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义务教育数学课程标准范文第1篇
四大模块中的“问题解决”元素
在课程目标模块中，从《课程标准》中所确定的义务教育阶段数学学科在“问题解决”上要达到的总目标可以发现：《课程俗肌氛攵浴拔侍饨饩觥钡哪勘晟柚闷向于“发现、提出问题”“应用、实践”“合作”及反思。围绕着问题解决总体目标，《课程标准》纵向上分别列出各学段学生经过学习后应达到的问题解决方面的学习目标，这些目标内容是相互联系且随着三个学段上升而螺旋上升的。例如：针对“发现问题”，第一学段发现问题的前提是“在教师的指导下”，背景是“从日常生活中”，问题难度是“简单”；第二学段发现问题的前提变成“（自己）尝试”，背景和问题难度依然分别是“从日常生活中”与“简单”；到了第三学段，发现问题的前提是“（自己）初步学会”，背景变成更复杂的“具体的情境”，难度也增加成“从数学的角度发现问题”，额外还提出了“综合运用数学知识和方法等解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力”的要求。
在内容标准模块中，《课程标准》从横向上把教学内容分为“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”以及“综合与实践”四大板块。观察具体的内容设置可以发现：“问题解决”元素在“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”板块中，主要表现为运用该板块所学的知识技能解决具体的数学问题，比如“解决与常见的量有关的简单问题”；而只有在“综合与实践”中，才有一套完整的从“经历实践”到“发现、提出问题”，再到“提出设计思路”“制订简单方案”“分析解决问题”，最后“评价反思”的问题解决流程。
在实施建议模块中，《课程标准》给出了课程的教学建议、评价建议、教材编写建议以及课程资源开发与利用建议。其中，在“合理把握‘综合与实践’的实施”的教学建议中，《课程标准》强调“综合与实践”模块的实施是“以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动”。这种活动学习，区别于其他模块对具体知识的探索活动，也区别于教师的直接讲授，而是创造情景，让教师通过问题驱动学生全程参与和实践。在这段描述中，可以明显看出“问题解决”的元素。对评价建议环节，《课程标准》给出了问题解决的评价参考建议：“应当采用多种形式和方法，特别要重视在平时教学和具体的问题情境中进行评价”，并以第二学段某问题为例，给教师评价学生问题解决能力提供示范。
对义务教育数学课程标准的启示
尽管《义务教育数学课程标准（2011年版）》针对“问题解决”提出一系列的教学目标、教学内容、教学建议及评价建议，但是当老师希望通过《课程标准》的指引培养学生问题解决的能力，容易会出现一种疑惑：“问题解决”重视的是问题解决的结果（成功解决数学问题），还是问题解决的方法、过程及体会呢？从以上文本分析可以看出，《课程标准》针对“问题解决”元素的描述基本上偏向于问题解决的结果，这容易导致老师在教学过程把“问题解决”当成“知识技能”来教，把“问题解决”的考核与“知识技能”的考核相混淆，即只要学生能够利用所学解决具体问题，就当作学生拥有了问题解决能力。这偏离了《课程标准》设立“问题解决”目标的初衷，也与当前出台的中国核心素养框架有所偏离。
相比于《课程标准》对“问题解决”偏向“结果导向”的描述，中国学生发展核心素养框架更偏向于“过程导向”，这都体现在后者对“问题解决”的重点表现描述上：“善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力。”而且，从《课程标准》设立的“问题解决”的总体目标可以发现，尽管提到了“发现问题、解决问题、制订方案”，但是却没有中国学生发展核心素养框架所提到的“解决问题的兴趣和热情”，从中可以看到一些泰勒模式的影子，重视“情感态度”的阐述和培养，注重结果导向而缺少对过程体会的重视。
由此可见，中国学生发展核心素养框架的出台，可以指导和改善原有《课程标准》的不足。通过核心素养强调的“过程导向”，可以引导和修正《课程标准》对“问题解决”目标、内容、教学建议、评价建议中偏向“结果导向”的不足；同时，也需要增加对“解决问题的兴趣和热情”方面的描述与建议。唯有如此，才能真正从数学学科中落实学生发展核心素养。
参考文献
[1]刘祖希.我国数学核心素养研究进展――从数学素养到数学核心词再到数学核心素养[J].中小学教材教学，2016（7）：35-40.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准 （2011 年版）[S].北京：北京师范大学出版社， 2012.
义务教育数学课程标准范文第2篇
【关键词】评价多元化；评价主体；评价方式；评价内容
【中图分类号】G633.6
【文献标识码】A
评价的主要目的是全面地了解学生学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学；评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化，应采用多元化的评价方式.通过对《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）的研读和思考，发现要很好地理解《标准》中“评价建议”部分，就要抓住数学评价多元化这一个主题词.在评价多元化中，评价主体、评价内容以及评价方式多元化的观点由来已久.在“多元主义”价值观的支配下，评价主体、评价内容以及评价方式势必要体现出数学评价多元化的特点.
一、评价主体多元化
关于评价主体的多元化，《标准》指出：“评价主体的多元化是指教师、家长、同学及学生本人都可以作为评价者，可以综合运用教师评价、学生自我评价、学生相互评价、家长评价等方式，对学生的学习情况和教师的教学情况进行全面的考查.”可见，《标准》强调评价主体的多元，不仅仅是教师的评价，更多的强调学生自我评价、学生与学生之间的评价以及家长对学生的评价.
1.学生的自我评价
1951年罗杰斯提出自我概念的理论，他认为一个人的自我概念极大地影响着他的行为，人的成长源于个体自我实现的需要.班杜拉的自我效能感理论认为：人们在进行某一活动之前，会对自己能否成功地完成某一行为作出主观的判断，自我效能感会影响活动主体是否会去实施他预想的行为.可见，自我概念对一名学生的个性与行为具有重要意义，它使学生表现出不同程度的自信，也对学生的数学问题解决有着极大的影响.对自己学习数学满怀信心的学生喜欢通过迎接挑战而保持自尊，他们对自己有着积极的评价和行动动力；相反，感到不擅长学习数学的学生认为自己不适合去迎接挑战，很容易放弃成就动机，出现逃避数学学习的消极行为.教师在教学中要给学生提供表现自己所知所能的各种机会，鼓励学生积极地参与数学课堂与实践，通过学生对自己的积极评价提高学生自我认识和自我进步的能力.
2.学生与学生之间的评价
在学生自我评价的同时，学生与学生之间的相互评价也不容忽视.同学生活在一个集体中，同学之间的感受是最真实、最直接的，让学习伙伴们一起来互评，可以直接、准确地找出学习中存在的问题，从而提高学习效率.在课堂教学中，教师可以进行有意识的引导来提高同学们学习的积极性.如：“你同意他的观点吗？”“他的想法可行吗？”“你能来当裁判，说说他们的做法怎么样吗？”等.
3.家长对学生的评价
在对学生进行评价的主体中，家长对孩子的评价作用也不可低估.作为学生的家长，他们很关心学生在学校的各种表现.如：当家长知道了自己孩子在某次考试的分数后，很自然地会向教师提出各种问题.作为教师，应该根据考试结果以及学生学习过程中的具体表现（如学生的进步和存在的问题等）向家长作出详细的解释，更多的是让家长了解和关注学生的努力和进步，从而帮助家长改进他们对学生的评价.
教师作为多元化评价主体核心，应协调好学生、同伴、家长之间的关系，做好每一名学生的综合评价工作，使评价更好地促进学生发展.
二、评价内容多元化
数学评价的内容当然是一个涵盖面比较广泛的概念.如数学基础知识和基本技能、数学学习能力、数学思考、问题解决、情感态度与价值观等方面的评价.其中，知识与技能、数学思考、问题解决和情感态度的评价尤为重要.
1.知识与技能的评价
无论是对数学知识的评价，还是对数学技能的评价，很重要的一点是评价学生是否真正理解这些知识或技能操作背后所隐含的数学意义.大多数学生学习数学概念的时候，很难抓住数学实质将概念理解透彻.因为理解概念最好的途径不是从一个定义开始，而是通过动手操作、画图或应用.概念的形成需要经历一段时间，它需要学生将这一概念与其他概念、事实和原理相联系，以形成一个复杂的彼此相连的命题网络，因此评价的题目必须设计得足够精细以考虑并反映出学生的这一发展过程.
2.数学思考的评价
有学者根据义务教育新课程改革中对数学思考的阐述，认为义务教育阶段数学教育中的数学思考是指从数学的角度，用数学的思维方式思考问题，即用数、量、符号、图形、模式、关系等去思考生活、工作、学习、研究中遇到的问题 .数学思考就是在面临各种问题情境，特别是非数学问题时，能够从数学的角度去思考问题，发现其中所存在的数学现象，并运用数学的知识与方法去解决问题.数学思考是从数学学科特点对数学在促进学生思维发展方面的作用而言的，更重要的是让学生通过学习数学，学会从数学的角度去思考生活中的实际问题.
3.问题解决的评价
问题解决是数学学习的核心，评价学生问题解决的能力是数学评价不可缺少的重要内容.问题解决的能力包括发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力.每一个学习领域都有相应的问题可以用来评价学生问题解决的能力.不同的问题功能不同，侧重于问题解决能力评价的问题，更具有情境性和富于思考.在教学过程中，需要教师的引导和不断启发，让学生思考，从而想出问题解决的办法.
4.情感态度的评价
《标准》有关情感态度的目标是：“积极参与数学活动，对数学有好奇心和求知欲；在数学学习过程中，体验获得成功的乐趣……形成坚持真理、修正错误、严谨求实的科学态度.”这些目标的评价很难在一般的测验中进行，更多地体现在学生的学习过程中，从学生参与学习活动和解决问题的过程中表现出来.学生在学习中体现出来的情感、态度、价值观，可以反映学生学习的内驱力的问题.通过评价，使学生形成良好的情感、态度、价值观.因此，情感态度的评价需要从多方面、多角度对学生进行，以提高其学习的自信；鼓励学生进行合作性学习，培养其组织能力和合作意识；关注学生数学学习过程中的科学态度，对不同个性的学生进行有针对性的评价语言.
此外，培养学生情感态度的一种重要的方式就是让学生定期写数学日记.数学日记是一种数学交流的工具，有助于学生了解自己的思考过程，有助于学生对数学的理解，有助于体现学生的个性发展.比如：可以要求学生设想给一个朋友写信，谈谈自己数学课堂上的活动，或者假想一个比自己年级低的同学，想办法用简单易懂的语言向他解释如何去解决某一个问题等等.另外还可以给学生提供一个数学日记的规格，规定一些内容.
三、评价方式多元化
《标准》强调：“评价方式多样化体现在多种评价方法的运用，包括书面测验、口头测验、开放式问题、活动报告、课堂观察、课后访谈、课内外作业、成长记录等.在条件允许的地方，也可以采用网上交流的方式进行评价.”所以，评价不仅是为了证明，更重要的是为了改进.而改进的前提是对评价对象进行全面、深入、真实的了解，这就要求我们从多渠道、采取多种评价方式来获取有关评价对象的全面信息.其中，口头测验、课堂观察、评语和成长记录袋这几种开放的质性评价方式具有典型性，它们具体描述学生个性化发展中学生的独特性和差异性，在突显学生的学习和发展过程等方面具有特别的优势.
1.口头测验
口头测验是通过师生面对面的问答，来考查学生对知识的掌握程度及其表达能力，同时，也可以给学生提供展示个人思维过程的机会和自我表现的空间.课堂上，教师可以对学生提问，通过学生对问题的思考、分析、解答、操作，考查学生对知识技能的掌握情况，全面了解学生的思维过程、解决问题的方法、动手操作的能力、表达与交流的能力和个性创造力.这种评价方式既不加重学生的负担，也便于教师及时了解学生，是一种简单易行的评价方式.
2.课堂观察
课堂观察适用于学生学习的所有领域.通过课堂观察，教师可以了解学生对知识技能的掌握、思考及解决问题的方式和贯穿学习过程始终的情感、态度、价值观等.通过观察，教师获取书面测验等量化评价所不易获得的信息.如学生独立思考的习惯、合作交流的意识、倾听和表达的能力等.但是，课堂观察也有一些不足，如：课堂观察的主观性较强，记录的水平与观察者个人的经验、描述能力和理论水平有很大关系，不同的观察者对同一学习现象的观察很难达到较高的一致性，观察的效度也难以检验等等，这些问题需要教师在运用课堂观察时好好地把握.
3.评 语
张春莉教授认为：评价结果不能总是以简单的分数或等级来表示，还应当包括以陈述方式给出的“被评价者数学学习的认知与非认知特点，以及需要进一步从事的数学学习活动”等，对学生学习成效的定性描述可以采用评语的形式.评语制是用简明的评定性语言叙述评定的结果.评语可以补充评分的不足.一个分数或等级所能反映出的信息毕竟是有限的，对于难以用分数或等级反映的问题，可以在评语中反映出来，这样对学生的评价就会更加全面.因此，教师的着眼点应该从等级或分数转移到学生已经掌握了什么、取得了哪些进步、具备了何种能力等方面.
4.成长记录袋
成长记录袋是通过系统收集学生日常数学学习作品，展示学生在数学知识、能力、情感态度等方面的发展过程、水平和潜力，是一种典型的质性评价方式.教师可以收集学生丰富多彩的作品，如手抄报、知识树、设计方案、数学小论文等，把这些作品按照学习的顺序放入成长记录袋内，共同描述一名学生的成长轨迹.学生的数学日记也可以放入成长记录袋内，教师关注的是作品里体现的学生思维方式、个性特征方面的水平和特点，对作品的具体形式一般不作特定的要求，比如数学日记的形式可以是书信式、提问式、自述式等.教师还可以设计一些调查和实验任务，要求学生撰写活动报告，并把报告放入成长记录袋，也可以设计动态的成长记录袋把评价的焦点放在学生的发展变化上.
【参考文献】
[1]教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]张春莉.数学评价多元化——解读《义务教育数学课程标准（2011年版）》中“评价建议”的主旋律[J].小学教学（数学版），2012（Z1）：27-29.
[3]冯东华.对初中生数学学习的评价研究[D].内蒙古师范大学，2009.
[4]李红梅.数学思考的内涵及培养[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，22（6）：136.
[5]綦春霞.体现数学评价多元化的重要方式——数学日记述评[J].教育学报，2006，2（4）：50，51.
义务教育数学课程标准范文第3篇
关键词：课程难度模型；梯形；可比深度；可比广度；定量比较
“梯形”是构成我国义务教育阶段初中数学“图形与空间”的内容之一。本文利用已建立的课程难度模型N=α（1-α）对初中数学的梯形课程进行定量分析比较，希望借此对我国基础教育课程改革提供一些启示。
本文主要选择目前在全国影响较大的教科书，即第二批投入实验的人民教育出版社开发的义务教育课程标准实验教科书数学（7～9年级）（以下简称为人教版）作为对象，分析对我国初中数学课程影响较大的1963年《全日制中学数学教学大纲》、2000年《全日制义务教育初中数学教学大纲（试用修订版）》和2011年《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》，来对“梯形”课程难度进行定量对比分析，以此探寻初中几何课程的发展变化规律。
需要说明的是，本文仅从文本的角度对教科书进行分析与评价，并不涉及实际课堂实施状态下教科书的使用问题。因此，本文的课程难度实际上是特指绝对的课程难度，即静态的课程难度。而对教科书的动态分析与评价，则还需考虑课程实施中教师、学生及其他复杂的众多因素。
一、“梯形”的课程时间
本文对1963年教学大纲采用其规定的课时数，而2000年教学大纲选择人民教育出版社（2001年版）的教科书中所要求课时数来代替，2011年课程标准，则选择2012年人教版教材综合考虑相应课时数。故：1963年教学大纲中梯形的总课时数是7；2000年教学大纲下的教科书共安排6个课时；2011年课程标准中的课时数共7个。
二、“梯形”的课程广度
课程广度是用所有“课程目标”的多少来刻画，初中数学不同章节有不同的具体目标。虽然我们很难区分每一个目标是属于知识与技能目标、过程与方法还是属于情感态度价值观，但我们可用“课程目标”的“全部”来全面刻画课程广度。1963年教学大纲共11个课程目标，2000年教学大纲共19个课程目标，2011年课程标准共13个课程目标。
三、“梯形”的课程深度
课程深度是一个难以量化的指标，对此我们可采用课程目标的总赋值来表示课程深度，即将所有课程目标用“目标动词赋值法”予以赋值，并求所有值的总和，以表示课程深度。1963年教学大纲相应的11个知识点对应的课程深度值合计为29，2000年教学大纲相应的19个知识点对应的课程深度值合计为48，2011年课程标准相应的13个知识点对应的课程深度值合计为33。
四、结论
根据所得数据，利用课程难度模型可得出如下的结果：
（1）1963年教学大纲：S1=29，G1=11，T1=7，故N1≈2.571α+
1.571；
（2）2000年教学大纲：S2=48，G2=19，T2=6，故N2≈4.833α+
3.167；
（3）2001年课程标准：S3=33，G3=13，T3=7，故N3≈2.857α+
1.857；
其中，0
3.286。以上结果说明，无论是“窄而浅”还是“广而深”的课程设计模式，都会影响课程难度，2011年课程标准相应的课程难度比1963年教学大纲有所增加，与2000年教学大纲相比，反而难度有所下降。
如果假定这3者的课程难度相同，而课程深度为S1=29，S2=48，S3=33课程时间为T1=7，T2=6，T3=7。此时仍令α=0.5，则课程广度就满足G3=（7G1-28），G3=（7G2+138）。若令G1=20，则G3=16；若令G2=20，则G3≈46.33；
同理，若课程广度为G1=11，G2=19，G3=13课程时间为T1=7，T2=6，T3=7。此时仍令α=0.5，则S3=（7S1-14），S3=（7S2+55）。若令S1=50，则S3=48；若令S2=50，则S3=67.5。
也就是说，要控制课程难度不变，则2011年课程标准中“梯形”课程广度系数须取1963年相应的课程广度系数的，或课程深度系数取1963年相应课程深度系数的；而对于2000年教学大纲，则取相应课程广度系数的2.32倍或取相应课程深度系数的1.35倍。简言之，2011年课程标准下课程广度比1963年教学大纲窄0.2，比2000年广2.32倍，课程深度比1963年浅0.04，比2000年深1.35倍。
（通讯作者：张磊）
参考文献：
史宁中，孔凡哲，李淑文.课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比[J].东北师大报（哲学社会科学版），2005（6）：151-155.
义务教育数学课程标准范文第4篇
关键词：小学数学；课程标准；教学大纲；课程目标；行为主体
在21世纪的国家竞争中，最重要的是一个国家的教育。新中国成立至今，颁布过许多部教学大纲（课程标准），目的不仅是为了不断提高教学质量，能为国家和社会输送大量的人才，保证国家的发展，从而在国际上占有有利地位，而且也是为了孩子们拥有更好的未来，生活更加美好。为了达到这样的效果就要求小学教师的素质高、学历高，小学教师应届的挑战更大。
对小学从近几年的课程标准来看，国家对教育的改革比以往任何时期的都要细致。作为数学教育基础的小学数学教育来说，单从小学数学的课程目标的变化就可以看出对教育的改革的深度和细化程度。现行的《数学课程标准（2011年版）》（以下简称“标准”）与之前的传统教学大纲相比较，虽然在有些方面有相似之处，但是在“标准”里我感受最深的是课程目标的书写及其在教学过程中的实现方法。与之前的传统教学大纲的课程目标有着明显的区别：主要是行为主体的转移和行为陈述的可操作性。
1.教学大纲：陈述方式一般为“让学生……”“是学生……”“培养学生的……”“提高学生的……”等不规范的书写方式，这种书写方式意味着目标行为的主体不是学生而是老师。比如：《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用）》中分为前言，教学目的和要求，教学内容的确定和安排，教学中应该注意的几个问题，各年级的教学内容和教学要求这五个部分。其中，在教学目的中写到：
（1）使学生理解、掌握数量关系和几何图形的最基础的知识。
（2）使学生具有进行整数、小数、分数四则计算的能力，培养学生初步的逻辑思维能力和空间观念，能够运用所学知识解决简单的实际问题。
（3）使学生受到思想品德教育。从教学目的中有些是可取的，比如“能够运用所学知识解决简单的实际问题”，这个教学目的的主体是学生，所以可以作为教学目的；但是从中突出的暴露有很多的行为的主体是教师，而非学生。显而易见，这样的教学更多的强调的是教师的教，并非是学生的学；大纲的教学目的更多的注重学习结果，看学生是否掌握了大纲规定的知识内容，而不关注学生是通过什么方法来掌握知识的。
2.课程标准：“标准”采用的是行为目标的陈述方式，陈述的角度必须从学生出发，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。“标准”中课程目标分为总目标和学段目标。其中总目标中明确了义务教育阶段数学课程的总目标吗“标准”还从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面对课程目标做进一步地阐述。在阐述总目标时，可以发现其行为动词的主体是学生。比如，问题解决目标中有一条是这样写的：学会与他人合作交流。{总目标的其他方面不再详述，可以参考《义务教育数学课程标准（2011版）》}。还有三个学段的学段目标。这些目标的整体实现，是学生受到良好数学教育的标志，对学生的全面、持续、和谐发展有着重要的意义。
数学课程目标有3个方面的特点，分别是：
（1）“双基”仍然是课程的主要目标。
（2）更加注重过程性目标。
（3）进一步强调了数学的德育目标。
作为跨世纪的小学数学教师，为了更好的实现新课程标准的要求，所接受的挑战要比新教师更大，必须准确地理解“标准”的相关要求，才能教好学生，学生全面发展没有阻力。
（1）教师要成为终身学习者。活到老，学到老。是每个教师都应该做到的。教师要实现课程目标，其自身必须有先进的、与新课程相适应的教育理念。为达成这一目标，教师首先要把自己定位成一个“学习者”。教师要在掌握扎实的数学专业知识基础上，不仅要学习与数学专业相关的相邻学科、交叉学科的知识，还要学习本专业的教师技能课、教育技术手段等技能知识，而有关教育学，心理学等内容也需要教师充分掌握。使自己不仅在教数学的领域里得心应手，而且有自己的教育追求与风格。现代教师不再比喻为“一桶水”，而应当被比喻为“一条不断流动的河流”。 （2）教学面向全部的学生，注意将生活中的数学搬到课堂上。在应试教育面前，在之前的教学大纲中的规定的是最高要求，使得很多学生很难都掌握。我们的数学教育工作者不同程度地存在着抓尖子生，忽视“学困生”的现象，这即不符合素质教育的要求，也严重影响着整体数学素养提高，在平时的教学中，一定要面向全体学生，重心下移，从最后一名学生抓起，才能做到“水涨船高”，学生智力存在着差异这是客观的，我们要分层要求，使每位学生都能在他的原有的基础上提高，获得成功。新课标提出“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”强调了大众数学学习的内容的应用价值――能适应未来社会生活的需要。学习数学的最终目的是应用。数学来源于生活，又服务生产实践，所以数学教学除了系统的数学知识的教学外，还应密切联系生活实际，调整相应的数学内容，做到生活需要什么样的数学内容，就教学什么样的数学知识，让生活中学生所必须的知识与技能成为数学教学的目标与追求，使学生感悟到数学就在日常生活中。
（3）学习模式的多元化。教育家陶行知说过：“真教育是心心相印的活动”。在新课程中，传统意义上被认为是知识传授者的教师的教与学生的学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”，建立起教师和学生之间的平等的朋友式的关系，营造和谐的教与学的氛围，创设师生“对话”的情境，使学生体验平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解和宽容，形成自主自觉的意识、探索求知的欲望、开拓创新的激情和积极进取的人生态度。做到这些，对教师的要求更高。
参考文献
[1] 九年义务教育全日制小学数学教学大纲.试用.
[2] 义务教育数学课程标准.2011.
义务教育数学课程标准范文第5篇
一、进一步强化德育为先
2004年，为落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，教育部组织修订各学科课程标准，重点加强了各学科课程标准的德育内容。2010年《教育规划纲要》颁布后，为贯彻落实有关任务要求，再一次组织专家对课程标准进行修订和完善。
2011年版课标结合义务教育不同学科特点和学生的年龄特征，渗透了社会主义核心价值观，进一步加强了德育，强调培养学生的社会责任感。本次课标修订凸显如下四大重点：
一是各学科把落实科学发展观、社会主义核心价值体系作为修订的指导思想，结合学科内容进行了有机渗透。如修订后的义务教育语文课程标准新倡导“树立社会主义荣辱观、培养良好思想道德风尚”，明确要求“注重将社会主义核心价值观有机地融入语文学习过程”。北京师范大学教授王蔷认为，“加强社会主义核心价值体系在英语课程中的渗透”，是英语2011年版课标的重点内容之一。[1]
二是进一步突出了中华民族优秀文化传统教育。如数学和历史两学科的2011年版课标都建议将《九章算术》和祖冲之的主要贡献等内容列入教材，了解中国古代的数学成就。历史增加了传统戏剧等反映我国传统文化的内容，在强调“继承和发扬中华民族的优良传统”的同时，增加了“革命传统”教育的内容。音乐2011年版课标明确提出背唱中国民歌的数量要求，并且在小学中高年级和初中阶段提出了学习京剧和地方戏曲唱腔的要求。
三是进一步增强了民族团结教育的针对性和国际化发展的时代性。针对我国民族众多的基本国情，按照社会主义和谐社会建设的总体要求，在原有民族团结教育内容中更加突出了“民族交往、交流、交融”和“共同发展”的内涵。此外，历史2011年版课标要求学生“树立民族自尊心、自信心和自豪感；初步形成正确的国际意识和宽广的世界眼光”；英语2011年版课标强调多元文化意识的基础上，更着力“培养学生的跨文化交际意识，发展跨文化交际能力”。
四是强化了公民意识和法制教育的内容。修订后的思想品德课程标准，审时度势地告诫教育工作者：“在一个经济日益全球化的时代，重视道德教育，重视以道德教育为基础的公民教育、政治教育、思想教育和法制教育，已经成为世界教育改革的一个趋势。”
二、进一步凸显能力为重
《教育规划纲要》提出“坚持能力为重”。我国基础教育素有追求基础知识扎实和基本技能熟练（即“双基”）的优良传统，但学生的创新精神和实践能力的培养比较薄弱。为此，此次课程标准修订特别强调能力培养，提出三项要求：
一是进一步丰富了能力培养的基本内涵。如数学2011年版课标把传统的“双基”目标发展为“四基”，增加了“基本活动经验、基本思想”的新要求，对数学课程提出了知识和技能、数学思考、问题解决、情感态度和价值观这四方面的基本要求。
二是进一步明确了能力培养的基本要求。如针对教师反映的对“探究学习”指导有困难的问题，提炼了“探究学习”的基本步骤和一般方法，以加强对能力培养的指导。
三是理科课程强化了实验要求。如物理课标明确列出了学生必做的20个实验，九年级化学要求学生独立完成8个实验，以加强动手能力的培养。而美术学科强化课程的“人文性质”，强调其“以对视觉形象的感知、理解和创造为特征，是学校进行美育的主要途径”。
修订后的义务教育课程标准，不仅关注学生当下的学习生活，还关注他们走上社会后可持续发展的未来需要。如英语2011年版课标凸显国际视野、文化意识和交际能力，强调“英语作为全球使用最广泛的语言之一，已经成为国际交往和科技、文化交流的重要工具”，“对青少年的未来发展具有重要意义”。
三、进一步增强创新精神
2011年版课标引领课程内容与时俱进，鼓励学生大胆质疑，特别是提出培养学生的创新能力、学习能力和动手实践能力，与高中课程标准形成更好衔接，有利于教师们更为系统地开展教学。以地理学科为例，2011年版课标要求地理教学重视培养学生的创新意识，激发学生的学习兴趣，培养学生独立思考的习惯，鼓励学生大胆质疑并提出自己的观点、看法，为学生自主学习营造宽松的学习环境。
2011年版课标明确要求防止和改正前期新课程实施后出现的偏差，如修订后的语文课程标准新提出要“积极构建网络环境下的学习平台，拓展学生学习和创造的空间，支持和丰富语文综合性学习”，阅读教学中应当防止“以教师的分析代替学生的阅读实践”，以及“用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥”，“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”等等。此外，2011年版课标还增加了“非连续文本”的阅读教学要求。
新修订的数学课程标准将“基本理念”原来的“人人学有价值的数学、人人都能获得必需的数学、不同的人在数学上得到不同的发展”三句话改为现在的两句，即：“人人都能获得良好的数学教育、不同的人在数学上得到不同的发展”。与旧标准的提法相比，2011年版课标有更深的意义和更广的内涵，落脚点是数学教育而不是数学内容，有更强的时代创新精神和要求——追求“公平的、优质的、均衡的、和谐的教育”。[2]
2011年版课标增强义务教育的时代性和创新性，加强课程内容与现代社会和科技发展以及学生生活的联系，及时反映了新时期我国经济社会发展的新成就。如物理、历史等学科增加了“十六大以来的新成就”，要求学生知道“两弹一星”的成功研制、宇宙探索、籼型杂交水稻的培育推广、新能源开发、我国载人航天事业的发展和“863”计划的制定等史实，充分反映了科技进步新成果。还有，一些学科结合学科特点，把我国社会发展中出现的一些现实问题作为课程内容，引导学生进行科学判断。如化学把“婴儿奶粉中的蛋白质含量”、“臭氧空洞和臭氧层保护”等有关知识列入了课程内容。
四、进一步强化母语教育
