在教育过程中的地位,坚持师生心理相容的原则,才能保证教育工作的正常进行和达到预期目标。

德育学期论文范文第3篇

[关键词]美学理论 大学德育 生活化德育 话语权

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0079―04

[作者简介]肖蓉,段勇,戴朝护,江西理工大学(江西赣州 341000)

话语是人类社会交往情景的语言和言语。在法国后现代思想家福柯看来,话语作为介于语言和言语之间一个独立的层面,成为构成知识和人类活动的一种方式。人类的一切知识都是通过话语而获得的,任何脱离话语的事物都不存在。话语既是解释和理解世界的一种手段和方法,又是掌握和控制世界的一种工具和武器。人类与世界的关系是一种“话语”关系,通过话语,个人或社会组织可以为其他团体所认识,可以确立其社会地位。福柯认为,话语的立场是意义,而对意义的阐释牵涉到冲突和权力。话语是一种权力关系,这种权力不同于国家机构的权力,它是隐藏于制度和知识理性中的。福柯将这种关系权力称之为话语权力。

“话语存在于任何的理解活动和解释活动之中”。德育作为一种应用话语体现理论说服力的实践活动,究其本质是一种充满生活体验和生活关怀、感悟生活意义、激发生活创造的人性化活动。综观我国从建国至今60多年的大学德育发展史,其间有经过不断积淀而颇具广泛认同的成功经验,但也存在着因脱离学生生活世界而造成的大学德育话语权缺失和实效性低迷的窘境。新世纪,大学德育改革和发展的话语权问题引起我国大学德育工作者的高度重视。在德育理论与实践中,德育即生活,生活有美学。作为与德育在同一层次上并列的教育形态,美育通过不断创新话语权,能使人的情感得到陶冶,思想得到净化,品格得到完善,从而使身心得到和谐发展、精神境界得到升华、自身得到美化。因此,基于美学理论视域研究大学生活化德育的话语权问题正成为新时期大学德育观念创新的一个重要课题。

一、现阶段我国大学德育话语权缺失的现状分析

在福柯话语思想的影响下,“话语权”已成为近年来我国教育学领域频繁出现的一个术语。德育作为教育学中的一部分,是一种应用话语体现理论说服力的实践活动,同样拥有自己的话语和话语权。德育话语权包括话语权利与话语权力两个方面。话语权利指德育主体自主地对德育生活进行真实、具体的表白,并充分反映自己的需要、感受、思想、态度、价值的权利。话语权力指德育主体凭借德育话语这一中介对对方产生有意和有效的影响。话语理论表明,原本任何个体应当能够通过接受教育而进入任何一种话语形成话语权。但事实并非如此,对此,福柯曾犀利地指出:“任何教育体制都是维持或改变话语权威的政治工具。”。现阶段,我国大学德育实效性低迷已是一个不争的事实,究其原因有很多,但我们认为,传统大学德育模式下引发的话语权缺失是其中的一个关键原因。

(一)偏向传统德育模式,脱离现实生活世界。传统德育模式主要有两种:即给予性德育模式和选择性德育模式。给予性德育模式是极端功能主义,据此,人的道德是被给定的,道德仅仅由程序产生,具有唯一的合法性。选择性德育模式在激发人的创造性与主动精神方面具有进步性,但仍然是一种极端存在哲学,据此,人自己形成其道德0。很显然,传统德育模式脱离现实生活世界,使发展人的德行的道德教育成为纯道德知识的教育。长期以来,我国大学德育话语偏向传统德育模式,脱离现实生活世界,将德育工具化和抽象化,把理性作为道德判断的唯一尺度。在大学德育话语中,往往只注重德育的方向性、政治性、原则性,而忽视时代性、层次性和生动性,不与时俱进、不合时宜的情形比比皆是,用政治话语、文件话语和权力话语代替德育话语的现象屡见不鲜,使学生学习的文本知识与现实生活相脱离,甚至有意规避现实生活中有争议的热点和难点问题,对社会生活进行随意的切割和剪裁,遮蔽社会生活的本真,导致学生在社会生活现实价值冲突面前不知所措、无所适从,从而引发对德育话语的质疑,造成了“言者谆谆,听者藐藐”的负向效应和尴尬局面。

(二)注重教师主体性,疏离师生的交互性。教师被认为是教育的主体,学生则被认定为是教育的客体,教育过程被视为主体和客体相互作用过程的教育观念时至今日未曾得到根本性的改观。教育制度赋予了教师在教育活动中的主体地位,也赋予了他们将社会性实体转化为学生意识乃至人格的权力,其中必然包括规范学生的教师话语权。不可否认,教师话语权在履行教师职责、塑造学生品格、推动社会发展、传承人类文明等方面发挥着极其重要的作用。然而,话语在其形成和发展的过程中,由于权力的强行干预,逐渐异化为权力挤压、争夺和占有的功利性工具,意味着“一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会之中,以此确立其社会地位,并为其他团体所认识的过程”,话语成了暴力的象征符号,话语霸权也由此产生。大学德育话语由于注重教师主体性地位,疏离了师生交互主体性即主体间的互识和共识,“预设性”、“控制性”成为德育话语的重要特征,使得教师凭借其对知识的优先占有而掌握了教育教学的主导权、德育文本的解释权,在教师和学生的话语体系中处于绝对的主宰和支配地位,牢牢地控制和操纵了学生的话语和思维,导致教育场所成为了“教师话语殖民地”,而学生陷入了“话语真空地带”,完全丧失了话语权。

(三)强调底线伦理,远离美德伦理价值取向。德育需要占有一定的主导伦理,大学德育的价值取向是美德伦理而非底线伦理。底线伦理是人人都应当遵守的最起码的社会规范伦理,具有最广泛的可行性和可接受性,是社会良序、人际合作最基本的伦理需要。美德伦理则是一种“上线伦理”,是向更高精神境界、更高价值追求,造就高尚品德和自我完善的人的社会伦理。较之于底线伦理,美德伦理在存在的先进性、目的的至上性、作用机制的自律性上都充分表征着它在大学德育的理论指导和实践操作上具有明显的优先性。但是,美德伦理的养成不是一蹴而就的,需要人的道德认识、情感、意志、信念等各种要素的协同作用,需要人不断地广泛接触社会实践并在实践中长期、反复地锤炼道德品质,短时期内难以达到立竿见影的效果。正因为如此,大学德育话语有意远离美德伦理而强调底线伦理,囿于中小学时期加强以底线伦理为主的道德教育,仅以社会最基本的道德规范来要求大学生不违反底线的道德规则,不侵犯他人的道德利益,个体道德素质不低于社会总体道德水准等等。这样的大学德育因未能正确处理基础性和崇高性、广泛性和先进性的关系,缺乏层次性和针

对性、影响力和感染力,从而引发学生对德育话语的漠视,甚至出现对话语权“弃权”的窘境。

二、大学生活化德育话语权的美学理论基础

道德是生活中的道德,道德离不开生活;话语是生活中的话语,话语自然也离不开生活。道德话语是在现实生活世界产生和发展起来的,离不开现实生活世界,更离不开现实生活世界无处不在的美学情境。因此,以“以美启真、以美扬善、以美怡情”为主题的美学理论为基础,从纯粹的理性世界和理想世界中走出来,回归现实生活世界,确立交互主体性地位,坚持美德伦理价值取向,不断扩大德育话语权,使大学德育重新焕发其生机与活力,是新时期大学生活化德育话语权的本质所在。

(一)大学生活化德育话语权。生活化德育就是强调道德教育要以生活为中心,积极开发利用富含价值引导功能的现代生活资源,让学生道德品质的形成过程回归学生的生活,通过学生的道德生活实践,引导学生在探究生活的意义、思考人生价值的过程中感悟生活、领悟道德的内涵,培养积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯,从而不断提高学生的道德生活质量而进行的道德教育。生活化德育是对传统德育模式的创新和发展,着重强调在生活氛围中关注引导学生理解、体验、践行所要求的价值和美德,其立足点是教育与环境的和谐统一。大学生生活在现实生活世界里,“生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所;在其中,他们能够交互地提出要求,以致他们的表达与世界(客观的、社会的和主观的世界)相协调;在其中,他们能够批判和证实这些有效性要求,排除他们的不一致并取得认同”。因此,大学德育话语必须在生活世界中进行,那种脱离现实生活世界的传统德育模式根本无济于事,是注定要失败的。

大学生活化德育话语权是在生活化德育模式基础上形成并顺应时代进步要求发展起来的,它最根本的特点就是体现人文关怀。与传统大学德育话语权偏重于以行政命令的方法对学生予以训导、说服、灌输,缺乏对“人”本身关注的弊端不同的是,大学生活化德育话语权在保持其服务于人类社会发展的工具性价值的同时,越来越注重人文关怀,体现出“民主”、“平等”、“和谐”、“尊重差异”、“包容多样”的人文情怀,发挥其晓之以理、动之以情和导之以行的人文优势,坚持“贴近实际、贴近生活、贴近群众”的人文原则,克服纠正脱离现实生活世界、疏离师生交互主体性和远离美德伦理价值取向的错误做法,既解决学生的思想认识问题,又满足其合情合理的人本需求和个人利益,由此提升人的思想觉悟和道德素质,使他们在更高的境界、更广阔的领域去理解和领悟生命、生存与生活的意义,理解人生的价值真谛。这种建立在体现人文关怀上的大学生活化德育话语权与党的十七大报告提出的“加强和改进思想政治工作,注重人文关怀和心理疏导”的精神是一致的。是大学德育观念创新的自觉行动。

(二)大学生活化德育话语权的美学理论依据。德育与美育是人格完善的两个必要方面,“德”是“美”的灵魂,“美”能促进“德”的养成。学界普遍认为,美育作为关于美化人类自身及其相关环境的科学,是人类认识世界和按照美的规律改造世界的手段,可以使人生更加丰满和充实,可以不断提高人的审美素质和生活质量而最终实现人生的审美化。20世纪60年代始于欧洲‘的姚斯美学理论,在80年代传到我国以后,经过不断地改造和创新,如今已成为我国人文社会科学中的基础学科,是发育比较成熟的学科。美学的基础理论在美的存在、美的认识、美的创造等方面已形成了稳定的理论体系,同时还形成一批部门美学0。其中,审美学、审美教育学、教育美学、德育美学等部门美学学科都与大学德育有着密切关系,成为以美育德的重要美学理论。

中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出,美育不仅能陶冶情操、提高素养,而且有助于开发智力,对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。要尽快改变学校美育工作薄弱的情况,将美育融入学校教育全过程。然而,在现阶段大学德育工作中,美育并没有引起足够的重视,仅仅把美育作为德育的点缀和附庸,以美育德变成脱离现实生活世界的、漫无目标的审美或德育知识的传授。席勒指出:“要使感性的人成为理性的人,除了首先使他们成为审美的人,没有其他途径。”生活中洋溢着美学,从美学的角度去理解和思考生活德育,即如何把理性的灌输转化为理性和自觉,把德育实施中人格的他律转化为主动的自律,可以也应该成为大学生活化德育话语权的突破点。我们认为,在德育从完全依附政治话语到逐渐形成自己的话语体系、从属于工具性的载体走向价值理性的建构者的背景下,大学生活化德育过程中借助于现实生活世界鲜明生动的美的形象的欣赏,以陶冶人的情感,使情感得到升华,进而达到以美启真、以美扬善、以美恰情,提高学生整体素质的目的,有助于打开大学生活化德育话语空间和扩大话语权,也有助于促进大学德育工作的顺利开展,增强实效性。

三、美学理论视域中大学生活化德育话语权的创新路径

从根本上说,大学德育话语的生命力在于同自己时代的现实生活世界接触并相互作用,为此,首当其冲的就是要注重话语权创新。大学生活化德育话语权创新就是要基于美学理论视域,让大学德育回归现实生活世界中去,紧紧围绕“说什么更有吸引力、想怎么说更有感染力和说服力、能够怎么说更有针对性和实效性等三个层次推进”@,在“期待视野”、“读者参与”、“第二文本”、“审美经验”等方面循序渐进、有条不紊地创新路径,切实提高吸引力、彰显感染力、增强生命力。

(一)以“期待视野”为出发点创新话语理念。“期待视野”是美学理论中的一个重要概念,是指“文学接受活动中,读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平,在具体阅读中,表现为一种潜在的审美期待”。学生的“期待视野”是个体在教育中的一种准备,大量的信息与经验通过他们的领悟和沉淀,内化成为相对稳定的“期待视野”。实践证明,大学德育只有被学生“期待”和“接受”才是成功的、有效的。因此,大学生活化德育话语权创新要清晰认识和认真对待学生的“期待视野”,创新话语理念,满足话语需要,做到有的放矢。大学德育工作者只有认真分析学生的“期待视野”并把它作为选择教学内容、方式与目标等的依据,针对“期待视野”不是固定不变的特点,创设最优的接受距离,才能感觉到学生思想脉搏的跳动和情感的变化,把握学生的道德现状,知道学生关心什么、需要什么,不断纠正、调整学生的认知偏差,使其道德向着积极健康科学的视野融和和发展。

(二)以“读者参与”为互动点创新话语主体。为充分发挥读者的能动性,美学理论提出让读者参与到作品中来,认为“只有通过接受者的媒介,作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野,而在这样的连续性中,简单的接受将转化为批判的理解,被动的接受会转变为积极的

接受,被认可的审美标准将转化为新的、超越这种标准的文学生产”,“文学作品的历史生命没有接受者能动的参与是不可想象的”。在接受美学看来,作品的价值随着接受者的参与,将会得到不断的修正、丰富和补充。在德育活动中,尽管教师和学生的分工不同,但教师的话语权和学生的话语权本质上是平等的,只是为避免话语之间出现混战失序局面,才赋予了教师话语引领学生话语的权力。也就是说,在大学德育这幅“作品”中,没有学生的“读者参与”和师生互动是行不通的、不完整的。因此,大学生活化德育话语权创新要彻底摧毁教师话语霸权的地位,牢固地树立和充分发挥学生的“读者参与”地位和作用,让他们除享有接受德育话语传播、教化的权力之外,还能充分享受平等参与讨论、协商、论辩、质疑德育内容和社会现象以及社会思潮等方面的权利。这样,学生在德育过程中“不是被动地感知,而是充分调动能动性和自己的想像力、直观能力、体验能力和感悟能力”,“从作品中领悟到意想不到的意义来”。

(三)以“第二文本”为反馈点创新话语内容。“第二文本”是相对于“第一文本”而言的。美学理论认为,“未经过读者阅读的作品只能是第一文本;经过读者阅读后的作品才是第二文本”,“第二文本是经过了读者主观的润色、加工与改造,渗透着读者的思想感情”0。由此可见,“第二文本”是在“第一文本”的基础上,读者以自己的期待视野为基础,对作品中的文本符号进行富于个性色彩的解读与填空、交流与对话的再创造过程。对于读者来说,同一部作品作为“第一文本”是相同的,但作为“第二文本”则会因人而异。在德育过程中,教师要灌输的内容是“第一文本”,而学生对教育内容进行理解、想象、体验、改造后形成的新认识是“第二文本”。值得肯定的是,“第一文本”在整个大学德育过程中起着重要的作用,其内容和质量如何导致“第二文本”的千差万别,也影响着“第二文本”的成效。但检验大学德育实效性的关键是取决于学生形成的“第二文本”,而不是“第一文本”。因此,大学生活化德育话语权创新要在不断赋予“第一文本”以丰富的时代生活气息的基础上,避免产生脱离“第一文本”的过分异变,重点关注、研究学生的“第二文本”,创新话语内容,切实把握学生思想变化的轨迹,及时反馈、总结并加以正面引导,使学生更好地理解、还原“第一文本”的意义。

(四)以“审美经验”为着力点创新话语价值

美学理论认为,审美经验是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验~。审美经验对于读者阅读作品有着很大的影响,其主要表现在读者对作品的接受态度上,亦即“顺利接受”或“抵制接受”。当读者发现作品与自己的审美经验基本一致或相近时,就会顺利接受;反之,当读者在阅读作品中发现作品与自己的审美经验不一致或相悖时,则会产生抵制接受。不容置疑,学生顺利接受是大学德育的本愿,学生抵制接受是大学德育最不愿看到和要着重分析解决的问题。因此,大学生活化德育话语权创新要特别关注学生的“审美经验”,着力优化“顺利接受”的内容和形式,以美德伦理为价值取向,在美学“人的美”、“审美”和“美感”等理论中挖掘出其深层次的本质,培育起深人人心的话语价值体系。

注释:

①巴赫金,周边集[M],石家庄:河北教育出版社,1998,

②Miehel Foueault,The Archaeology of Knowledge&The Discouse on Language[M]。New York:PantheonBooks,1972,

③文艺文,论大学德育生活化模式[J],道德与文明,2006,(1),

④王治河,福柯[M],长沙:湖南教育出版社,1999,

⑤赵惜群,德育生活化路径新探[J],马克思主义与现实,2008,(6),

⑥哈贝马斯,交往与社会进化[M],重庆:重庆出版社,1993,

⑦尹玉英,大学德育过程审美文化研究论要[J],黑龙江高教研究,2006,(7),

⑧库勒,美育书简[M],北京:中国文联出版公司,1984,

⑨邱仁富,思想政治教育话语创新论[J],电子科技大学学报(社科版),2010,(5),

⑩朱立元,接受美学[M],上海:上海人民出版社,1989,

德育学期论文范文第4篇

“小学生角色教育实验研究”,是全国德育先进校----吉林省临江市建国小学主持的“八五”和“九五”县、市教育科学重点课题,“十五”全国教育科学规划课题。该科研项目运行15年取得了丰硕的研究成果:《教育研究》《中国教育学刊》先后发表了理论文章,《人民教育》《中国教育报》《中国少年报》《辅导员杂志》等报刊陆续发表了20多篇经验文章。1990年前后,学校党支部先后被中共中央组织部、中共吉林省委组织部和中共白山市委组织部评为先进基层党组织;学校被国家教委评为全国德育先进校.被誉为是小学德育工作的一面红旗。随着媒体深入广泛的报道以及各级政府多次的表彰奖励.建国小学角色教育的经验和做法已广为人知.但始终没有把“角色教育”整合成当代学校道德教育的有效理论体系。2001年,当角色教育研究被批准为全国教育科学规划课题后,课题组对前十年的实验研究进行了认真的总结和反思。我们认为以往的研究缺少基础理论和应用理论,缺少开发理论和创新理论。我们感到,若想让角色教育这一道德教育模式得到理论界的承认。使其在新时期道德教育模式中占有一席之地.就必须使其具备与角色教育相匹配的理论体系。基于这种认识,课题组把“十五”研究的重点放在了“小学角色教育模式构建”上,在整体模式的构建中又把理论体系的研究放在首位,作为“十五”期间课题研究的难点,其目的就是运用科学发展观,构建角色教育的理论体系。

一、运用文献法指导课题实验。通过实验开发建立角色教育基础理论

课题组根据 “理论源于实践,实践产生理论”的历史唯物主义观点,运用历史文献中的有关理论.对具有丰富角色教育资源的矿藏进行有效地开发,提取其中有价值的元素,然后通过课题实验的提炼、整合,形成具有特色的角色教育基础理论。

1知行学说中的角色教育资源

通过对历史文献认真研究分析发现,从两千多年前春秋时期我国孔子的《论语》、苟子的《劝学》一直到毛泽东的辩证唯物论的知行统一观.都蕴藏着丰富的角色教育资源。 [1]根据知行学说.课题组在一个实验班选出10人进行实验:将10人分成知、行甲乙两个组各执一词开展辩论。就在两组各说各的理,相持不下的时候,一名男同学勇敢地走到主席台中间,用两手分别抓住甲乙组长的双手然后高高举起,全班同学见此情景报以热烈的掌声。指导教师指着高高耸起的四只手构建的“立交桥”因势利导地说,知行两组观点之所以能统一,关键是这“立交桥”发挥了衔接的角色作用。立交桥的角色就是知与行相统一的角色,显然立交桥的角色要由建桥工人来扮演,而建桥工人又必须要具备应知应会技能和言行一致、诚实守信的道德素质。缺少建桥工人有技术、有道德的角色,载车载人的立交桥质量不合格就会酿成车毁人亡的悲剧。就这样,学生、教师、课题组三者共同在知行学说中开发出了“实践----认识----再实践----再认识”的角色教育资源。在这一自主开发过程中,课题组从实验中不仅看到了学生在角色承担中的主体意识和角色扮演中的主人翁责任;同时发现小学生在角色扮演中,不仅能超越自己扮演的角色.而且还具有创造新角色的角色意识和角色能力。正如戚万学教授所讲“道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善;要充分考虑并试图努力解决知、行统一这一最古老、最根本也是最棘手的道德教育问题,就必须预制一种与认知主义互补的教育形式。这就是角色扮演和角色期待的理论与实践。

2教育社会学和社会心理学中的角色教育资源

当把视野从国内文献转移到国外文献时,同样发现在上个世纪 20年代初期,皮亚杰、柯尔伯格等关于“道德在认知的基础上,第一次提出了一个人对角色的理解、采择和承担的新概念”。杜威在其《教育中的道德原理》、赛尔曼在其《社会认知》、柯尔伯格在其《道德阶段和道德化》等著作中,关于角色扮演、角色承担、角色期待和社会角色等概念的论述,同样具有丰富的角色教育价值。课题组根据上述有关理论.在学校五年级实验班和外校同年级的非实验班做了对比实验:让一名男生扮演一个乞丐在车站乞讨,同时在实验班选出五名男生和五名女生分别以军人、大学生、警察、干部、个体户的角色。非实验班十名同学以普通乘客的身份,陆续从乞讨者身边走过。结果是赋有角色承担的十名男女同学中有七人分别给了乞讨者钱或食品:而非实验班无角色的十名过路同学,不仅没有任何物质上的表示,而且行为和表情呈麻木状态。课题组从实验结果中看到“角色扮演、角色承担、角色实践”等角色行为,不仅可以帮助学生树立对社会的责任感,而且还可以培养学生亲合社会的爱心和情感。所以我们认为,教育社会学和社会心理中的角色理论是角色教育可借鉴的资源之一。

3活动道德教育中的角色教育资源

我国当代道德教育模式之一的 “在活动中通过活动而且为了活动的道德教育理论”。对角色教育理论构建也具有重大的启发和指导意义。根据活动道德教育理论,课题组同样进行了对比实验:把《中小学生守则》第七条“孝敬父母、尊敬师长和礼貌待人”作为三年级实验班和非实验班的考评内容。考评时间为四个星期,实验班的学生是以社会角色中的父亲、儿子、教师、校长为角色落实第七条内容,非实验班的同学和平常一样以学校普通小学生的身份落实第七条内容。四周后县督学把从社会有关部门考核到的情况和分数经过综合分析后,得出令人吃惊的结果:非实验班学生三项平均为65分,实验班即扮演儿子父亲等角色的学生平均为95分。而且做到在家、在学校、在社会一个样。实验结果使课题组相信,小学生在角色扮演中,不仅可以学到社会有关职业角色的技能和相应的职业规范,而且还可以主动获取一些社会职业常识。自主掌握社会职业角色生存的技能。由此可见,活动道德教育理论也是角色教育理论中可借鉴的有价值的资源。

课题组在 “八五”期间,以上述历史文献为借鉴,一方面对挖掘开发出的角色教育资源进行反复论证与证伪,一方面又通过实验使角色教育理论第一次从有关母体理论中剥离出来,形成角色教育自己的基础理论:角色教育是通过小学生的角色扮演、角色期待、角色承担、角色实践等过程,让儿童身临其境地体验特定环境中的特定社会角色,培养其处理问题、解决困难的角色能力,或通过儿童采择、扮演另一种社会角色体验其心理感受,从而形成某种职业习惯、改变对其它角色认识态度的一种以知导行的有效方法。角色教育实验表明,小学生的角色扮演、角色承担、角色体验等角色模拟活动,可以有效地培养儿童对角色行为的实际操作能力,提高儿童的道德判断能力,培养关心体谅他人的情感.纠正某些不端正态度和行为,这是当前社会转型时期加强和改进未成年人思想道德建设的有效理论之一。

二、运用科际整合法指导课题实践.通过实践开发探索角色教育应用理论

“科际整合法意味着,持有不同观点的一群人可以相互补益.共同创建一种比任何一个小组单独工作所取得的成果更有价值,更为综合的成果”。课题组运用科际整合法,以搜集到的国内外关于青少年道德研究的“生活德育论”、“人性化德育论”、“主体性德育论”等前沿理论和最新研究成果为导向。在对角色教育基础理论的的效度和信度进行论证后,又对如下理论观念进行了全方位多学科的论证。具体包括:角色扮演使基础理论向实践转向、角色期待使认知与实践相结合等阶段性研究成果。符合小学生德性由小到大、由认知到实践、由家庭到社会循序渐进的形成规律。是坐而论与起而行、科学化与实证化结合的道德教育理论。这一理论可化解‘德育首位与无位'、‘德育万能与无能'、‘大德育与小德育'等矛盾。在确认这一研究的创新性和可行性的基础上.我们努力挖掘其形成的理论基础:第一,角色扮演和角色期待的载体是由家庭、学校、社会共同构成;第二,其运作过程历经初等教育、中等教育、高等教育乃至终身教育;第三.其内容是以家庭美德、职业道德和社会公德组成;第四,在角色教育过程中角色扮演、角色认知、角色创新等是由低到高递进出现的。这种主体多元、目标一致、利益共存的,以类别为纬、以若干部门为经、横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋运作的格局,使角色教育理论有了源于实验的科学依据和源于实践的理论基础。在科际整合法和课题实践的作用下,“九五”期间课题组研究总结出角色教育的应用理论:“角色教育是以学生的角色扮演、角色承担、角色超越、角色创新和角色冲突等为方法,解释个体在社会化过程中。通过团体和个体相互影响个体行为的一种道德教育的新理论.使个体通过社会化体验市场经济条件下做人的道德规范和道德价值,使儿童成为一个符合现代化社会需要的、合格的社会角色,即有理想、有道德、有文化、有纪律的建设者和接班人。

三、运用理论研究法指导课题研究成果 ,通过成果探索角色教育开发理论

角色教育中运用马克思主义唯物论中的理论与实践相统一的观点,对课题的感性材料和感性认知,进行归纳和演绎,去粗取精、去伪存真,由此及彼、由表及里,使感性认识升华到理性认识;在验证应用理论的科学性和实用性的基础上,运用马克思主义的有关学说。以及知行学说、教育社会学、社会心理学和活动道德教育等理论资源.同时依据中共中央国务院关于 “进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见”提出的原则。对课题研究取得的“凡是有角色的生活、有角色的活动、有角色的实践和有角色的体验的学生。其道德的形成和道德素质要比无角色的常规活动高出许多”这一阶段性成果。进行了有针对性的论证。论证结果表明,这一阶段性成果产生的动因,源于个体(即学生)角色扮演的目的和利益与团体即(家庭、教师、社会有关部门)角色期待的相互影响而产生的需求、目的和利益的一致性。角色扮演和角色期待需求、目的和利益的互动、互惠和共赢所激发出的积极性和创造性,必然成为马克思唯物主义哲学中关于理论与实践、客体与主体、精神与物质统一的关键要素。在这一关键要素的拉动下,“十五”期间,角色教育的开发理论应运而生,即角色教育是一种道德形成的新理论。通过个体的角色扮演、团体的角色期待、角色承担、角色实践和社会角色等角色活动,使学生在角色扮演中产生角色动机、角色认知、角色品质,从而形成团体所期待的、符合社会需要的道德。

四、运用报刊网络开放式评价法,保持角色教育理论的前沿性和实效性

德育学期论文范文第5篇

一、传统品格教育兴盛时期

1.传统品格教育兴盛的背景众所周知,大批受到宗教迫害的英国等欧洲国家的移民被迫离开他们的土著国踏上了美洲这块“新大陆”,在1776年建立了美利坚合众国,伴随美国人进入美洲的同时是欧洲宗教教育传统的传入。从建国初至19世纪末宗教教育传统始终是道德教育的主导形式。而宗教式的道德教育渗透了神学的性质,愚昧主义、禁欲主义、不理解的服从、灌输、记诵、惩罚构成了其主要特征,后来随着19世纪移民潮的出现,培养美国精神,传递美国“伟大传统”(GreatTradition)和共和国公民价值观,成为学校道德教育的重要任务。美国独立战争以后,学校道德教育成为培养合格公民的重要依托。历届总统都非常强调学校在民主社会中的地位和作用。其道德教育方式具有强烈地传统性和强制性的特点。2.传统品格教育的思想渊源及特征传统的品格教育思想源于苏格拉底、柏拉图、亚里士多德为代表的古希腊美德论,特别是亚里士多德的“美德理论”。亚里士多德认为人应该具备四种基本的美德:智慧、勇敢、正义和节制。德性是可教的。亚里士多德的“美德理论”告诉人们只要把道德的内容规定下来,教师就原封不动的按照规定的道德内容来简单的向学生传授道德规则,作为学生就无可选择、不加任何思考、鉴别只是去记住这些道德规则、道德内容。然后按照规定的道德规则去做就行了。因此其“道德教育几乎无一例外都是专制性的,儿童的行为必须严格遵守自己所学习的社会道德习俗。在教育过程中不允许违背这些行为准则或者对它们有所批评”。传统品格教育思想深受古希腊传统道德教育思想,而古希腊人从荷马史诗中以及摩西十戒中吸取了宗教的思想,在中世纪时期道德教育神学色彩、宗教色彩尤为显著,道德教育蔑视人类理性、强制人们的思想,强调禁欲、对肉体的惩罚、“棍棒纪律”,指令人们必须无条件的服从规范。3.传统品格教育衰落的缘由传统的品格教育模式在20世纪二三十年代受到了巨大的挑战。一个因素是当时达尔文在其《物种起源》中提出了进化论思想,进化论告诉人们所有的事物当然包括道德价值都是不断变化和发展的,没有一成不变的东西。此告诉人们传统品格教育向学生传授固定死板的道德规则是不合理的。进步主义教育者也对其进行了严厉的批判,其著名教育家杜威认为根本不存在绝对的道德准则,并且极力反对道德灌输,认为道德教育应该培养学生道德批判性探究能力。同时他认为传统品格教育脱离生活。传统的品格教育还受到一些心理学家的质疑。虽然其结论对传统品格教育产生的影响比较小,但对后来德育理论与实践的发展却产生了巨大的影响。在19世纪的大部分时间里,美国等主要资本主义国家所流行的传统品格教育是与当时的社会政治、经济结构和价值观念相适应的。封闭的社会政治结构和单一的价值体系决定了封闭、单一的道德教育模式。然而,到19世纪末,传统的品格教育之所以受到了种种质疑主要是因为19世纪末,社会政治、经济和文化的急剧变化以及由此引起的生活习惯方式、价值观念的多元化,对传统的封闭、单一的教育模式提出了挑战,其传统的品格教育如果不进行有鉴别的选择和改良则就失去了在多元社会存在的理由。这是深层次的原因。但是,一直到20世纪二三十年代,传统的品格教育仍在美国学校中占据着主导地位。

二、道德教育荒凉时期及其缘由分析

20世纪40年代,品格教育渐渐被人们忽略了,拍尔(Powr)等人专门分析了1930年到1940年《教育索引》中“品格”条目下的论文篇目,发现其数量下降了85%。这也从一个角度反映了美国品格教育在40年代不断走向低谷的趋势。到了50年代品格教育课程几乎从美国学校中完全消失了。(M.clel-lan,1992;Yulish,1980)。笔者认为这一时期恰是第二次世界大战爆发的时期以及后来的美苏冷战时期。此次战争的爆发动摇全世界人的道德信念,也彻底改变了美国道德教育的方向。二次世界大战是人类历史上最为深重的全球性灾难。第二次世界大战的爆发从根本上转变了学校教育的职能和方向,国家的需要、权力而不是个人的品德教养越来越成为衡量教育是否优秀的标准。苏联第一颗人造地球卫星的发射成功对美国产生了强烈刺激。加上美国国内问题又层出不穷。在军备竞赛的冷战时期军备竞赛背后更多的是科学技术的较量,这使得教育的天平出现了严重倾斜。虽然学校仍要求学生养成良好的生活习惯和行为方式,但在科学和技术课程的冲击下,道德教育已形同虚设。正如一位美国教师所说的:“在人造卫星和计算机中间,品德被遗失了。”

三、道德相对主义、多元主义道德教育时期

1.价值澄清理论和认知发展理论产生背景20世纪50年代伴随着美国民权运动的兴起,文化多元论的思潮随之广为传播。文化多元论突出了美国民族与文化的多样性、多样化,强调和肯定少数民族文化对美国的价值,以及出现的东西方文化的冲突与融合,更是体现了这时期多元文化的特点。多元文化的碰撞和冲击给传统品格教育带来前所未有的挑战。特别是六七十年代的社会动荡,民权运动、反对越战、水门事件等重大社会事件,对美国人产生了一次又一次的沉重打击。长期以来向孩子们灌输某种占支配地位的道德价值观,开始受到人们的怀疑和批评。价值澄清理论和道德认知发展理论在这一时期应运而生。价值相对主义成为这个时期的主旋律。在这种背景下,出现了“价值澄清”(valuesclarification)、“认知发展”(cognitivedevelopmental)理论。2.对价值澄清理论和认知发展理论的认识和分析价值澄清理论认为当代社会充满互相冲突的价值观念,而这些价值观念又通过各种渠道影响着青少年学生的道德价值观念的形成和发展;在当代多元的社会背景之下,几乎找不到一套公认的道德个人价值观念和道德标准。因此,该模式力图找到一种不受各种各样各样具体道德内容、道德准则和道德规范制约的普遍适用的价值观。从某种意义上讲,价值澄清学说为人们提供了一个切实可行的实践模式,对价值教育实践或实用的重视意义尤显重大。其缺点在于注重道德教育的形式而忽视了甚至否定了德育的具体内容;该模式倡导相对主义价值观,以其作为整个理论和方法体系的基础,无视人类共同价值的存在,强调每人都有自己的价值,而且这些价值都是合理,值得尊重的,实际上已经陷入极端个人相对主义的巢臼。这也是价值澄清理论为什么后来遭到人们强烈争议的原因所在。从20世纪70年代开始,价值澄清理论开始受到强烈地批评。随之在此时美国著名心理学家科尔伯格提出了道德认知发展理论。该理论认为儿童的道德发展是有一个过程的,可分为“三个水平,六个阶段”,道德认知发展理论有它积极的意义,但遗憾的是它同价值澄清理论一样坚持道德相对性,易变性,反对道德的绝对性和永恒性,从而陷入了道德相对主义。突出了主体在道德发展中的自觉意识和自由意志,回避忽略德育内容的教育,忽视了道德行为的指导,很容易造成学生思想的混乱,导致一些学生在面临重大道德问题时束手无策。