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写老师的诗句范文第1篇
一、 创设情境，体会诗歌的意境之美
上课伊始，教师运用诗一样的语言，把学生引入课文。然后，让学生用“秋”字组词，巧妙导入新课，按照“秋风――秋实――秋光――秋思”的顺序，进行教学，让学生带着自己的感受进入文本，充分调动了学生的学习积极性，为课堂营造出一个和谐的氛围。接着，教师将诗歌的第3―5自然段展开成一幅幅画面，让学生把图文对照起来，并与自己的生活实际相联系，走进秋天，去欣赏秋天那令人心醉的动人景象；走进诗歌，去感受诗歌中秋野溢彩流芳、生机盎然的美好意境。在整节课的教学中，张老师始终以学生自主学习、合作探究为主，教师适时指导、点评为辅，使学生能够沉浸到诗歌所展现的美好意境中去，深入理解诗歌的内容，品味作者浓烈的“爱秋、赞秋”的思想感情，也培养了学生自主学习与合作探究的精神，共同分享合作的乐趣。
二、 品词析句，领略诗歌的语言之美
品味体验是阅读文章，悟其神妙的重要方式。教学时，张老师抓住情感主线，引导学生品词析句，并且穿插朗读指导，自读、同桌读、齐读、师生共读，读出韵律，读出感情，形式多样地调动了学生的学习积极性。如在教学“秋风”这一部分时，张老师引导学生抓住动词赏析、感悟拟人手法运用的好处。“打滚”“奔跑”“轻轻涂掉”这些词，原本是描写人物动作的词语，作者却用它们来描写秋风，作者为什么要这么写呢？仔细一体会，课文是把虚的东西写实了，把静止的东西写活了，这就是动词拟人化的作用。读着这些句子，似乎秋风也有了可爱的生命，让学生们忍不住产生了对秋风的喜爱之情。再如，教学“秋思”这一部分时，张老师紧紧抓住“珍藏”一词，让学生比较“珍藏”与“收藏”的异同，又进一步激发学生对秋天的热爱和留念之情。学生在教师的引导下，在朗读中品词析句，在品析中感景悟情，从而深入地理解了课文的意蕴，走进作者的内心深处，领略了诗歌的语言之美。
三、 读写结合，学习运用诗歌的旋律之美
这首诗歌并不深奥，语言优美，也富有童趣。它采用总分总的段式，运用形象的比喻、拟人等手法，给我们描绘了秋天的特点。教学时，张老师凭借教材范例，引领学生们学以致用，多次进行仿写练笔，让他们感受到了语言运用的神奇。例如，在学习“秋风”部分，教师让学生用“秋风来到 （什么地方），在那里 ”的句式，练习说说自己眼中的秋风，给世界带来的变化；在“秋实”部分，教师又出示“
嚷着冷了，要 ”的句式，让学生练习说说，自己看到秋天果实丰收的喜悦。课堂上，张老师还安排了一个练习：选择诗歌中描绘的一种景象，以“走进秋天”为题，将描绘这种景象的诗句改写成一段话。这些训练激发了学生的写作兴趣，提升了学生运用所学知识即时写作的能力。在一次次的练笔中，学生们的写作能力得到了一定程度的提升。
写老师的诗句范文第2篇
联合国教科文组织早在几年前就下过一个结论：现在的中国是全世界“去传统化”最厉害的国家。这是好听一点的，说难听一点，忘祖最厉害的是中国人。从这个意义上讲，上好古诗课，让古诗文的经典在孩子们小的时候就融入孩子的血液，成为他们的基因，对学生成长是一件很有意思、功德无量的事情。
一、关注文体，开掘“这一类”文体的教学价值
苏教版语文教材中的古诗，从小学低段就开始出现，粗粗统计了一下，低年级有6首，中年级有12首，高年级有诗12首，词3首。古诗的量从四年级开始逐渐增多，五年级开始出现词，从教科书编者看，大多是按照古诗的内容进行编排的。如：《六月二十七日望湖楼醉书》、《晓出净慈寺送林子方》都编在五年级的古诗两首中，描写的是西湖的一动一静，《闻官军收河南河北》、《示儿》是六年级的爱国诗篇，《石灰吟》、《墨梅》是六年级的两首借物言志诗。
在小学进行古诗这一类文体的教学价值是什么呢？第一，传承中华民族文化。第二，促进人的持续发展。《语文课程标准》（实验稿）在总目标中这样叙述：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”小学阶段学生要求背诵古诗文160篇（首），其中课标推荐了70首古诗词。
古诗词对孩子的成长具有积淀作用，老师都很清楚，可是反思平时的课堂教学，却让我们有喜有忧。古诗到底教什么，怎么教，一直困惑着老师。于是我们在各类公开教学中经常难觅古诗的踪影，有幸听到的也是这样的课堂：要么是让孩子不停地重复地背，背得口干舌燥，背得天昏地暗；要么是老师不停地讲，讲得支离破碎，讲得体无完肤。大量的经典古诗进入课文以后，它所遭遇的命运，非常让人同情。
很多古诗课堂往往“滑进”这样的误区，“把理解诗意作为教学的全部”、“以为有深度才有内涵”，教学千课一面。“析词――解句――入境――拓引”似乎已成低中高三个年段的模式化，年段特征不明显，教学目标设定不合理。
古诗教学价值的缺失足以引起我们的注意。那么如何根据文体特征，基于学情，挖掘诗歌类文体独有的语文教学价值，如何培养学生学习古诗词的兴趣，使课堂兴趣盎然，有滋有味，摇曳多姿，展现古诗词无与伦比的独特魅力和丰富内涵，值得每一位语文老师思考。
语文课程课标中对不同年段的古诗教学有明确的要求。低年段“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。中年段“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”。高年段“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）”。
教什么？课标已经说得很清楚，首先是把握诗意，了解诗的内容，这部分必须扎实；其次是意境，古诗描绘的场景，怎么样让学生置身其中，这是一门艺术，是教学的重点和难点；最后是体会诗人的情感。但一节课中情感体会到什么程度？教师应有所选择。古诗距今有上千年，诗的情感与诗人所处时代、环境、人生境遇都有联系，今天我们很难再现当时的情形。教学中我们坚持这样的落脚点：关注诗的内容，尊重学生的阅读感受。
二、基于学情，研设“这一首”的教学内容
以《绝句》和《晓出净慈寺送林子方》为例。
先看教学内容。《绝句》这首诗苏教版三年级下册第四单元《古诗两首》中的第二首。这个单元的主题都是通过课文对学生进行美的熏陶，旨在培养学生热爱大自然的感情。《晓出净慈寺送林子方》这首诗是苏教版小学语文五年级下册《古诗两首》中的第二首，诗中把夏天西湖满池的荷花作为描摹对象，前两句是议论，后两句是写景，明为表达对西湖美景的赞叹与热爱，实则抒发诗人对朋友林子方的眷恋之情，是“送别诗”的佳作。而且这种整首诗写景，但写景抒情、寓情于景的诗作在小学阶段是第一次出现，其表现手法是中国古典诗词的一种手法，具有很高的教学价值，是一首“别样”的送别诗。
再看学情。《绝句》是中年级的古诗，三年级学生有一定的思维能力和想象能力，古诗的形象性和韵律美正是孩子们喜爱的。
《晓出净慈寺送林子方》是高年级的一首诗，古诗学习一般分为“读古诗”、“明诗意”、“入意境”、“悟诗情”四个环节，五年级学生根据已有的学习古诗的经验，借助注释、工具书、想象画面等多种方法解决前三个环节（“读古诗”、“明诗意”、“入意境”）。但这首诗是一首送别诗，全诗都在描绘西湖荷花，体会诗人如何寓情于景，抒发了对友人的眷恋之情，是学生学习的难点。同时希望学生能通过学好这首送别诗带动这一类古诗的学习。
最后看课堂。《绝句》可以分五步教学：激情导入“期待美”，初读古诗“节奏美”，赏读古诗“画面美”，诵读古诗“情感美”，拓展古诗“延伸美”。从教学中可以看出，作为三年级的古诗教学，老师较低年级已有了明显的年段差别，这首诗具有明显的主题。学生对基本的文字已经有了一定的掌握，只有少数生字词需要学生学习。所以，老师在中年级古诗教学中首先侧重的是学生对诗的认知，将诗意说明白，领悟“含”字的意思。其次老师引导学生透景悟情，通过想象再现诗人看到的景象，体会诗人的欢快心情。最后是引导学生对经典的阅读背诵，为将来在语文学科的发展打基础。这样的课堂教学让我们感受到这是一节中年级的古诗课。
《晓出净慈寺送林子方》的教学可以呈现以下几个教学特点：第一，注重吟诵，让学生得其韵。读诗句时，不仅要关注读正确，读出节奏，还要注意押韵。第二，注重情境，让学生入境。如老师出示西湖十景，让学生思考，为什么不写其他景，而独写此景。诗人是如何写出这别样之美的？这样的问题不仅让学生体会景色的美，更引导学生感悟诗人的写作方法。第三，注重悟情，体会这首诗的别样之处。这是一首五年级下册的送别诗，教材中前有李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，平时积累有李白的《赠汪伦》，王维的《送元二使安西》，这些都淋漓尽致地表达出作者对友人的依依不舍之情。但这首不同，单单诵读诗句，让人感悟到的是一幅壮美的夏日荷花图，但勾连题目，浓浓送别情才浮出水面。如何在五年级初识一般送别诗的基础上拾阶而上，体会诗人表情达意的不同写法呢？老师不仅要关注诗文，还要研读诗人的经历，写作的背景，这样文中蕴含的情学生体会时就水到渠成。
这节课是高年级的古诗教学，比较中年级，我们发现诗的思想感情比中年级更进一步。作为高年级的古诗佳偶写，老师教学的侧重，已不仅仅是对诗歌的理解和赏析，还是培养学生对古诗这一独特的传统文学形式的独特审美能力，感受古诗凝练的语言背后蕴藏的丰富内涵。
写老师的诗句范文第3篇
笔者是一个语文老师，也是一个性情中人，爱和恨都像诗人一样浓烈，喜欢用诗中语、诗中景来表达自己的情感。作为老师，笔者希望学生在自己的引导、启发及熏陶下爱诗爱文，爱到愿意将诗词化为自身的语言和生活的诗意。
在现实中，一些学生感受不到诗词的魅力，他们知道学习诗词就是要背诵、翻译，至于为什么背诵、翻译，却很少去细究了。笔者不想让这种现象在学生身上重演。所以，笔者带他们去宁静清幽的春江花月夜里散步，去典雅高贵的水中荷屋感受湘君爱的纯美，去豪放洒脱、滚滚东去的大江边追寻历史飞逝的脚步，去明妃村与杜甫一起感受那遗落的幽怨与感伤，让那深远悠阔、神秘瑰丽的诗的境界，成为学生梦想开始的地方，并渐渐带领他们用从诗词王国里采撷来的花瓣来装点他们的语言与生活；笔者牵着他们的手，和他们一起去品读去联想去想象，去深入诗词的意境，深入诗人当时的 “生活”，与诗人一起去感受他们表达情感的方式之美，感受他们的情感之美。无论是整首诗或者是几个诗句都是我们鉴赏的对象，只要学生能领略其中几个意象、几个诗句之美，只要他们能近距离地感受到它的美，喜欢甚或仰慕了，他们的语文学习才会因诗词而美。
一、用诗中景语让学生语言“缤纷”“繁饰”，锦上添花
诗中之语，莺啼、柳绿，清新明丽；芙蓉、兰泽，幽美高雅；高楼、飞瀑豪迈奔放；秋雨、梧桐，凄美冷清，诗词中的景语，呈现给人们的是一种独特而诗意的美，人们接触诗词往往第一眼接触的就是那些景物词，所以古人在写诗时对那些景语的选择非常讲究。经过一代代诗人们的使用感悟，经过一代代评论家的点评深化，那些景语越来越美，甚至在一般的文章里看到它们都会想到诗的意境。
一句诗语就是一首乐曲里一个动听的音符，一幅油画里一个富有韵味的点。有了它们才有了音乐的婉转，才有了画面的美丽。我们的一些学生作文语言干瘪空洞，毫于文采可言，如果能采撷课本上学到的诗词中的景语词，发挥联想与想象，将它们联缀成一首歌一幅画，深入地去感受诗境的魅力，才能用诗语丰富和美化自己的语言，装点自己的生活。
其实我们平时的练习或考试中，常有运用诗语的试题，长期进行这类题目的训练，学生会慢慢学会运用诗中的景语词，写出自己的好句子。
二、用诗中景句让语言“芳菲”“弥章”，文采飞扬
曾看过张太清的文章《古诗文学以致用之化用》，其中有这样的句子：杜甫曾写道“一片飞花剪却春，风飘万点正愁人”，秦少游由此化出一句“飞红万点愁如海”，林黛玉的《葬花词》“花落花飞花满天”。而我们一些学生在诗词学习中却少了古人那份谦虚与好学，学了三年的古诗文，却依然自恋于自己干瘪枯燥的语言，就是不肯借鉴古人来“芳菲”其语。做老师的，教学古诗文的目的绝不只是让学生会背会翻译，而是要教学生学会美化他们的语言。
在实际教学中，我们可以依据课本上的诗词中的景句，让学生在老师的引领下在语言表达中刻意地使用其中的好句子。
为了激发学生的兴趣及化用欲望，笔者以自己的文章作为教学的素材。如笔者的获奖散文《苦苦菜花香》中写“我漫步在陶渊明笔下那‘暧暧远人’的小村，看着那‘依依墟里’的炊烟……”。运用古诗文中的景句的成功者就在自己身边，这是多好的榜样啊，学生在羡慕老师的时候，会希望自己也写出如此优美生动的句子，所以一般愿意学习老师的样子，在自己的语言中运用诗词中写景的句子及手法。只要我们适时鼓励学生，只要他们能够运用，不怕暂时出错，甚至“掉书袋”式的引用也不要去打击――毕竟，他们从一句不用到有用的转变了，也是一个进步。“星星之火，可以燎原”。只要评价引导恰当，个别的运用为文章增色的例子，一定会扩大至更多人的语言。如：“木棉花总在新生来的时候与老生毕业的时候开放，满目的艳红，灼灼其华，仿佛我们用汗水心血祭奠的青春，一去不复反……”多么美的语言，多么美的景，多么美的意境，这是2010年高考满分作文《教室里的时光会飞》中的句子，其中“灼灼其华”就是《诗经・桃夭》中写桃花怒放之景的句子，没有这个引用，这一句会显得平淡很多。
写老师的诗句范文第4篇
1.硬译。不少老师在教学诗词时满足于落实字词理解，讲究逐句分析，认为如果学生能将整篇诗词完整的逐句翻译出来，本堂课的教学任务也就完成一大半了。这乍一看似乎无可厚非，理解和欣赏本来就是诗词教学的第一要义，可是在实际操作中，这样的“硬译”，往往只能听到学生对诗词生硬肢解的注释；只能眼看着一首首灵动飘逸的诗歌蜕变成毫无诗意莫名其妙的四句话；只能将文本流于琐碎，完全破坏了诗歌的整体美感，损伤了学生对诗歌刚刚萌发的朦胧的整体感悟，有悖于诗歌教学的基本原则。
2.硬读。应该说，并不是所有的诗词朗读都能称之为“诵读”的，这需要老师对诗词诵读指导下“真功夫”。然而，在现实的诗词课堂教学中，不少老师却没能正确认识诗词诵读的功能和作用，课堂中有时以析代读，读得不充分；有时以偏概全，读得太狭隘；有时拘泥于现成的音韵节奏，读得太牵强，有时热衷于时髦的朗读方式，读得太热闹……“硬读”现象不时出现。
3.硬练。翻开学生的作业本，我们也常常可以发现不少“硬”象。如单一的题型和答案。不少老师说起诗词练习，题型似乎就只有“翻译”，说起“翻译”，答案就立刻“标准化”；再如对回答形式和技巧的过于热衷。若考试中有要求学生默写相关诗句，考完后，老师往往会在分析题型时告诫学生：这道题有4分之多，你就起码要默2句诗词，才能保证不扣分。诸如此类，像这种热衷于分析答题的所谓“规律”和“技巧”，热衷于寻找练习的所谓“套路”和“捷径”，不从语言文字的理解上找答案，不从自身僵化的教学模式上找问题，其结果只能是“缘木求鱼”。
诗词绝不仅仅是一种单纯的艺术形式，小学诗词课堂教学也绝不仅仅是启蒙教育的一种方式。小学诗词课堂教学所存在的种种“硬”象，我以为，归根结底，是因为很多时候，我们偏离了诗词的本质特征，忽视了诗词教学的基本要求所致。那么，怎么做才能找到化解诗词课堂教学“硬”象的方法呢？我想，“以学生为本，以诗词为本”，也许是我们得以“返璞归真”，回归诗词教学本真的出路。
一、以“吟读涵咏”为先，化“硬读”为“诵读”
1.诗歌诵读必须以“吟读涵咏”为先
与普通课文相比，诗词更是“直觉”的艺术，因此“诵读”无疑是学习诗词的第一要义。古人云：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，便是此意。然而实事求是地讲，并不是所有的诗词朗读都能称之为“诵读”的，我们以为真正的诵读必须让学生“欣然前往”而“全身投入”，必须让学生“轻松愉悦”而“陶醉其中”，是为“吟读涵咏”。这就需要老师在诵读中不能忽略阅读主体的直觉感受和整体感受，从声调的抑扬顿挫里，从对诗歌的整体感受里，让学生更容易地感受到作者的情感、诗词的气势和内涵，这光靠生硬的翻译是做不到的；这就需要老师给学生充分的诵读时间，在读中感悟，在感悟中理解，在理解中品味，在品味中进一步深化感悟；这就需要老师注意在平时培养学生诵读诗歌的兴趣，通过“课内”和“课外”诗词诵读的“起承转合”，把经典唤醒，还诗词以本来的生命，使它在学生的“吟读涵咏”中有呼吸，有温度，活泼生动，斑斓多姿，让学生一读便心生欢喜，再读而流连忘返。
2.诗歌诵读还应体现诵读的层次
老师应注意指导学生做到三点：一要读准字音，二要读出节奏，三要读出感情。而要做到这三点，也绝不是一蹴而就的，教师应在课堂上自始至终致力于为学生创设直面诗词的平台，使学生真正有机会自己吟诵，真情吟诵，平等吟诵，细细吟诵，整体吟诵……值得指出的是，教师切忌为了刻意体现教学的“层次”，过多依靠朗读技巧来支撑，而忽视了学生诵读和理解的“共鸣”，使诵读显得“做作”和“不自然”。只有当学生通过逐步深入的诵读，使自己的感情逐步接近作者的情感，我们的诵读才能成功地再现作者的情感，才会自然地做到“以情带声，声情并茂”。只有这样，才能依靠有效的诵读促进学生对诗意的理解；只有这样，才能随着对诗词的逐步深入理解而提升学生的诵读层次；只有这样，学生才能在老师的指导下完成对诗歌精神的整体把握；只有这样，才能真正把教师从枯燥的诗词讲解中解脱出来，师生共同享受诗词的生命之音。
二、以“诗词之眼”为扣，化“零碎”为“整体”
刘铁冷在《作诗百法》中说：“诗之有眼，犹人之有目也。”可见，在诗词中最灵动跳跃，最贴切传神，最耐人寻味的字词，就是“诗词之眼”。只要抓住了这些字眼，就抓住了诗词的灵魂；只要抓住了这些字眼，就可以避免逐字逐句的机械分析，删繁就简，牵一发而动全身；只要抓住了这些字眼，就能引领学生直接披文入境，品味作者当时迸现的情感，体会炼词炼字的妙境；只要抓住了这些字眼，就可以倾听诗家之语，通晓整体诗意和主旨。然而“诗词之眼”在哪里？怎样才能扣住“诗词之眼”来教学？我们认为，老师在教学诗词时可以注意以下几点。
1.从内容来定位
“诗词之眼”有时为一字，有时为一词，有时为一句，而且位置并不固定，但“万变不离其宗”，总是为了表达所咏的内容，一定是全诗的点睛之笔。如学习柳宗元的《江雪》，在引导学生知晓诗人生平，理解诗词大意之后，老师可顺势追问：“他真的在钓鱼吗？他到底在钓什么？”通过仔细推敲品味，透过这个“钓”字，让学生读懂了柳宗元虽困难重重却无所畏惧，虽身处逆境却矢志不渝的豁达情怀。“钓”就是这首诗的诗眼。再如，辛弃疾的《清平乐·村居》三、四两句：“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪。”这个“醉”字不禁让人浮想联翩：老人为什么而醉？诗人为什么而醉？在师生共同的研读过程中，明了诗人渴望和平，向往安宁生活的深意，一幅清新、淳朴的画卷随诗词展现在师生面前，学生陶醉其间，更被古人锻字炼句的功夫所深深折服。
2.凭修辞来定格
诗歌用词凝练而意蕴深长，这就决定诗词必须依赖各种修辞进行表现。这一点也反映在“诗眼”上。例如，郑燮的《竹石》是咏物诗，全诗着力表现竹子顽强而又执著的品质，开头就用“咬定”二字，把岩竹人格化，传神地写出了它的神韵和姿态，正是全诗诗眼所在。再如苏教版二年级下册杜甫的《春雨》中的“随风潜入夜，润物细无声”，一“潜”一“细”两字，通过拟人的修辞手法，生动地描摹出了春夜和风徐徐，细雨绵绵的状态，也无疑就是全诗的“诗眼”。
3.靠表现来定法
诗眼除了可能包含修辞因素外，也可能包含其他表现手法，这对于我们理解句意乃至体会整首诗歌的思想感情都起着至关重要的作用。例如李白那首脍炙人口的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中有“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，一“尽”一“流”，以“流”衬“尽”，以“流水”衬“孤影”，写尽了诗人翘首长伫的身影和绵长深沉的思念，触动每个读者心中的愁绪。又如杜甫的《绝句》：“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”，一“含”一“泊”，一动一静，时空交错，诗人开阔的视界和全诗深远的意境触手可感。
4.借活用来定类
诗人为了表达的需要，常常改变了诗词中某些词语的词性。这些地方，往往就是一首诗的“诗眼”。王安石的名句“春风又绿江南岸”中的“绿”字便是如此：“绿”，本指色彩，是静态的，但是这里却活用为动词，将“绿”转化成动态的过程，也将诗人眼中那一刻静态的春天的江南大地转化成生机涌动的世界。因此，“绿”字运用了化静为动的艺术手法，不仅写出了江南大地由枯变绿的过程，也呈现出了江南大地生机勃勃的景象。
因此，对于以上这些“炼”字“炼”意之处，老师一定要认真推敲，反复揣摩，咀嚼鉴赏，悟觉妙味，并以此为抓手，“提领而顿”，引发学生对全诗的欣赏和理解，品尝到对诗歌整体的意蕴进行深入理解后的豁然开朗和意犹未尽之美，继而了解诗歌巨大的表现力和感染力。
三、以“知人论世”为法，化“硬牵”为“体悟”
创作往往“感于哀乐，缘事而发”，诗词更是作者经历，思想感情的外现。因此，在小学诗词课堂教学中，教师和学生除了要感受诗词的韵律，鉴赏诗词的意象外，更重要的是要体验诗人的情思，内化个人的情境。作为老师，必须引导学生对诗人的人生经历及思想情感有一个较为细致的了解。“知其人，方能解其言”，就事论事有时是不够的。“知人论世”的读书方法其实古人早已有之，它对更深刻、更透彻、更全面地了解作家的创作本意和思想情感有着极其重要的作用。那么，教师在运用“知人论世”时该注意些什么呢？
1.从诗词的本身出发
老师应实事求是地带领学生走进诗词课堂，切忌先入为主，贴标签式的教学。如苏教版六年级下册李清照的《如梦令》：“常记溪亭日暮，沉醉不知归路。兴尽晚回舟，误入藕花深处。争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭。”全词活泼明快，妙趣横生，洋溢着欢愉的情韵，为词人早期诗词的代表作。然而有老师上此诗时，硬是将此文与词人后期的不幸遭遇相连，硬让学生通过此词感受词人饱经风霜的“凄苦情怀”和“如泣如诉”的回首追忆，这实在是强人所难，曲解了诗人的内心。
2.以思辨的态度切入
毋庸置疑，许多诗词自问世起就存在许多学术上的争论，存在不少多元的解读，这其实也正是诗词的魅力所在。而作为老师，尤其作为小学语文老师，应从学生实际出发，从当下学术研究的主流思想出发，依据文本特点，合理借鉴现存的各种史料和后人评述，以思辨的态度进行甄别，深思慎取，亦可适度存疑，力求以点带面，由面到点，形成见解，探骊得珠。切不可存着“毕其功于一役”的侥幸念头和贪多心理，不顾学情和文本，“坚硬”地灌输和训练，“机械”地套用和定性，还把学生由此而生的漠然与不解，简单地归结为诗词本身“离现实太远”。
3.用比较的方法教学
通过比较的方法来“知人论世”，是小学语文诗词课堂中常用的，也是很有效的方法。老师还可进行纵向和横向相结合的比较，开阔学生的视野，提高学生鉴赏诗词的能力。如在教学苏教版六年级下册张志和的《渔歌子》一诗时，老师可在学生基本理解了全诗大意后，先进行“横向比较”，精选张志和《渔歌子》系列的另外两首，感受诗人“泛舟渔钓”的隐逸之乐。接着进行“纵向比较”，让学生回忆先前在四年级时学过的柳宗元的《江雪》一诗后追问：同样是写钓鱼，同样是写隐逸的山居生活，两位诗人情怀和志向是一样的吗？这样，通过“纵横交错”的比较，学生不仅能比较透彻地读懂一首诗，而且能比较全面地鉴赏一类诗，拉近了诗人和读者的距离，为学生今后的诗词自主学习打开方便之门。
4.把握知人论世的“度”
值得指出的是，在教学生“知人论世”学诗词的同时，老师作为掌舵人必须把握一定的“度”， 切忌凡事胶柱鼓瑟，简单地以知人论世为坐标来对号入座。要正确处理好文本与拓展的关系，要始终牢记老师和学生的精力是有限的，要始终牢记“知人论世”是为诗词本身的学习服务的。教师在诗词课堂教学中必须立足于课内，立足于教材本身，对开发课外资源要纵观全局，有长远的打算。
四、以“授人以渔”为匙，化“硬练”为“实践”
老子曰：“授人以鱼，不如授之以渔。”小学生诗词课堂教学的“渔”是什么？笔者以为，简言之，就是将古典诗词“内化”为自己的学养，并以此“外化”，提升学生的语文实践能力和创造能力，是为“化用”。
如何“化用”？方法可以很多，不少老师也已有了许多成功的探索，而对于小学生而言，任何诗词的“化用”都不能脱离学生生活实际和学习实践。具体地说，可以分三步：
1.画诗意
“诗中有画”，教师可以抓住诗词的绘画美去探索诗情中的画意，也许能另辟蹊径，对诗词的美认识得更真切。例如，赏析柳宗元的《江雪》，杜甫的《绝句》，教师完全可以请同学来画画，通过画画明了诗意，明白写法。再如，学习《小儿垂钓》《池上》等诗，教师可以和学生合作画画，再让学生联系生活经验体会纯真的童心和鲜明的形象。这一步骤或许需要花几分钟时间，但对学生而言，学古典诗词已不再仅仅是抽象的识记，而是变成形象有趣的活动，人人都可以参与，学生的学习兴趣也又一次被调动起来，语文实践和创造的能力也因之提升。
2.写诗情
课堂上学生的发言不免散乱和零碎，而写下来的东西经过思维整合和加工，是深思熟虑的产物。因此，在“说”的基础上，我们不妨让学生深入一步，再来“写一写”。如有老师在教完张志和的《渔歌子》后，要求学生写一写对这首诗的赏析文字。在交上来的作业中，有的学生把这首诗写成了优美的散文；有的学生搜寻了作者的生平和诗集，对诗人进行了分析；有的学生还和柳宗元的《江雪》作了比较……写，不仅可以检验学生知识的掌握情况，培养和发展学生诗词素养，更有利于提高学生的语言表达水平，开拓思维，习得创作技巧，培养创新精神。
3.用诗言
“往者不可谏”，我们不可能机械地要求现在的小学生都会写诗，会填词，但我们可以巧设情境，引导学生尝试在生活中引用诗言，在生活中感悟诗意。让他们明白，诗词虽是古人的创作，但却是富有生命的语言，是可以活用的文化。在充分激发学生学习诗词兴趣的基础上，对中高年级的小学生可以适当讲授一点写诗填词的方法，让感兴趣的学生联系实际写一、两首诗，填一、两首词。老师要注意的是，学生学写古诗词，绝不能“拔高”要求。写的好坏不重要，重要的是练练笔。学生交的作业，老师也可以不打分。写得好的，给予鼓励；写得不好的，也不批评，重在参与，重在练习，重在激起学生探究诗词的兴趣。循序渐进，将诗词学习推向更深的层面。
需要特别指出的是，以上谈的四点“化”法，是以把握诗歌的内在精神为原则的，四者既相对独立又相互联系，你中有我，我中有你，由此及彼，由表及里，我们不能生搬硬套，亦不必一味追求程序的规范化。
写老师的诗句范文第5篇
（1）每个单元的字词，只要你在听写的时候能保证正确率在百分之九十五以上，抄写作业可以不做。
（2）如你没有把握保证正确率，可以抄写一遍或两遍，也可以只抄写自己平时常写错的词或老师圈出的易错的词，抄写数量自定。
（3）如偷懒，明知自己这些字词听写不出来，还不愿意努力，则要接受“惩罚”。
这样做，能把学生们从埋头苦抄的枷锁中解脱出来，获得了学生们的欢迎，真正做到了以人为本的教育。减少了抄写的数量，有的放矢地攻克自己的薄弱点，学生们对字词的记忆效果反而有所提高。
说到听写，这可是我们老师最常用的一个复习手段，我有一个想法，就是要让听写这盘“家常菜”翻出点新花样，让我们的听写变成《幸运52》节目，让我们的教室变成《幸运52》大舞台，让我们的学生变成《幸运52》的嘉宾。
1.听清意见，写出生字词
正确理解词语的意思，能帮助学生更好地掌握词语，因此，我经常声情并茂地讲出词语的意思，然后请学生写下来：请各位嘉宾仔细听题，有这样一个词语，人们常常用它来形容艺术形象非常生动逼真、活灵活现，你想到了吗？请写下来。（栩栩如生）
学习时顾不上吃饭，忘记了睡觉，勤奋专心，你是不是很佩服这样的人啊！人们经常用一个词语来描绘勤奋学习的人，想一想，是哪个词语呢？请不要出声，写在本子上。（废寝忘食）
……
就这样，教师辅以适当的姿态语言，用风趣幽默的语言说出词语的意思，学生非常感兴趣，一边听一边思考，一边书写一边记忆，掌握了词语，巩固了词义。
2.快速记忆，写出一组词
我们在总复习的听写中，除了一个词一个词听写，也可以根据词语的构词规律、运用的范围等，将词语进行适当分类，采用以下听写形式：
请注意：这次听写，不仅要考你词语的掌握情况，还要考你的记忆力、思维能力，老师一次报的词语有三个，而且每组词语只报一次，赶快调整好情绪，接招吧！
第一组：胆小如鼠，心急如焚，暴跳如雷（这是一组含有比喻义的描写人物心理的成语）。
学生写好这组词语后，再给他们一定的思考的时间，让他们揣摩老师这样分组的意图，在后面写上自己的想法。这样做，学生情绪高涨，注意力高度集中，生怕自己漏写了某个词语。这样做还锻炼了学生的思维，启迪了学生的智力，提高了他们积累词语的能力，长期这样训练下去，学生也掌握了复习的方法，对自己今后的学习很有帮助。教师还可以报来自历史故事的成语、含有数字的成语等，这样对学生答照样子写词语这一类型的题目很有帮助。
3.创设语境，默写古诗词以及名人名言
创设与平时生活联系紧密的语言环境，要求学生结合语境填写相关的诗句和名言，这是近几年考试常有的题型，如果一味地让学生机械地背诵、默写，而不在理解的基础上灵活运用，那只能是徒劳。所以在平时的听写中，我会声情并茂地描述一段场景，然后请学生把有关诗句默写下来。
请各位仔细听题，这是一首写景的诗，在春光烂漫的季节里，我们来到了黄四娘家，看见百花盛开的景象，你想到了哪两句诗？请把诗题、作者，还有这两句诗默写下来。（诗题《江畔独步寻花》，作者杜甫，黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。）
诗歌不仅可以描绘美丽的景物，还能咏物言志，著名诗人、画家郑板桥借《竹石》之形象，表明了自己要做一个百折不挠的人，请把最能体现这一形象的两句诗默写下来（千磨万击还坚劲，任尔东西南北风）……
