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《高中英语新课程标准》要求高中毕业生学会使用3300生词和400至500个习惯用语或固定搭配。福建省从2013年起，逐年在高考英语考试说明中新增一些词汇，以便在加入全国卷高考时达到考纲要求，可以说高考对词汇的要求越来越高。
笔者对所在学校高一英语学困生的英语学习案例进行研究，了解到他们中的多数都被词汇问题困扰。他们在词汇学习上付出过努力，但总达不到理想的效果;他们曾经求助老师，但常听到老师这样的答复：“记单词是你自己的事，与老师无关;单词不会只能说明你懒。”这就暴露出教师在词汇教学理念上的问题。只有先解决教师理念上的问题，才能真正帮助学生解决记忆单词难的问题。带着这一问题和困惑，笔者带领课题组成员学习英语词汇教学的相关理论，发现词汇组块法为解决这一问题提供一个可行的思路。如果将其应用到高中英语词汇教学中，将有利于帮助学生突破英语学习上的“瓶颈”。本研究试图通过词汇组块法指导高中英语词汇教学，探寻有效的英语词汇教学模式，促进教师转变教学理念，帮助学生解决英语词汇学习问题。
二、词汇组块法的理论依据
（一）词块的概念及功能。
词块理论最早是由美国语言学家Becker（1975）[1]提出的。他认为语言的记忆与存储、输出及使用并不以单个的词为单位，而是事先预制好且被频繁使用的多个词的组合，那些固定和半固定的模式化的板块结构是人类语言交际的最小单位。美国学者Michael Lewis在The Lexical Approach（1993）[2]和A Lexical Approach（1994）[3]中提出了词汇组块教学法，认为词块是真实交际中以高频率出现的大于单词的语言结构，它融合了语法、语义和语境的优势。之后，许多学者对词汇组块法理论进行了大量的实验研究，证实了它的可行性。
（二）词块的分类。
语言学家们根据词语的结构、功能、出现的频率、紧密程度及在篇章中所起的衔接功能进行归类。本研究综合几种分类方式，把词块分成四类：1.单词，如：perform，performer，2.习惯搭配，如：up to now，be badly off，3.句子结构，如：There’s no doubt that... It’s no wonder that...4.语段连接词，如：The first...the second...next...finally...
三、词汇组块法在高中英语词汇教学中的运用
人教版教材每单元的词汇大约有六、七十个，围绕某一话题的活动编排。如何把这些看上去杂乱无章、毫无关联的单词进行有序的组合，形成一个以话题为中心的词汇网络，以帮助学生有效地记忆单词？以人教版教材高中英语模块四第三单元为例，笔者认为可采用以下步骤和方法。
（一）整合词汇，识别词块，搭配词块讲授单词。
在开始每个单元教学之前，确保学生准确划分音节，按音节拼读、记忆每个单词;要求学生把相关的单词整合组块，还可适当拓展添加，形成词汇链或词块。然后让他们用滚雪球的方式与其他学生核对，添加词块，形成个人资料库。用这种方式讲授单词，能激励学生动脑思考，帮助学生构建思维导图，有助理解和记忆词汇。如：be well content with the most charming performers throughout the world;star in a new comedy film directed by an outstanding humorous director;be astonished at your astonishing mime and your stiff gesture in your performance等。
（二）在语篇教学中找出词块、理解篇章结构、掌握词汇。
每单元的词汇、语法、句型大多都是通过阅读材料呈现的。传统的教学法往往把阅读课上成语法课或知识点、词汇的讲解课，忽视了篇章结构的分析和归纳。课文教学应该重视语篇教学，让学生在整体阅读的基础上分析课文，找出课文中的词块、固定的搭配、句子结构、佳句及语篇连接词等，提高他们的词块意识和运用词汇的能力;在此基础上，帮助学生整理佳句，供学生翻译、背诵、仿写，不断积累素材，以便在输出时使用。如：Not that he has no sense of humor，but that he always acts as a social failure.But he is loved for his optimism and determination to overcome all difficulties.
（三） 改写课文，应用词块。
通过背诵课文输入词块是一种很好的记忆词汇的方式，但高中课本的文章普遍较长，词块的分布较散。如果能把每单元的课文缩写、改写或仿写，变成短小精悍的文章让学生朗读记忆，积累词语搭配、句子结构等词块，对学生的阅读和写作都有很好的帮助作用。另外，从2016年起，福建省高启考用全国卷，为了适应全国卷的题型，我们把每篇课文都按语法填词的形式来改写并设题，达到既复习词汇又复习语篇、完成考题训练目的。如：本单元的Reading部分：
Charlie Chaplin was an extraordinary actor who ？摇 ？摇（star） in many outstanding comedies.His parents were both poor music hall ？摇 ？摇？摇 ？摇（perform）.While the family was not rich，the music hall ？摇 ？摇（provide） him with a comfortable living.Unfortunately，his father died young，？摇 ？摇（leave） his family even worse off.Charlie showed a gift for acting and ？摇 ？摇 his teens，he had become one of the most popular child actors in England.
With time ？摇 ？摇 （go） by，Charlie began making films.His first film？摇 ？摇（call）“Making a living”.On one occasion，he was trapped by a snowstorm in a small hut.With all the porridge ？摇 ？摇 （eat） up，he picked out a shoe and boiled it to eat.His acting was so ？摇 ？摇（convince） and amusing that everybody couldn’t help bursting into laughter.
In 1972，he was given a special Oscar for his outstanding work in films.He was loved and remembered as a great actor who could inspire people with great ？摇 ？摇（confident）.
四、词汇组块法对高中英语词汇教学的启示
（一）转变了教师教学观念，增强了词块教学意识。
词汇组块法的应用，转变了教师教学理念和教学方法，从只关注结果到关注学生记忆单词的过程，引导学生辨别词块，记忆词块，应用词块。帮助教师明确有效的学法指导，帮助学生在词汇学习上取得事半功倍的效果。
（二）转变了学生的词汇学习模式，增强了自主学习意识。
词汇组块法的应用培养了学生自主学习的习惯，学生养成了主动阅读、随时记录、积累词块的习惯，且都备有一本个性化的词块记忆本，班级每月提供一次大家相互交流、互看笔记的机会，不断地扩充词汇量。由于词汇量的增加，学生在英语学习上的困难变少，他们对英语学习的信心增强，主动学习的意识也越强，从而进入英语学习的良性循环状态。
（三）增强语感，提高了口语表达的流利程度。
由于学生做了大量的词语搭配、句子结构造句等练习，积累了大量的词块，并通过内化形成了语感，因此他们在口语表达时会产生一种条件反射，能够自然搭配或引出固定结构或句型，提高口语表达的流利程度。
（四）增加了词汇的输入量，提高了书面表达的准确性和地道性。
书面表达一直是学生的一个弱项，在学生的作文里，总可以看到许多不地道、不规范的中国式英语，甚至有些学生因为无话可说、无词可写而在考试中放弃这一题型，吃了大亏。从每年高考书面表达的得分率就能看出这一问题的严重性。一年来，学生通过话题词块的积累和佳句、范文的背诵，在书面表达的准确性和地道性上有了根本的改观。
五、结语
应用词汇组块法进行词汇教学，在很大程度上减轻了教师的词汇教学压力和学生的词汇学习负担。教师转变了观念，改进了教法，明确了教师的词汇教学方法与学生的词汇学习效果的关系。我们根据每单元整理出的词块、佳句及课文改写编写了校本教材《高中英语词汇学习手册》，作为资料保存，循环使用。学生有了自主学习的欲望和能力，通过词块记忆、佳句积累及课文改写学习三个环节的词汇学习，学生对各单元词汇的记忆、句子结构的掌握和词汇的应用等方面有明显提高，从而提高英语学习兴趣和信心，突破英语学习上的“瓶颈”，强化词汇学习效果。
参考文献：
[1]Becker，J.The phrasal lexicon [M].Cambridge Mass： Bolt and Newman.1975.
[2]Lewis，M.The Lexical Approach [M].Language Teaching Publications，1993.
[3]Lewis，M.A Lexical Approach [M].Cambridge University Press，1994.
[4]邵华.预制语块与中学英语词汇教学.中学外语教与学，2009（9）.
组词法范文第2篇
[关键词]四字词组;俄罗斯;电影
[中图分类号]H35 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）12 ― 0117 ― 02
近年来，随着俄罗斯经济的持续发展，政府的支持以及一系列电影业相关政策的实施，俄罗斯电影业取得了很大的成就，多部影片在各种电影节上获奖，出现了一批世界著名的新影片。作为俄罗斯艺术文化的一部分，俄罗斯影片的引入也是促进中俄友好关系，了解俄罗斯文化的重要环节。俄语译制片是国内电影译制业不可或缺的一部分，因此，对俄文影片翻译方法和技巧的研究是十分必要的。四字词组作为汉语中一个特殊的语言单位和词汇类型活跃在人们的语言交际中。它涵意深刻、构型短小，表现力强。它的主要功能表现在不仅能形象地表达思想感情，而且能用简洁的语汇说明较为复杂的现象。翻译是一种涉及双语言的转换艺术，大凡较成功的影视翻译作品，无不在适当的地方恰当地运用了四字词组，使译文增色，锦上添花。笔者拟从以下四个方面对这一问题进行探讨：
一、俄语中的词与四字词组
四字词组是一种固定词组，也就是词的组合。在句子中它实际上相当于一个词使用。在俄文电影翻译中，有时根据内容的要求，可以把一个单词译为一个四字词组。如：
Бегом！ Шевелимся， доходяги！
快点，动弹，半死不活的东西！
词是词汇单位，同时又是语法单位。作为语法单位，词是该词的全部形式及其语法意义的体系。〔1〕（450）作为词汇单位，词是该词全部词汇意义在形式上体现出来的体系。四字词组在结构上不可拆分，在实际使用中相当于一个词，在语法上可以充当各种成分，因而，可以把俄语的一个词相应地译成一个四字词组。列夫・托尔斯泰在论及文学创作中选择语言手段问题时曾作了最概括的叙述，他指出：“作家的艺术表现在把唯一需要的词必须安排在唯一需要的地方。”〔2〕（11）翻译的第一标准是忠实，忠实包含两层意思。一是要忠实原文的语意，即达意;二是要传神，即传达原文的“神韵”。原创的语言手段选择如此，译作语言表达就更加要谨慎。
从语言对比的角度看，总的来说，汉语词义比较严谨、精确，又非常讲究词义的褒贬等感彩;而俄语词义则比较概括、抽象、脱离语境和上下文，往往不能确定一个孤立的词语的感彩。所以，我们在把一个单词译为一个四字词组时，必须充分注意原文词的修辞色彩在汉译中的体现，注意影片中人物的身份和受教育的程度等方面，注重人物的语言特点，精心地选择适合人物身份的表达手段。
二、俄语中词的组合与四字词组
影视作品的翻译由于其自身的特点，对译者提出了更高的要求。在翻译过程中，不仅要具有科技作品翻译的逻辑性和准确性，还要具有文学作品的通俗性和艺术性，使语言表达贴切，翻译技巧规范，能够充分发挥影视作品在文化交流和传播中的作用。在俄文影视作品翻译中常把俄语中一些词的组合译成四字词组，这些词的组合常是形容词和名词的组合，前置词和名词的组合，代词和副词的组合等。如：
（1） А как же личный пример， Виктор Сергеевич， а？
那您怎么以身作则啊，维克多・谢尔盖耶维奇，啊？
（2） Да и чёрт с ним！ Надоело всю жизнь на стреме.
就让他们见鬼去吧！厌倦了一辈子担惊受怕的活着。
“影视剧不仅是一种取悦大众的艺术作品，更兼具传播不同文化的功能，如果没有贴切的语言来表达，规范的技巧来指导，影视作品将是苍白无力的，尤其在国际文化传播中，更是如此。”〔3〕（60）可见，把一些词的组合译为四字词组，不仅使译文结构严整，表意贴切，具有很强的表现力。而且文字洗练，言简意赅，具有高度的概括力和感染力。因为“电影翻译是一种有意识、有组织的跨文化传播活动，译制片是人类跨文化传播在现代社会的集中体现。同时电影翻译不同于其他文学作品的翻译，它既要传递异域文化，又要考虑本国观众的接受力，是融艺术性与技术性为一体的再创造。”〔4〕 （146）
三、俄语的从句、句子与四字词组
把俄语中的从句或句子译为四字词组，也是多数译者在俄文影片翻译中常用的修辞手段：
1.俄语中的从句可译为四字词组。这些从句多为定语从句、时间从句和说明从句。如：
（1） Они оставили твою куклу， наверное подумали， что ничего не стоит.
他们把你的布娃娃留下来了，大概他们觉得，这个一文不值。
（2） ― Позвольте же каждому， ― резко заговорил Волынцев， и глаза его загорелись， ― позвольте каждому выражаться， как ему вздумается.
“要让每一个人，”沃伦索夫声色俱历地说，他的眼睛好象冒出火来，“要让每一个人各抒己见嘛。”
2.俄语中独立的句子可译为四字词组。这样的句子多是简单句。单句在话语中最常用最重要的功能是独立报道或传递信息。而四字词组作为一种固定词组，它较常用的一种用法是独立成句。因此，从理论上说，把俄语中的句子译为四字词组是可行的。如：
（1） ― Ох， эти господа！ ― сказал он приказчику， ― Один предмет.
“喔， 这些绅士！”他对管帐说，“他们都是一模一样哩！”
（2） А теперь спать， агент Ложкин！ Силы нам ещё понадобятся！
现在去睡觉吧，洛日金特工，我们要养精蓄锐。
有人说：“翻译是语言的一种再创作，要讲究词语的锤炼。这里所说的词语的锤炼主要包括三个方面：一是要惜墨如金，无闲杂文字，使译文精干利索，文约而事丰;二是字斟句酌，刻意求新，把流畅晓白，生动耐读的译文奉献给观众;三是对有些词的译法，要不落俗套，甚至另辟蹊径。”把从句和句子译为四字词组正是达到这一要求的完美体现。
四、俄语成语与四字词组
俄语中含有大量寓意深刻的成语。成语是语言的结晶，其特点是形象鲜明，想象丰富，寓意深远，用语凝练。因而正确地理解和翻译俄语成语对深入研究和学习俄语非常重要，“通晓成语，阅读文学作品时能理解并正确运用，这是熟练掌握母语和外语的标志之一。”〔5〕（10）翻译成语的基本要求应该是，在确切地表达原文思想内容的基础上，尽可能地保持原文的形象及修辞色彩。恰当地运用译语中已有的成语中的四字词组，确切地表达俄语成语的意义，可使译文读者感到亲切，易于接受。
1.俄语成语译为与原文的意义、形象完全相同的四字词组。人类的心理、思维的一致性，加之各民族间的文化交流、经济往来的相互影响，使各民族的成语或出自同一来源，或相互吸收、借用。一般来讲，一种语言中的成语都可以在另一种语言中找到内容基本相当的成语，这些成语的特点是意义相同，结构相近，形象比喻一致。如：
― Что случилось？
― Да ничего особенного， ― сказала Ольга уже с
усмешкой. ― буря в стакане воды.
“发生什么事啦？”
“没有什么特别的，杯水风波。”奥莉加巴带着冷笑说道。
2.俄语成语译为与原文的意义相同、形象不同的四字词组。Ю.П.Солодуб强调，在对比不同语言的成语时，形象占有最主要的地位。每个民族都有自己喜闻乐见的形象，家喻户晓的比喻，并且用它们来描绘周围的事物，现象或表达自己的内心感受，不同民族在运用形象方面各具特色。成语“主要反映与语言紧密相关的文化传统，日常经验的、历史的和文化的体验。这种体验的反映是通过对成语内部形式的形象思维得以实现的。”〔6〕（14）俄语成语所设的形象一般都是译作读者所不熟悉的，有些甚至是难解的。有些成语中的形象属虚设，只有内涵民族色彩，没有实义。翻译时不必保留原有的形象，可转换成汉语里同义的形象。如：
（1） Видно，тебе， мой батюшка， всё как с гуся вода;иной бы с горя исчах， а тебе ещё разнесло.
看来，我的爷啊，你倒满不在乎;要是另一个人，会痛苦得憔悴不堪，可你还长胖了。
尽管一部分俄语成语在词典中被解释为四字词组，但在具体的翻译实践中，还要根据原文内容的要求，具体的上下文进行灵活处理，避免生搬硬套，否则就不能准确表达原意和塑造人物形象。如：
（2） ― Ты пьян， как сапожник！ ―сказал Чичиков.
― Нет， барин， как можно，чтобы я был пьян.
“你醉的简直不象话！”乞乞科夫说。
“没有的事，老爷！我怎么会喝醉呢！”
这是乞乞科夫对他的车夫说的话，是属于日常口语体，如按词典译为“烂醉如泥”，书面色彩浓重，就会给人生硬之感，而且车夫也很难理解和接受。
影视作品是用声音和画面同时进行交流的艺术形式，影视作品的特殊性要求译者不仅要善于运用各种修辞手段来表情达意，还要处理好语言和文化上的差异问题，既要保留原文影片中的异域风味，又要兼顾人物特点和所处的时代背景，选择合适的语言表达手段。俄罗斯电影蕴含着俄罗斯民族丰富的生活内容，体现着俄罗斯民族的风俗习惯和文化传统，欣赏俄文译制片不仅能让我们领略到俄罗斯电影的艺术魅力，而且对于了解当今俄罗斯社会和生活，促进中俄文化交流都具有重要的意义。
〔参 考 文 献〕
〔1〕 А Н СССР.усская грамматика. тⅠ〔М〕 .Наука，
1980.
〔2〕 А.Н.Гвоздев.Очерки по стилистике русского
языка. 〔М〕1955.
〔3〕 张连兄，车琳.译者主体性在俄文电影翻译中的体现 〔J〕 .外语与外语教学，2006，（03）.
〔4〕 岳宏.浅析电影翻译与文化差异〔J〕.电影文学，
2014，（06）.
〔5〕Р.И.Яранцев.Словарь-справочник по русской
фразеологии 〔М〕1981.
组词法范文第3篇
同志们：
今年5月28日，十三届全国人大三次会议审议通过了《中华人民共和国民法典》，这是新中国成立以来第一部以“法典”命名的法律，是新时代我国社会主义法治建设的重大成果。5月29日，中央政治局就“切实实施民法典”举行第二十次集体学习。在主持学习时强调，民法典在中国特色社会主义法律体系中具有重要地位，是一部固根本、稳预期、利长远的基础性法律，对推进全面依法治国、加快建设社会主义法治国家，对发展社会主义市场经济、巩固社会主义基本经济制度，对坚持以人民为中心的发展思想、依法维护人民权益、推动我国人权事业发展，对推进国家治理体系和治理能力现代化，都具有重大意义。全党要切实推动民法典实施，以更好推进全面依法治国、建设社会主义法治国家，更好保障人民权益。
指出，各级党和国家机关要带头宣传、推进、保障民法典实施，加强检查和监督，确保民法典得到全面有效执行。各级领导干部要做学习、遵守、维护民法典的表率，提高运用民法典维护人民权益、化解矛盾纠纷、促进社会和谐稳定能力和水平。
县委、县人大常委会把学习、宣传、贯彻《民法典》作为当前和今后一段时期内一项十分重要的工作。为了帮助大家更好地学习《民法典》，促进《民法典》在我县的贯彻实施，今天我们荣幸地邀请到xxxxxx律师事务所主任，第十二、十三届全国人大代表，最高人民法院监督员，最高人民检察院人民监督员xxxx同志，为大家作《民法典》专题辅导报告。三要坚持领导带头，争做尊法、学法、守法、用法的表率。各党委（党组）要切实扛起落实民法典的主体责任，要从各级“一把手”带头做起，带头学习、宣传、遵守、维护民法典，带头依照民法典行使职权、履行职责、开展工作，推动形成尊法守法、用法护法的良好社会氛围，确保民法典在xxx全面有效实施。
什么是“民法典”？《民法典》颁布实施的重大意义”，《民法典》的中国特色、实践特色与时代特色三个方面，为大家进行了全面系统的宣讲和解读。他指出，《民法典》是“社会生活的百科全书”。民法作为一个部门法，它的突出特点是“我的事情我做主，核心是“民”。《民法典》的颁布实施对推进全面依法治国加快建设社会主义法治国家具有重大意义，对发展社会主义市场经济、巩固社会主义基本经济制度具有重大意义、对坚持以人民为中心的发展思想、依法维护人民权益、推动我国人权事业发展具有重大意义；对坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化具有重大意义。随着2021年1月1日《民法典》的正式实施，我们每个人的生活都将因《民法典》而改变。
就抓好《民法典》学习宣传教育和全面贯彻实施，会议要求：要提高政治站位，充分认识《民法典》的重大意义。《民法典》对推进国家治理体系和治理能力现代化具有重要意义。要把学习、宣传、贯彻、实施好《民法典》作为当前和今后一段时间的重大政治任务，抓紧、抓实、抓到位，切实增强学习贯彻《民法典》的思想自觉和行动自觉。
要加强学习宣传，推进《民法典》深入人心。把学习《民法典》纳入我们各个党委（党组）日常重要学习内容，党员干部特别是领导干部要带头学《民法典》。做到先学一步、深学一层，做学习、遵守、维护《民法典》的表率。要深入开展《民法典》宣讲活动，推动《民法典》进乡村、进机关、进社区、进企业、进校园，推进《民法典》入耳、入脑、入心，引领全县群众行为规范和道德规范，推动形成全社会尊法、学法、守法、用法的良好氛围。
要抓好学用结合，全面推进《民法典》贯彻落实。把实践作为推动《民法典》贯彻落实学习走向深入的重要手段。既要“身入”又要“心入”，要把学习《民法典》与全县的重点工作任务紧密结合，与依法办事紧密结合、与群众关心的热点问题紧密结合，不断提升依法治县的水平，为推动县域经济社会各项事业发展提供坚强组织保障。为打赢疫情防控、脱贫攻坚两场硬仗，全面建成小康社会做出新的贡献。
xxxx律师现担任xxx等多家党政机关，以及多家上市公司法律顾问。同时担任七军会项目首席法律顾问，先后获得“全国优秀律师”、“全国优秀仲裁员”多项荣誉。
下面，让我们以热烈的掌声，欢迎xxx师为我们作报告！
……
【报告结束后】
组词法范文第4篇
关键词：特征组装；二语词汇习得；渐进
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2012）09-0011-0007
作者简介：康悦：女，硕士，讲师。研究方向：二语习得、外语教学研究。
戴曼纯：男，博士，教授。研究方向：二语习得、外语教学、句法学、语言敢策。
收稿日期：2012-03-28
基金项目：本文为国家社科基金项目（项目批准号：12BYYll8）阶段性成果之一。
1.引言
如果语言习得像Chomsky（1995，2007，2008）及Lardiere（2007，2008，2009）论述的那样存在特征组装，那么词汇习得就不是一个简单的识别并记忆词形和意义的问题，而是形态（包括发音）、句法、语义（甚至包括语用意义）各方面特征组装在具体词项上且不断完善的过程。假如某一个词汇的特征组装方式有N种，那么这个词汇的完美习得就需要经历N次特征组装习得（其中包括句法一形态映射等接口整合），掌握该词分别作为不同词项的属性。例如have既可以作为实义词项（表“拥有”、“具有”义），也可以作为功能性词项（表达“体”属性），它们的[人称]、[性]、[数]、[时态]等特征的组合方式各异，需要分别一一习得。正因为如此，认识have这个词不等于习得了它的一切组合方式。有证据表明，二语习得者即使到了高级水平阶段也没有完全掌握have的各类属性（戴曼纯、王严，2008）。因此，不止一种特征组装方式的具体词汇其习得应该是一个渐进过程。
本文将根据二语习得的特征组装理论（Lardiere，2007，2008，2009；戴曼纯，2011）论述二语词汇习得问题，试图为二语词汇深度习得的实证研究提供一个基于语言学的理论框架。下面首先简要介绍特征组装的理论背景，阐述词汇知识及词汇习得的内涵，然后重点论述特征组装理论在二语词汇习得研究中的应用。
2.特征组装的理论依据
根据Chomsky（1995，2001，2007，2008）关于原则与参数理论框架的设想，语言由运算系统和词库构成，词库包含功能语类和实义语类，决定语言的差异。语际差异取决于参数设置，参数设置的要素之一是词项的特征组装。组装后的词项作为进一步运算的基本单位和参数落脚点，从理论上简化了很多问题。过去假定语言运算系统内部有d结构、s结构和逻辑式（LF），如今仅有两个层面，即感知动觉系统（SM）和概念意图系统（C-I）和语言相连的接口层。这一转变是关于语言认识的飞跃，由过去囿于语言产品截面图（如深层结构、表层结构）的描写和解释，转变为重视语言系统与其他认知系统的互动，探索制约句子推导的最简操作手段。语言习得受三个因素的影响：①基因天赋（几乎人人相同，负责语言环境中的语言材料），②语言经验（产生细微的差异），③非语言官能特有的原理（数据分析原理、发展性制约、运算效率等）（Chomsky，2005）。基因决定我们语言的共性，语言输入和数据加工等认知因素产生个体差异。基因天赋提供制约语言发展的普遍性特征，语言经验提供可以识别的特征、以便触发特征选择，一般学习机制负责语言数据处理。对于二语习得者而言，语言水平的区别源于后两个因素。
在理想的语言习得标准模式中，语言的初始状态起着将基本语言材料映射在语言上的作用；语言的显性句法没有本质区别，语际差异仅限于词库的非实义部分和词项的一般属性（Chomsky，1995：169-170）。换言之，语言差异在于选择的特征组装方式不同。句法差异仅限于C、V、D之类的功能语类，每一个功能语类由若干形式特征组成，如[+疑问]、[+过去]、[+确指性]、[+复数]、[+人称]、[+性]等。例如，所有语言都有UG提供的、表示（非）限定性的功能语类D，有的语言将D实现在冠词上，有的语言实现于其他类型的词项上，如指示代词，有时甚至实现在语境中。
以book的习得为例。仅了解book的发音为/buk/、复数为books还不能表明已经习得这个词汇。习得book的名词性用法必须掌握[+确指性]、[+复数]、[+人称]、[+性]等特征在book上的组合规律，掌握其获得主格/宾格并充当主语/宾语的属性。所有这一切知识都浓缩在book的形态句法属性中。虽然充当动词、表示“预订、登记”之意的book与表示“书”的book在形态和意义方面有一定的关系，但是可以看作概念意义完全不同、形态一句法特征迥异的两个词语。动词book的习得除需要掌握形态上的不同变化外（如屈折词缀-s，-ing，-ed），还要掌握截然不同于名词book的形态-句法属性（如充当谓词、赋宾格等）。
正常儿童在短短几年之内掌握看似如此复杂的母语，因为他们拥有人类基因天赋：一个通用的语言特征库和一个组合并解读相关特征的统一运算系统（Lardiere，2009），White（2009）称通用语言特征库为普遍语法特征库（UGI）。UGI是UG的构成部分，提供一套数目有限的特征，供人类语言组装之用，但是一门具体语言不一定选择所有的特征，也就是说儿童习得语言时仅选择UGI的一个子集，弃用其他特征。儿童将所选特征组装成词项，词项进入运算，推导出意义和形式（此处实际指形态）匹配在一起的等级结构表征（Lardiere，2009：175）。语言习得者一方面根据语言输入中具体词项的属性和句法位置分辨出特征的具体组合方式，确定具体语言的UGI特征子集，从形态中提炼出句法属性；另一方面将特征组装成具体词项，将句法属性映射在词的形态上。不断添加的词项形成一门语言的词库。儿童语言习得初期一边掌握一定数量的常用词语一边习得语法体系，语法习得完成之后的语言习得则基本上是词汇习得。
3.词汇知识、特征组装知识与词汇深度习得
没有人能掌握一门语言的所有词汇。个人词汇量与语言总词汇量有很大的差别。受过良好教育的英语本族语者（大学生）可能平均认知约1.7万个基本词（Goulden，et al，1990）。一般人的活用词语（即完全掌握了词语的形态一句法属性和使用制约条件）只有数千个左右，且呈个体差异。按照特征组装理论的词汇习得原理，活用词语是完成了句法-形态映射等深加工的词语，消极词语是缺少足够深加工、句法-形态映射不完整的词语，能够识别，不能活用，或者使用起来没有把握、可能出错。本族语者尚且如此，二语习得者的词汇存在显著的个体差异不足为奇。
词汇习得是一个终身过程，所谓儿童完成了语言习得，实际指的是儿童已经完成了语法体系的习得，具备了完美的语法知识，贯穿一生的语言习得任务是不断掌握新的词语（其中包括句法-形态映射这个特征组装过程）。成人的母语差异不在于语法体系，而在于词汇系统及语言其他有关构件（如语用能力发展）；同理，二语高级阶段的个体差异也在于此。
关于词汇习得的本质，二语习得领域还没有达成共识。传统意义上的词汇习得是一个比较模糊的概念，如Wallace（1982：27）认为，像本族语者那样“认知”一个目的语单词意味着能够：①识别其书面和口头形式；②随时回忆起来；③与适当的物体或概念联系起来；④以适当的语法形式使用它；⑤口头上清晰地发音；⑥书写中正确地拼写；⑦按正确的搭配使用它；⑧按其适当的正式程度运用它；⑨意识到词的内涵意义与联想意义。这种阐述既不是心理语言学意义上的理论，也不是语言学角度的解读，而充其量是教学经验之谈。有人认为词汇学习有三个基本过程：从语言输入分离出词形、创建可能语义、将意义映射在词形上（Rohde&Tiefenthal，2000）。但是，这一认识割裂了词汇与句法属性的关系，仅把词汇习得定位在形（音）和义之上。这种词汇习得充其量有助于掌握对阅读和听力理解有用的消极词汇。
Laufer（1998）把词汇知识分成三部分：基本应接性知识、受控制的知识和自由知识，后两者又称为运用性知识。Laufer认为词汇的发展不只是一个量的问题，词汇知识可能在不同的学习阶段从表面发展至深层。但是，Laufer关于词汇知识的认识停留在知识的熟悉程度和控制程度之上，不是词汇与形态知识、句法知识、语义知识等层面形成的多维度交叉关系。
Leveh（1989）采取三分法解构词汇：概念、词义和词形（concepts，lemmas and lexemes），词汇的概念指概念系统的意义内容，词义指包含语义和句法信息的词项构件，词形包括形态一语音内容。在词汇加工中，激活词义不同于激活词形，后者包括选择词项的语音形式及词义激活的形态一句法程序。换言之，激活词形会顺便激活词义，带来词义激活的结果。根据Levelt三分法，一语和二语（非同源语言）词汇最不可能相同之处在于词形（发音和形态），涉及语义和语法信息的双语词义有部分相同，概念最可能接近（甚至完全相同）。有学者认为，概念层面独立于语言，而词义与具体语言相关（de Bot，1992；Poulisse，1993）。有些概念在一门语言中只有一个词汇，而在别的语言中不止一个，例如汉语表示“电视机”只有一个词汇，而英语有TV set，the tube，idiot box，goggle-box等。
Levelt的三分法为我们探讨不同语言词汇知识组织方式的异同提供了一个视角。如果词汇的组织方式以概念或语义为基础，那么一语和二语词库的组织方式就可能表现出趋同倾向；而如果词汇组织方式以词义为基础，则一语词库与二语词库有较大的区别；以词形为基础，则差异更大。有学者发现，一语和二语词汇知识的组织方式只有量的区别，没有质的差异（Zareva，2007）。
如果双语词汇知识组织方式整体上没有质的差异，那么二语词汇个体的特征组合方式也可能遵循类似于一语的规律。根据特征组合理论，活用词汇应该包含词项的特征组合及其合并形成DP、VP、VP和CP的知识。在生成语法系统中，词项没有单独运算的资格，任何进入句子推导的成分都是短语属性的语类，如下图所示。换言之，词汇的深度习得不是单纯认识词的音、形、义，而是除此之外还掌握其转化为语类的方式，即词项通过特征重组变成可以用于句法运算的句法体，也就是语类。
这里的HP代表任何一个形成短语的词汇句法体，如[DP COWS]、[DP the COW]、[DP the COWS]、[DP aCOW]、[DP many COWS]、[DP any COW]等。只知道COW的音、形、义还不足以保证该词的正确运用。习得COW这个词汇还必须包含以下几个方面：掌握该词的发音/形态一句法属性，知道COW与[+确指]、[+特指]、[人称]、[性]、[+复数]、[格]（包括[+主格]、[+宾格]、[默认格]）的特征组合方式，以便使COW以正确的方式（子语类化的词项形成短语）进入句子运算的合适位置。从这种意义上讲，了解COW这个词的音、形、义只能保证其非活用（消极）词汇地位，即能认识COW，也就是Laufer的表层词汇知识。只有掌握了COW的形态一句法属性才能保证做到活用，用于遣词造句。
词汇习得内涵丰富，词语和概念不是一一对应关系，所以认识一个词不等于习得这个词。在二语词汇习得的初级阶段，二语习得者往往仅认识词的某些意义，其余尚不可知。有研究表明，二语习得者先掌握词汇的典型意义，后掌握其他意义，例如掌握break在“He broke his leg.”和“The cup broke.”中的意义先于“She broke the world record.”“和His fall was broken bya tree.”（Ijaz，1986）。由于词语的语义构成和形态一句法属性复杂，“认知”一个词与“习得”该词还有一定的距离。多义词（如come、go）和跨类词（如既可以充当助动词又可以作为实义动词的have、do）尤其如此。更有临时跨类的词汇用法需要二语习得者关注，如But me no buts（莎士比亚）中的but。第一个but临时用作动词，第二个用作名词且添加了复数形态屈折，s。习得but的这些用法没有增加句法习得负担，只需将一般动词和名词的句法特征组装在but中，将其转化为动词性语类和名词性语类。这就是发生在but之上的句法一形态映射，即在句法运算中对其进行临时性特征重组（feature reassembly）。
很显然，只有掌握了具体词语的特征组装知识才能保证其深度习得。对于多义词、跨语类词而言，深度习得还应该包括该词的广度知识，即作为不同词项的特征组装知识，如have作为跨类词既可以表达实义（“拥有”、“具有”），还可以表达时体属性，用于完成体[have V-ed]。have以不同词项的方式进入句法运算的词汇序列，每一个词项的用法建立在不同的特征组装基础之上。
4.特征组装与二语词汇习得渐进论
二语习得特征重组假说（Lardiere，2007，2008，2009）提出二语习得者能利用任何语言特征，且能识别特征，将特征重新组合，映射在二语具体词项上。二语产出的个体差异可以归因于数据加工和运算效率，而最后达到的二语语法状态可能与一般语言差异相似，即在不同制约条件的环境下用不同方式将选择的特征组装在词项上（Lardiere，2009：218）。Carroll（2009）认为很难从理论上反驳Lardiere的特征重组假说。
二语词汇习得是否遵循一语词汇习得规律，需要论证。除Zareva（2007）发现一语和二语的词汇知识组织方式没有质的差异外，还有实证研究（Rohde&Tief-enthal，2000）发现，一语和二语词汇习得没有根本性差异，例如儿童能在短暂接触语言输入的情况下通过快速映射（fast mapping）掌握新的词语，儿童二语习得者也能进行这种快速映射，或者至少完成部分映射，以待再次接触该词时拓展至完全映射。成人的二语词汇习得似乎也能进行快速映射，或完成部分映射，即一次掌握词汇（部分）特征的提取或组装。从语言输入中提取特征是句法习得或词汇习得的第一大步，从二语特征库提取特征并组装在即将使用的词汇上是保证词汇习得的另一大步。完成这两步的词语才可称为已被习得的词语。
这一特征组装视角有助于我们认识二语词汇习得的渐进过程，即当词汇输入尚不充分或者语言刺激不够显著时，二语习得者仅进行部分映射；再次接受词汇刺激时，部分映射可能转变为完全映射。高级二语水平者的语法系统可能接近，甚至达到本族语者水平，二语水平个体差异之一就在于词库的大小以及进行词项特征组装的能力。
特征重组的语言学习观把词汇摆在非常突出的位置，学习者根据意义和功能寻找一语和二语的词汇形态对应点，识别一两个能重新分配一语功能特征的词项，习得特征在新语言中的组合方式，将特征组装在二语词项上（Lardiere，2009）。由此可以推断，在其他条件相等的情况下，二语词汇的完美习得必须经历以下认知变化过程：认识词语-识别并提取词汇特征-重新组装特征-转化为语类。
（1）认识词语阶段：当语言输入出现新词、影响理解而引起注意时，学习者试图认知词的音、形、义等具体的外在属性；熟悉词语的表面属性是词汇习得的初级阶段，此时的词语还不能活用，因为还缺少词语的语法功能知识（即词的抽象内在属性），无法保证词语以正确的方式（词项的子语类化）进入句法推导。当使用此阶段的词语时，学习者只可能依靠死记硬背的方式。
（2）识别并提取词汇特征阶段：识别词语的抽象属性或形式特征建立在对词有了初步认识的基础之上，主要包括识别词语的相关形态一句法属性、句法语义属性等，如词项是否能充当谓词、论元、附加语，或者是否具有语法功能，不同的句法位置要求词项具有相应的句法特征。识别词汇特征是一个解构过程，目的是提取能丰富和发展二语句法的特征知识。
（3）特征重组阶段：当二语习得者识别出能提取形式特征并与相关词语进行对比后，开始利用White（2009）所述的UGI特征库进行特征重组，为尝试词语的运用做准备。但是，如果此时形态一句法知识映射不当，就会出现误用，如例1所示。二语习得过程需要进行特征库的重组，二语运用过程也需要进行特征重组。区别在于前者是利用构建某些词项的特征来重组新的集合，将所有可用特征纳入特征库，随时备用；后者是词项的重构过程，为词项转变为语类做准备。
（4）活用阶段：只有当二语习得者能将词语正确地转化为语类的时候，词汇习得才算完成。没有进入此阶段的词语均属于不完备习得，充其量可以作为消极词汇。消极词汇与活用词汇的最大区别是前者容易出现错误解读或误用，后者解读和使用准确无误。
在生成语法中，词语不是一个句法概念，也不是句法运算单位，只有语类才是句法运算单位。语类依据词语的某一项用法经过特征重组而生成。认识一个词不等于习得这个词，习得一个词意味着已经掌握其所有可能的形态一句法属性组合。请看下例中的几个动词。
[例1]So he just tell cartoon jokes and made everybody funny，[…]made everybody laugh，so the classroom was lively（选自李芝，2011：52）。
上例是受试的一小段口头表达。除了受试为自我修复“made everybody funny”而重复了“made everybody（laugh）”外，这段话实际包含三个有时态表达的子句，后两个子句的时态特征正确地组装在动词make和be上，形态一句法映射完美，即：将表过去的T特征[+past]、表过去的形态特征[ed]以及有关[人称]、[性]、[数]等特征组装在这两个词项上，使其变成能进行句法运算的语类。第一个子句表时态的形态一句法特征没有正确映射在动词tell上，受试使用了tell的原形。然而，受试也没有错误组装三人称单数一般现在时的形态一句法特征，表明受试可能具备区分[+past]和[一past]的知识，因为[+past]与三人称单数展开不兼容。
我们不能简单地用例1这样的实例证明该二语习得者缺少一般过去时的句法知识，因为made和was的形态句法正确，时态表达准确无误；也不能将其解释为一般过去时的知识有时候被习得，有时候没有被习得，因为对于同一个二语习得者而言，所谓一般过去时有时候被习得、有时候没有被习得的说法自相矛盾、不合逻辑。我们更不能按照例子中的正确率将一般过去时T特征组合及映射的习得解释为完成了66%，因为T在made和was所处的句法位置完全正确，形式特征的映射完美无缺。
那么，例1能告诉我们多少关于二语习得的情况？我们认为，它足以证明受试已经具备一般过去时的时态知识，只是还没有充分掌握具体动词的形态一句法知识，也就是过去时的句法知识还不能完美映射在tell这个具体动词之上。不能完美进行词汇的形态一句法映射仅证明受试未能完成具体词汇tell的深度习得。理论上讲，二语习得者无需掌握所有动词的一般过去时形态一句法知识才习得表过去的T。具体词项的形态一句法知识习得不是句法习得，而是属于词汇深度习得范畴或具体词项特征组合的掌握。下面，我们以tell的习得为例阐述一个动词的习得需要掌握多种复杂的特征组合方式。
a.tell经过组装部分T特征（[-Past，+3Person，+Gender，-Plural]）、赋格特征[+Accusative]及屈折形态/-s/等，推导出具体形态tells；充当（不）及物性动词，用于一般现在时三人称单数（无助动词、情态动词的）陈述句。如：He tells stories every day./He tells about his work every day。
b.tell经过组装部分T特征（[-Past，-3Person，+Gender，+Plural]）及赋格特征[+Accusative]等，推导出具体形态tell；充当（不）及物动词，用于一般现在时、非三人称单数（无助动词、情态动词的）陈述句。如：Newspapers tell us about what is happening.
c.tell经过组装部分T特征（[+Past，+3Person，+Gender，+Plural]）及赋格特征[+Accusative]等，推导出具体形态told；充当（不）及物动词，用于一般过去时、（无助动词、情态动词的）陈述句。如：He told the children a story.
d.tell仅组装赋格特征[+Accusative]，不组装T特征，推导出tell；充当（不）及物动词，用于否定句和疑问句。T特征组装在助动词、情态动词之上。如：I’U tell the teacher on you if you hit her./You mustn’t tell or we’11 get into trouble.
e.tell无需组装T特征，但组装[+Perfect]特征及赋格特征[+Accusative]等，推导出具体形态told；用于完成体。T特征组装在助动词、情态动词之上。如：I’ve already told you so./He has told on you.
f.tell无需组装T特征，但组装[+Prog]特征及赋格特征[+Accusative]等，推导出具体形态telling；用于进行体。T特征组装在助动词、情态动词之上。如：I’m telling you./You are telling me.
g.tell无需组装T特征，但组装赋格特征[-Aceusative]及形态曲折/-err/，推导出具体形态told；用于被动语态。T特征组装在助动词、情态动词之上。如：You must do what you’re told./I tried to talk but nothing was told.
h.tell无需组装T特征，但组装赋格特征[+Ac-cusative]，[+Prog]特征及屈折形态/-ing/，推导出telling；充当现在分词，用于无时态的子句。如：He lay in bed，telling stories to his kids.
i.tell无需组装T特征，也不组装赋格特征[Accusative]，但组装[+Perfect]特征和屈折形态/-en/，推导出具体形态told；充当过去分词，用于无时态子句。如：I’ve never heard the story told by John。
上述九类组合方式显示，动词的习得涉及多种特征的组合，包括[Accusative]、[Perfect]、[Prog]以及可以与动词结合也可以与其分离的T特征（含[人称]、[性]、[数]、[主格]、[时]、[体]等）。除形态一句法特征的组合外，还有词汇的音系特征和语义特征组合等。组合方式的复杂性远远超出一般学习者的有意识认知，更超出儿童的认知能力。复杂的特征组合方式不可能瞬间突然被习得，完成Rohde及Tiefenthal（2000）所述的快速映射。
特征组装与词汇深度习得处于这样的互动关系：特征组装知识来源于某些相关词语的深度习得，然后应用于（同类）词语的深度习得。换言之，二语句法知识源于词库的构建并作用于词汇习得。一个词语的深度习得需要经过渐变的过程，即习得词汇的“特征组合1”至“特征组合N”，越来越靠近本族语者的掌握程度。在二语习得的初级及中级阶段，词汇的深度习得有助于二语句法习得，即句法知识的习得（例如表过去的T）至少必须依靠若干词语（如动词）的深度习得，经过前面提出的四个阶段，解析出形态一句法特征并将其应用于句子推导。相反，如果二语习得者没有解析出形态一句法特征，只将学会的动词及其短语（乃至句子）作为语块（chunk）原搬照用，活用即错。
二语词汇习得有一种特殊类型，即语块的习得。语块是结构相对固定的词汇串，是一组（看似）预制的（非）连续词语及其他意义成分（包括成语、搭配、句型框架等固定表达式）；语块在记忆中整存整取，无需经过语法生成，也无语法分析（Wray，2000）。
语块由于结构复杂而被当作整体单位来学习、使用。如果二语习得者使用语法完全相同的结构时有的正确，有的错误，那么这个正确结构就可能是记忆中整存整取的语块，例如“My name is John，He Mary”中的第一句属于整体记忆的语块，第二句才是根据中介语语法规则生成的句子。因此，比较同类话语的合乎语法性也可作为识别语块的标准（Girard&Sionis，2003：235）。但是，语块的含义并不十分明确，因而二语习得中的性质迥异。整句型语块（如Seeing is believing或Long time no see）、语篇标记型语块（如to begin with）、评述型语块（如to be frank）等的习得与词汇习得不同，没有句法一形态映射问题或特征重组。名词性语块（如black sheep）、动词性语块（如kick the bucket）则需要进行二语习得者识别并比较其特征组合，二语运用过程中需要进行恰当的特征重组才能正确使用。但是，语块习得与词汇习得的特征组装还有待进一步研究。
5.结语
组词法范文第5篇
关键词：词汇组块；英语教学；有效运用
一、我国现阶段英语教学的现状
英语可能是中国学生不太喜欢的课程之一，毕竟学习了这么多年的英语，学生们还是没有摸索出有效的学英语的方法。对于学生们来说，最为头疼的就是背单词。老师们提供的可以借鉴的方法就是重复，一直重复，直到能够记住那些词汇。但是重复是一件很枯燥的事情，不仅需要静下心来，还要有一定的毅力。而且重复并不会很快地带来想要的效果，不仅需要花费大量的时间，而且需要每一天都做大量同样的工作，这对于学业繁重的学生来说一方面过于枯燥，另一方面工作量太大，学生会把过多的精力放在学习英语上，而忽视其他学科的学习。虽然老师们也在尝试一些新的教学方法帮助学生记忆词汇，比如精讲课文知识点、让学生练习英语对话、布置任务等，但是就普遍情况来看，死记硬背是目前学生们采取的最广泛的也是最有效的记忆方法。
但是这种方法存在很多弊端。词汇是为句子服务的，这样把词汇从句子中单独拿出来，虽然会记住单词的意思，但是学生们并不会使用这个单词，把这个单词放到别的句子里，它可能就是另一个意思了。
二、词汇组块方法的介绍
1.词汇组块的定义
早在1976年，词汇组块这个术语就被Becker首次提出，所谓的词汇组块就是以简单的词汇作为基础，通过联想和扩充，把一系列词汇形成一个整体，再把这些词汇储存在大脑中。在形成词汇组块这个过程中，首先要牢记一些简单的、在语言中频繁出现的词汇，并且对这些单词的用法牢牢掌握。然后以这些简单词汇为基础，通过对已经牢记的单词进行改动，使之成为新的单词，最后把这一系列单词记在脑海中。
2.词汇组块方法的优势
词汇组块并不是将词汇与句子分离，单纯地告诉你单词的意思，而是让学生深入地了解单词。与传统词汇教学方法相比，词汇组块方式更有利于把散乱的词汇形成一个整体，从整体上了解词汇的意义，让学生能有整体的感知，使学生们能够掌握词汇的变化规律，以及词汇变化所遵循的原则，加强对词汇的认识，了解英语词汇的构成，这样更有利于学生们对词汇的记忆，理解词汇的具体意象，让学生们养成一种英语的思维模式。
三、词汇组块教学方法的运用
1.培养老师词汇组块意识
在教学生词汇组块方法的同时，老师也要培养这种意识。虽然老师的词汇量远远大于学生，但是，这是一种新的学习方法，与传统学习英语的方法截然不同，老师们只有真正地用这种方法学习词汇，才会发现使用这种方法的窍门以及中间存在的问题。因此老师在记词汇时，也要改变传统的记忆方式，用词汇组块法记忆单词，与学生一起适应这种新方法。
2.老师要掌握词汇组块的教学方法
词汇组块的教学方法，已经成为一种教学趋势，学校在积极地运用这种新的教学方法，学生们也在主动地接受这种方法。作为一种新的教学方法，其对老师的工作提出了很大的挑战。这种方法与传统教学方式完全不同，所以老师应该转变教学理念，接受这种教学方法，并且进行深入的研究，通过转变教学模式，来帮助学生适应这种新的词汇学习方法。在教学过程中要注意引导学生思维，根据讲课内容不同，选择合适的教学模式。
3.老师要对词汇的记忆程度进行检查
