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语文教师校本研修范文第1篇
10月17日， **市校本研修互助网基地校活动在**实验小学召开。**教育学院领导及各学科教研员、**市进修学校各学科教研员、**小学、**东小学的老师参加了此次活动。本次活动主要针对我校本学期的“三段七步”教学模式进行研修，教师在课堂教学中的创新实践和困惑，通过互助研讨的形式逐步落实解决，并对如何打造立体式结构课堂展开讨论。
上午第一节课，**小学**淇老师的执教了古诗《夜宿山寺》一课，第二节课，语文教研员师对语文课堂教学进行了评课指导，*老师对我校语文课堂教学给予了好评，评价我校*老师的语文课含金量高，教师具有较高的语文素养，班级学生训练有素，二年级的学生古诗词积累如此丰厚，这在大连地区也是数一数二的，长此培养下去学生的能力定不容小觑。
第三节课，教研员们和老师们进行了有关课改方面的座谈，座谈气氛热烈而融洽。在座谈中，老师们纷纷对课堂教学提出了自己的看法，同时对自己在新课改下的取得的教学成果满怀欣喜，并决心要在课改大环境的影响下，扎扎实实搞教学，努力做一名优秀的教师。
讨论结束之后，**教育学院的领导和教研员对我校校本研修的工作进行了资料检查，并对我校扎实务实的校本研修工作给予高度评价。
下午**教育学院*夏老师和**河进修学校的教研员，以及**东小学、**小学的部分教师与我校一至三年级班主任教师进行了互助网培训。我校作为基地校，由三年级组教师进行了《教会中年级学生在语文学习中自主预习的实践研究》的汇报。听了我校老师认真的汇报，*老师给予了较高的评价，评价我们学校语文教学活动开展扎实有效，经验值得大家借鉴。兄校弟校的老师纷纷对我校老师这种真研究重实践的工作态度点赞，感谢我校老师给他们带去教学灵感和经验。
此次互助网研修活动，**教育学院的领导认为我校研修主题清晰、明确；研修过程有效、扎实，同时希望**小学的教师能通过更新理念和扎实的基本功，使校本研修向内涵发展。本次活动形式、内容丰富，研讨、互动热烈，在促进基地校互助网全体教师专业成长方面起到了积极作用。
语文教师校本研修范文第2篇
高中语文选修课程的现实困境
（一）语文选修课程的角色错位
“所谓选修课程是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。”①这类课程开发的主体是学校、教师。“（它）通常以选修课的形式出现。”②“人们习惯上将学校自主开发的课程称为校本课程。”③课程专家也指出，选修课程与校本课程因划分标准不同不能归为同类课程。选修课程是与必修课程对应的，校本课程是与国家课程、地方课程对应的。然而语文选修课程的目标究竟如何定位?这又成了语文选修课程实践的焦点问题。
课标指出:“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高……选修课必须以课程目标为依据，充分考虑学生需求和实际水平……学校及教师应充分发挥积极性和创造性，努力创造条件，建设满足社会发展需求和学生愿望的选修课。”显然，课程改革设计者希望教师参与选修课程开发，并逐步成为开发的主体。教师在实践中确实表现出极大的热情。广州65中学沈在连等开发的“广告语言鉴赏”，长沙明德中学张建斌开发的“《离骚》研究性学习指导”，长沙一中高阳平等开发的“《人间词话》选读”，常州二中语文组开发的“《论语》选读”等选修课程都成了课程开发的典范。然而，我们在课改实践中也看到，语文选修课程开发还处于试验探索阶段，许多学校还不具备开发具有校本特点的语文选修课程实力。学校要开设语文选修课程，就只能围绕高考可能考的、教育主管部门规定的科目开设，所开设的选修课程突出共性特征，缺少个性特征。教育行政部门基于当地高考实际，又确立了相应的选修教材，这就导致选修教材开发权上移。教师也只好把选修课程当作必修课程来教，选修课程的校本特征也就被淡化了。选修课程实践与目标的错位成了课改的新问题。
(二)语文选修课程资源与教学需求的不对称矛盾
课标要求学生可以在第一阶段的五个系列中任意选修4个模块，这种限制性的选修是为了保证学生的共性基础。学生可以在第二个阶段的若干门课程中任选3门，这是为了满足学生个性发展需求。第二阶段的选修课将直接引发课程资源与学生学习需求之间的矛盾。课标指出:“学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生需求，有选择地设计模块……选修课程也应该体现基础性，但更应该致力于让学生有选择地学习，促进学生有个性的发展。”课程资源的关键因素是教师和学校文化资源。学校文化资源具有历史性和地域性，难以改变。而最具活力的因素――教师在开发课程时又面临许多困难。首先是教师课程理论知识的欠缺，其次是教师专业知识的欠缺，再次经费短缺也将成为课程开发的障碍。
我们在课改实验学校调查时发现，班级少的学校，教师很难按课标要求开足开全选修课。师资力量的不足成为制约选修课开设的瓶颈。为了缓解矛盾，一些学校不得不强调所有语文教师都必须开设选修课，如此选修课程质量也就不得不打折扣。随着实践的不断深入，语文选修课程资源与学生需求之间的矛盾将日益突出，如何化解这对矛盾又将成为一个新的难题。
(三)语文选修课程评价原则的公正性能否彰显
选修课程评价是一个十分复杂的问题。采用何种评价方式进行评价都不仅仅是教育内部的事，它往往关涉社会利益再分配的大问题。高中课程改革开展两年多了，国家的课程评价方案至今没有出台，广东、海南、山东只公布了评价方案的讨论稿，人们还在等待、观望。从隋代到现在，考试评价一直是一种普遍使用的评价方式。虽然近年来人们批评考试制度，但是很少有人怀疑考试评价的公平性。课标要求:“选修课的评价尤其要突破一味追求刻板划一的传统评价模式，努力探索新的评价方式来促进目标的达成。”评价应根据不同的情况综合采用不同的方式。这些要求没有错，专家们提出的观察评价、档案袋评价、过程评价等方法正逐步推行，评价正在走向多元化。比如，李贵明老师在“现代诗歌的鉴赏与写作”选修课程中要求“背诵10首诗歌，了解10位现代诗人，创作一首诗歌”。④显然，这些属于可以量化的评价指标。李老师还提出非量化评价指标，即“言谈、举止、态度、习惯等”。广大教师正努力用多元评价的方式评价学生。但是我们也不能不面对这样的现实:有的教师为了留住选修学生刻意降低评价标准；有的教师迫于高考压力随意降低评价标准；有的教师迫于社会人情压力降低评价标准；等等。人们不禁提出:语文选修课的评价还能坚守公平性原则吗?学生提出选修不同的模块，将来高考怎么考?如果高考考查选修内容，那么选修模块之间考查难度值能保证一致吗?
高中语文选修课程实践引发的抉择思考
(一)语文选修课程应该为学生个性发展创设何种空间
课标指出:“高中语文的教学，要在保证全体学生达到共同目标的前提下，充分关注学生在语文学习中面临的选择，努力满足其学习要求，支持其特长和个性发展。”必修课要完成培养共性的任务，选修课程更多的是要完成个性发展的任务。“个性发展指的是在一段时间内个体能力、动机和价值的独特模式的确立，它使个体事先倾向于以独特的方式，对各种情境和环境刺激做出反应。”⑤人的个性发展受先天条件、社会环境和学校教育的影响。高中语文选修课程为促进学生个性发展创设了良好的环境。选修课推出以后，学生抱有极大的兴趣。特级教师王土荣发现，受学生欢迎的前三位语文选修课是:说话艺术、影视欣赏、小说阅读。备受学生冷落的选修课程是:《论语》选读。当问及选课的理由时，学生说前三门学起来轻松有意思，《论语》难读没意思。这种具有充分自由度的选课在一定程度上满足了学生的片面学习需求。
人类学家认为，人的个性发展既要受自然化条件制约，又要受社会化条件制约，二者缺一不可。语文选修课程创设了自由化空间，却忽视了社会化空间的建构。这种片面强调学生个性发展的做法是十分危险的。美国的高中选修课有许多限制，诸如“教师择优推荐”、“修习某科合格者”、“被确认为资优者”，而选修一些高难度的具有一定学术价值的课程将是一种荣誉。美国的这些限制实际上强化了社会化条件的价值。我们的语文选修课程强调了学生的自由度，却漠视了学生选修课程的社会价值。如此，学生的“个性发展”能否实现，也就成了语文教育工作者值得深思的问题。
(二)语文选修课程真的能够成为教师专业发展的加速器吗
教师专业发展是指教师个体由新手逐渐成长为专家型教师的过程。开设语文选修课程理论上创设了教师专业发展的自由空间，教师们对此充满期待。研究资料表明，教师专业发展需要具备几个条件:1.教师参与课程开发；2.教师参加业务培训；3.教师参与校本研究；4.专家具体指导。在课程改革实践中，教育主管部门正在积极创设教师专业发展的条件。但同时也有许多不利因素在困扰着教师专业发展。首先，语文选修课程已经显露出“防教师”的倾向。按照有关政策规定，课程开发要经省市教育主管部门立项审查，批准后方能实施，难度很大；再加上教育主管部门已经推行了配套的语文选修教材，学校自主开发选修课也就成了点缀。其次，校本教研困难重重，农村中学尤甚。校本研究是一种基于学校教育教学实际的研究，许多教师为了评职称才参与研究，绝大多数教师缺少校本研究的自觉性。再次，教师与专家直接对话难以实现。大多数农村中学缺少与高等院校或科研机构的联系，教师们只能从事一些低层次的研究。最后，教师培训注重理论阐释而缺乏实践措施研究，导致培训缺少对实践的指导价值。教师专业发展关涉课程改革的成败，我们应该遵循语文选修课程的实践规律，为语文教师专业发展创设自主空间，但是，当我们提供的帮助还不能满足教师的需求时，教师专业发展能否提速也就成了现实问题。
(三)语文选修课程的人文性张扬能否走出以牺牲知识教学为代价的误区
课标指出:“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文选修课程在实践中当然要体现这些特点，但在这变革时期，语文教师很难把握这个度。蔡元培先生于20世纪初首倡“利器说”，叶圣陶先生发展为“工具说”。人们一直认为语文是一种工具。20世纪80年代陈钟梁首倡“人文性”。语文界又争论了20年。课标把“工具性”与“人文性”并列在一起是对争论的总结，而这种总结又给语文选修课程教学实践带来了诸多麻烦。第一，教师不敢讲知识，因为讲知识就是强调“工具性”。第二，教师要用大量时间进行文本迁移，因为不迁移就不能体现“人文性”。第三，教师不敢阐述自己的观点，因为阐释自己的观点就有可能背上违背自主学习要求的黑锅。基于这种认识，我们看到教师用于知识教学的时间少了，用于文本“思想性”分析的时间多了。一位教师执教海子的诗，教师让学生用大量的时间到网上查找关于海子死亡的材料，然后围绕这些材料讨论海子死亡的原因。教师试图用这种方式进行“人文教育”，事实上这充其量是一种“思想教育”。用“思想性”取代“人文性”似乎成为一种时尚。有论者指出:“如果不把握(知识教育)这一点，很可能使高中阶段的选修课，失掉基础教育的基本特征，最终走入歧途。”⑥笔者认为，不论怎样划分知识类型（隐性知识、显性知识，客观知识、生成性知识等），知识本身都包含着“人文”的特性。
任何课程的学习都离不开知识的学习。当然,选修课程的学习也不例外。但是，必须强调的是，知识，特别是选修课知识的学习，不是仅仅要掌握概念、原理，记住教师的结论；更重要的是要学会探求学问的方法，培养应用语文、研究语言文字或文学文化的能力，并激发学生的兴趣和潜能，促进学生的特长和个性发展，最终全面提高学生的语文素养。如果不把握这一点，很可能使高中阶段的选修课失掉基础教育的基本特征，最终走入歧途。
注释：
①施良方《课程理论》，教育科学出版社1996版，第125页。
②钟启泉《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001版，第390页。
③许洁英《国家课程、地方课程和校本课程的含义、目的及地位》，《教育研究》2005.8，第32页。
④李贵明《中小学课程开发与示例》，清华大学出版社，140～143页。
⑤瞿葆奎《教育与人的发展》，人民教育出版社1989年版，第776页。
语文教师校本研修范文第3篇
为进一步增强教师参加研修的积极性，提高教师的教学教研能力，以远程研修为载体推进补校教学改革，提升学校办学水平和质量，河东补习学校创新研修形式，要求教师在观看网上研修视频资料后积极撰写作业、认真阅读其他学员相关作业、发表针对性评论的基础上，再以教研组为单位组成网下研修小组，以研修专题和当前补校学科教学实际的结合点为对象，以提高补校高效教学为目标，进行了热烈而有针对性的研修。
学校领导高度重视，根据学科特点安排学校教干深入到各个教研组参加指导，参与研修。
为了更好的达到“以网上研修带动网下研修，以网下研修引领高效教学”的目的，今天业务校长张珩、教导主任密书胜、教导副主任尚连云全程参与了语文教研组的研修。
语文教研组全体成员在观看完视频资料后，集中撰写各自的作业，然后由担任指导教师的刘佃凯老师与宋春联老师整理各自担任指导教师的网上班级学员作业的精华发言，组织老师们交流、学习，然后针对补校教学实际进行消化、吸收。针对今天有关“积累”研修专题，我校语文教研组集中研修了XX届课前语文的内容、序列、实施方法与注意事项，提高了研修的针对性，提高了教师参与研修的积极性，提高了研修的实用性，有力地推动了我校高效教学工作的进展。
通过“以网上研修带动网下研修，以网下研修引领高效教学”的实践，河东高考补习广大教师进一步认识了此次培训的意义和对学校发展、学科发展与自身发展的重要性，为下一阶段的培训工作奠定了良好的基础。
学校远程研修学习汇报2
随着远程研修的推进，在“以网上研修带动网下研修，以网下研修引领高效教学”的研修指导思想的强力推进下，我校远程研修务实性在增强，教学的实用性在加强，许多教学中的难点、疑点都得到了一定程度的解决，必将推进研修后我校教学与管理工作再上一个台阶。
今天，我校领导全程参与了英语教研组的研修，参与英语学科“高中英语新课程复习教学与运用能力培养”的专题学习、讨论，敦促教师完成当日作业，然后和语文教研组老师一起学习该专题的精华作业，然后结合我校英语教学的实际，进行了热烈而务实的讨论。
学校远程研修学习汇报3
随着远程研修的推进，河东高考补习学校教师教干的研修热情越来越高，许多人已经不满足于观看视频、撰写作业、提交评论，而是如饥似渴的认真学习班级简报与课程简报，从这两个简报中学习系统的知识，汲取有益的经验，以更好的指导自己的学习与教学实践。
指导老师和各个学科组的教研组长也适应形势需要，根据学校的要求，积极地把各个学科的精华作业与专家的指导整理出来，编辑成学科学习资料，供每个学科的老师学习，极大的增长了各个学科教师的理论水平与业务水平。
语文教师校本研修范文第4篇
为了适应21世纪我国现代化建设对高层次人才培养的需要，更好地发挥课程学习在学术学位研究生培养中的作用，提高研究生培养质量，在对高校的培养方案进行调研的基础上，主要结合湖南师范大学语言学及应用语言学专业的做法，提出中国语言文学一级学科研究生培养方案的修改意见，进行新的设计。
本次调研主要通过文献资料收集整理分析、实地调查以及个别访谈3种方式。调研时间是2015年1月到2月。调查内容涉及研究生培养方案相关内容，主要内容是研究生课程内容和结构安排。一共调查了8所高校，高校类型以重点名牌大学为主，调查区域以北京为主，湖南本地兼顾。调查的8所高校分别是清华大学、中国人民大学、北京师范大学、首都师范大学、北京外国语大学、中南大学、湖南大学以及湘潭大学。这8所大学除了湘潭大学是老牌综合性全国重点大学，其他都是 211工程 重点大学。
一、硕士生课程设置与学分要求
课程设置与建设是研究生培养中重要并且基础的工作，课程设置工作并不是一劳永逸的，它需要付出大量精力与长时间的实践，才能在摸索中不断优化课程设置。调查的各个高校课程设置各有特色，选取其中4所具有代表性的高校通过表格展示。
清华大学培养方案规定学生可以根据自己研究领域的拓展需要选取两门学科外的课程学习，即表格里面的学科外选修课；另外，表格里面的补休课程要求本科是其他专业或者同等学力研究生必须学习不少于4门清华大学的中国语言文学的本科课程，由教研组或导师指定，列入个人培养计划。除个别研究生单独开设的课程外，其余随本科生课堂听课。
北京师范大学学位基础课的门数和学分比例都比较高。另外，与清华大学相比，没有设置学科外选修课和补休课程。
北京外国语大学专业方面开设的课程比较丰富，除了专业必修课以外，在专业选修课中还划分了专业必选课。每个方向都必须选择9门选修课，这些选修课的选择也根据学生专业做了相关要求，比如语言学及应用语言学专业的对外汉语教学理论方向，外语教育心理学和汉语教学技能训练研究是必选课。
表格4 首都师范大学硕士生课程设置与学分要求
首都师范大学对公共必修课进行了细分，英语分成专业英语和公共英语，政治分成中国特色社会主义和马克思主义和科学方法论，一共有4门课程。在专业课设置上，每一个方向的专业的方向选修课程比较受限，基本只有3～4门可以选择的课程，选修课相当于必修课。
综合各个高校研究生课程设置，基本都是由3大板块构成：全校公共课（英语和政治）、学科公共基础课（一级学科公共基础课和二级学科公共基础课）、方向专业课（二级学科下的方向专业课）。清华大学另外设置了补休课以及学科外选修课，最全面。首都师范大学只有 公共基础课 和 方向专业课 。具体情况比较见表格5：
与专业学习密切相关的课程可以分成4个类型，分别是一级学科公共基础课、二级学科公共基础课、方向专业课、其他课程（包括补休课和学科外选修课）。
一级学科公共基础课程就是按照一级学科培养的要求开设的与专业相关的课程。它适用于中国语言文学一级学科所有专业，是整个学科的硕士研究生的必修课程。调查的8所高校，只有北京外国语大学、湘潭大学、中南大学3所高校开设了一级学科公共课程。他们的具体开设情况见表格6：
这些课程基本都是通论或者研究方法类的课程。对于中国语言文学一级学科的理解，学习和研究有重要作用。
二级学科公共基础课程的设置，对于专业学习是必要而基础的。相比一级学科公共专业课程来说，更加具有专业性，大部分高校把专业基础课和专业方向课放在了一起，部分高校会根据语言学和文学两个大方向开设公共的专业基础课，具体开设课程见表格7：
从表格7可以看出语言学方向部分高校开设了语言学史的相关课程。文学方向，许多高校开设了文学专题研究和文学批评史相关课程。根据两个大方向开设公共的基础课，有利于各个专业方向的学生的交流，了解整个学科的发展历史。并且许多研究方法都是互通的，公共基础课的开设也有利于减轻老师的负担。
方向专业课程是根据各个二级学科的不同的专业研究方向设置的，有必修和选修两种方式。它可以满足研究生对更加精深的专业知识的需求，使研究生对自己的主要研究领域有清晰的了解，对专业知识有比较精确的掌握，为今后的研究和论文打下扎实的基础。中国语言文学一级学科下面主要有文艺学、中国现当代文学、中国古代文学、比较文学和世界文学、中国古典文献学、语言学及应用语言学、汉语言文字学7个方向。以北京外国语大学的部分方向专业课程为例，他们的课程开设见表格8：
中南大学在相同的课程设置上则更加灵活，与北外的同一门课程开设方式既有选修也有必修，并且还要求相近的不同方向的研究生跨方向共同选修一些课程，具体情况见表格9：
其他课程主要包括补休课、学科外选修课，在调查的8所高校中，清华大学、中南大学、湖南大学、湘潭大学4所高校开设了补休课，清华大学开设了学科外选修课。各个高校对于补休课要求是本科跨一级学科专业或者同等学力考生必须学习中国语言文学的本科课程，由教研组或导师指定，列入个人培养计划，基本形式是跟随本科生随堂听课。清华大学要求补休不少于4门课程，除个别研究生单独开设的课程外，其余随本科生课堂听课。
补休课对于本科跨专业或者外校考来的研究生十分有必要，因为每个学校的教学系统和教材以及老师教学方式都有不同，通过补休课和学科外选修课的学习，能够帮助研究生复习本科知识的同时迅速适应新的学习环境，了解老师的研究方向，并且启发新的研究思路。
二、博士生课程设置与学分要求
与硕士生课程设置比较起来，各个高校博士生的课程设置相对简单，课程数量和类型都比较少。下面列举清华大学、北京师范大学、首都师范大学的课程开设情况。
清华大学的博士生分成直博生和普博生两类，直博生的学分和课程要求普遍比普博生高，但是，在课程类型上基本一致。与清华大学的硕士研究生课程内容相比，博士研究生增加了自学课程，这一门课程要求学生根据自身情况与老师商量制定。与清华大学比较起来，北京师范大学的课程设置则相对简单，并且没有设置基础理论课、自学课以及补休课程。
在博士研究生的课程设置上，首都师范大学与其他高校相比课程选择十分丰富，具体见表格13。首都师范大学这些课程的开设基本是根据学校的研究特色设定的，比如中国古代文学的专业学位课就开设了16门，比如《诗经》与中国文化、两汉诗歌研究、《文心雕龙》研究、中国中古诗文研究专题 以唐宋文学为中心、文人社会角色与文学活动研究 以唐宋文人为中心。
三、培养目标和方式
部分高校会根据自己本学科的优势和特色设置培养目标，比如清华大学语言学及应用语言学的专业特色就是计算语言学，博士培养目标设置了能够熟练掌握使用计算机，了解语言与计算语言的文献资料；北京外国语大学的学科特色是对外汉语教学，硕士培养目标中就有能够从事国外的汉语国际推广与对外文化交流的研究型、应用型人才。但是，大部分高校对于培养目标的设置有些空泛，缺少特色。
培养环节主要由课程学习、学术活动、实习、论文写作4个方面构成。湖南的高校研究生实习主要是教育教学实习，比如当助教，协助老师完成本科的教学。北京的高校对实习环节没有进行明确的要求。
培养方式主要有导师负责制和导师与培养小组集体负责两种方式，大部分高校培养方式是导师与培养小组集体负责培养的方式。
四、湖南师范大学的研究生培养方案
下面我们具体解剖湖南师范大学的培养方案。湖南师范大学中国语言文学一级学科下博士研究生设有中国古代文学、中国现当代文学、比较文学与世界文学、文艺学、汉语言文字学、中国古典文献学等方向，硕士研究生方向还包括语言学及应用语言学、对外汉语等方向。各个二级学科的培养方案主要由学科简介、培养目标、学制与学习年限、本专业研究方向、课程设置与学分要求、培养环节、培养方式、学位论文、经典书目9个环节构成。博硕士生课程设置与学分要求见表格14和15。
五、研究生培养方案存在的问题
（一）缺乏学科交叉的课程
这主要体现在研究生课程设置的涵盖面比较窄，课程体系相对局限于特定学科范围之内，在专业必修课的设置上，主要依据二级学科的要求设置，不能体现宽口径培养的趋势[2]，选修课也是从二级学科出发进行设置，基本上所有的二级学科都没有设置学科外的选修课。
语言学和文学这两个大方向基本没有公共课程，根据采访，发现许多研究生，特别是语言学的研究生希望能够开设与文学相关的课程，在今后的研究上，也能从这里寻找两者的结合与突破。过多强调二级学科，从知识结构上限制了研究生各个学科知识的融合与创新。
（二）博士和硕士公共课程内容重叠
公共课主要由英语和政治两个部分构成，根据调查访问，一些博士研究生反映公共课的内容和教学跟硕士研究生阶段存在过多的交叉与重合，不能很好的体现这两个阶段的递进性。
（三）专业课程理论和实践结合不够
课程设置中缺乏应用性强的课程做有益补充，不利于对研究生社会适应力和就业竞争力的培养，难以适应研究生多元化就业的要求[3]。具体表现是理论基础类学科在专业选修课设置上，为学生提供的应用性、实践性较强的课程较少。在这个方面，有的专业还是做得比较好，例如在实践环节具体清楚地进行了说明，专门设置了科研实践包括参加导师课题研究和自主研究。教学实践包括课程讲授，参与指导本科论文设计，组织学术辩论赛，编辑专业学术电子刊物，等等。但是这些好的做法没有得到培养方案的制度保证。
语文教师校本研修范文第5篇
1 教师参与校本教研现状调查。为了了解教师对于校本教研的真实想法，我们采用不记名的方式对语文学科教师进行问卷调查：
问题一：你认为开展以校为本的培训和研究活动有必要吗？
问题二：你认为自己有必要参加校本教研活动吗？
问题三：校本教研只是年轻人的事，老教师不必参加，这种想法对吗？
……
2 教师参与校本教研现状分析。通过此次问卷调查，我们对学校老师参加校本教研的现状、效果和形式认可度有了切实的了解，主要问题如下：
（1）人员疲乏，消极对待；
（2）主题不明，效果不显；
（3）形式单一，随意运行。
二、语文学科教师校本研修共同体的构建
1 自愿组建，以点带面。要让研究真正有效，必须要让研究成为教师的一种自觉的行为。因此学校以“自愿互利、示范牵引”为宗旨，组建“语文学科研修共同体”，明确规定以自愿为原则，学校提供一定学习机会和条件，以达到个人专业成长，同时带动其他教师发展。
2 专业规划，谋划发展。教师只有对自己的专业发展进行认真规划，才能做自己生命的主角，做自己生命的设计师、领航员。因此，学校要求每位成员做好针对性强且有效的个人两年专业发展规划，包括自我诊断、发展目标和行动计划等。通过自我诊断认识目前自身发展的优势和不足，找到影响和制约个人发展的因素，从而找到个人发展的立足点，进而制定切实可行的行动计划。
三、语文学科教师校本研修共同体的实践
1 素养阅读。素养阅读对于教师专业发展既有引领作用又有拓展作用。学校制定有效措施，认真落实“三类读书”、“三个结合”和“三项措施”，来确保将教师有效读书活动落实到位。
2 网络互动。学校要求研修组成员利用业余时间通过网络就研究的专题进行深度交流，组织教师由现实走向网络，由集中教研改为分散教研，由办公室教研转为家中教研，拓展教学合作的互动空间。
3 主题研讨。每次研讨活动都源于教师的需要，以问题为驱动、以课例为载体，围绕教学中、课堂上某一层面的具体主题进行研讨，已达到真正解决问题。
4 全员练赛。学校在组织研修组活动时强调学科教学技能的训练，通过评比活动帮助青年教师提高教育教学水平，交流推广教学技能和教学经验，推动和促进课程教学模式改革。
5 专家引领。校本研修需要专业引领，没有专业引领的校本研修只是“萝卜炖萝卜”。因此，学校坚持“请进来、走出去”的研修策略，通过多种手段和方式来培训教师队伍。
四、语文学科教师校本研修共同体的评价
1 关注专业成长的档案袋评价。学校借鉴学生成长记录袋方法，创建了教师成长记录袋。“教师成长记录袋”收集了教师专业学习的成就和进步的材料，真实反映教师专业成长的历程。主要有三块内容：发展奋进的我，行动研究中的我，体验成功的我。
（1）发展奋进的我。包括自我发展计划，自我评价，成长随想。
（2）行动研究中的我。包括爱岗敬业的我，教育教学舞台上的我，课题研究中的我，同伴互助促我成长。
（3）体验成功的我。包括各种奖状、发表的论文等复印件。
2 关注目标达成的过程性评价。我们要求教师对自己的专业有明确的研究方向和发展方向，倡导“做一名有方向感的教师”。主要针对两年发展规划中的“九个一”，每学期期末进行自我盘点，分析得失，鞭策自己。
五、课题研究的成效
1 课题研究使学校得到长足发展。科研气氛日趋浓厚。教师的研究意识大大增强，都能自觉参与听课、评课、教科研活动中，自发学习有关课改的报纸杂志，积极撰写教学反思，教学随笔，经验总结，教学案例，养成了课前研讨和教后反思的习惯。
2 学校办学水平呈现良好的发展态势。课题研究形成了具有学科特色的教学模式和具有学校特色的校本教研模式，有力地指导着学校的教育教学工作，促进学校形成了更科学、更规范的管理体系。
3 课题研究促进教师专业化成长。教师工作状态在改变，教师专业水平在提升。“研修共同体”积极构建教师培养框架，通过一次次的理论学习、课题研讨、研讨活动，教师对课题的本质有了更深刻的理解。以课题为中心的行动研究，教师的科研意识、把握学科知识的能力有了迅速的提高，专业能力得到了发展，整体素质得到了提升。
