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幼儿园教育叙事范文第1篇
冬日的早上天气特别冷，我一如既往站在园门口迎接家长和孩子们，中班的王祤轩牵着奶奶的手一蹦一跳朝我走来。“老师早上好！”还没等我和他打招呼，轩轩先主动向我问好，看起来非常高兴。
孩子们陆续都进来了，正当我准备关门时，只见轩轩一边哭一边扯着奶奶要往出走，几个接园的老师都围过来询问怎么回事。“这孩子，也不知道咋搞的，都走到教室门口了突然说他瞌睡的很，要回家睡觉。我说了几句就开始哭。”奶奶一脸诧异不知所措。这时我想起中班的孩子今天来园都带着做手工的材料包，只有轩轩没拿，一下子知道问题出在哪了。我轻轻走到轩轩身边说：“轩轩，你们今天要做手工是吗？你是不是忘了拿材料，担心别人做的时候你什么都没有啊？”孩子望向我，似乎找到了知音。我又转过头对奶奶说：“孩子刚才情绪好好着呢，说明不是不想上幼儿园。要不你带回去给他把材料包找出来再试试，看看他愿意来吗？”奶奶半信半疑的带着孩子往回走，我也关上门离开了。
过了十分钟，轩轩和奶奶又一次来到幼儿园。比起一大早的开心和离开时的难过，再次入园的轩轩满脸平静。看他提着材料包和奶奶挥手再见，我的心里一阵阵欣慰。“还是你厉害，这孩子就是事多。”奶奶尴尬地笑着对我说。我立马纠正道：“阿姨，我是因为整天和孩子们打交道，所以了解的更多而已。轩轩不是事多，是自尊心太强了，可能和你们平时在家比较重视他、有求必应有关系。今后遇到问题要鼓励他说出原因，不要一味的否定或批评。”
四岁的孩子，在经过一年的幼儿园集体生活后，各种感觉和意识都迅速增长。自尊心太强有利也有弊，当孩子面对困难和挫折，又不会合理表达的时候，过强的自尊心反而会让他们产生极大的挫败感，继而用愤怒来抒发不满。作为老师和家长，我们应当接受他们的每一种情绪，理解他们内在的原因，然后再想办法帮助他们认识自己的情绪、解决身边的问题。
幼儿园教育叙事范文第2篇
【关键词】3岁～6岁幼儿；说故事能力；特点
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）01-0032-08
【作者简介】高维华（1965-），女，哈尔滨人，首都师范大学学前教育学院讲师、硕导，博士。
一、问题的提出
（一）说故事能力的重要性
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）在语言领域的目标及内容与要求中明确指出，让幼儿“喜欢听故事、看图画书”“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。《纲要》还指出，要使幼儿“能清楚地说出自己想说的事”“尝试明确、描述简单的事物或过程，发展语言表达能力和思维能力”。因此，在一定意义上，幼儿的说故事能力主要通过看图讲述，创编故事和经验讲述等方面进行。
但是，说故事并不是一件容易的事情。首先要幼儿具备多种的语言能力，如基本的字词、语法、适当的连接词、清楚的指称代词等；此外，还需认知领域的技能，如记忆、逆向思维以及如何把事件按时间或因果顺序组织起来的能力。因此，叙述一个连贯的完整的故事，要求幼儿的语言、认知能力都要达到相当程度。我们可以从幼儿所表现的说故事能力看出他在语言发展上的许多问题，这也是近年来测试说故事能力成为筛检幼儿语言障碍或其他障碍的一项重要工具的原因所在。其次，幼儿的说故事是自我的表述。无论是生活故事还是虚构的故事，幼儿常常借着说故事透露自己对事物、世界的感觉和想法。因此，从分析幼儿所叙述的故事中，往往能看到他们的内心世界。再次，说故事是幼儿与同伴、教师、家长之间的一种情感交流、互动的过程，可促进幼儿社会性发展。说故事是一般幼儿成长必经的过程，是对话和沟通形式的主要方式，同时也是语言发展和文化适应过程。所以说，研究幼儿说故事能力，对进一步了解幼儿的语言、想象和思维能力均具有十分重要的作用。
（二）语言智能理论
1983年，美国教育心理学家霍华德・加德纳（Howard Gardner）创建了多元智能理论。他认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。后人纷纷作出提出新智能的尝试――除去探索情感智能的兴趣之外，同时存在着描述精神智能和存在智能的尝试。加德纳的同事安东尼奥・巴图（Antonio Battro）认为存在数字智能，蜜雪儿・波斯纳（Michael Posner）也建议加德纳将“注意力”作为一种智能，但是加德纳仍然坚持自己提出的八又二分之一种智能（包括音乐、身体运动、数学逻辑、语言、空间、人际、自我认识和自然观察者智能，所谓“二分之一”是指“存在智能”）。虽然如此的坚持，但他也相信一天，智能的数目将会增加，或者说智能之间的界限被重新确定。本文中所探讨的语言智能是人与生俱来的为人类所共同拥有的能力，而幼儿语言能力的进展在各种文化和社会中是一致的。即使是没有接受过手势语训练的聋哑幼儿，也会发明他们自己的手语并悄悄地使用。因此可以说语言智能是独立的且与特殊的学习方式或传播渠道无关的一种智能形式。
根据多元智能理论，加德纳与大卫・费尔德曼（David Feldman）、马拉・克瑞谢夫斯基（MaraKrechevsky）、杰奈特・斯托克（Janet Stock）等人一起合作实施了《光谱计划》（Proiect Spectrum）。光谱计划的领域围绕各自的关键能力（kevabililies）组织和展开，其目标即创建一套用以确定学龄前儿童或者小学低年级学生的智能层面的测量方法，同时它也可以讨论早期发现幼儿智能强项和弱项的方法。在光谱计划的教室里，幼儿每天都接触大量用于启发其运用多种智能的素材，他们并不采用标着“空间”“数理逻辑”的素材直接激发智能，而是采用能体现有意义的社会角色或最终状态的教材来激发各种智能的组合，比如说，教室里可以有“自然学家之角”“建筑角”以及“故事角”，在“故事角”里学生可以使用一套教具，依靠丰富的想象力编故事，也有机会设计自己的故事板。
语言领域的关键能力包括自己创编叙述故事、描写性语言/报道，诗意地运用语言和双关语等。光谱计划主要通过两种途径来测试幼儿的语言智能：一是通过故事板活动来评估各种语言技能，包括词汇的组合、句子结构、连接词的使用和叙述语言的使用以及对话的能力，也评估根据梗概编故事的能力。二是通过报道活动来评估幼儿描述事件的能力，评估标准包括叙述的准确程度、详细程度、句子结构和词汇量。故事板活动（storyboard activity）的目的即在于找出具有编故事长处、才能和能够正确并且能够前后连贯的描述所经验的事情的孩子，但是本文则着眼于3岁～6岁幼儿说故事的普遍特点，促进我们进一步了解其语言发展的特点与能力，而并非找出所谓的“小小故事家”。
（三）问题的提出
在语言智能理论的基础上，力求弄清楚：
1.3岁～6岁幼儿说故事能力有哪些特点。
2.3岁～6岁幼儿说故事能力有哪些影响因素。
二、研究方法
目前在幼儿同中对幼儿语言能力的评价办法，多偏向质性分析或评价维度单一，因此本研究采用《光谱计划一幼儿教育评价手册》中幼儿故事板评价办法来进行，方便研究者计分，信度效度也可靠。
（一）研究对象
本研究的对象来自北京市3所不同类型的幼儿园，分别是机关园（S幼儿园）、市立园（L幼儿园）和市场同（c幼儿园）。特别说明一下市场同，它位于北京西四环的一个市场内，条件简陋，学费低廉，就读幼儿为从外地来京的流动幼儿，其家长均为临近市场上的摊贩人员。从上述3所幼儿同中各随机抽取小、中、大三个班的幼儿，其中男孩76名，女孩69名；小班51名，中班51名，大班43名；共14.5名幼儿。
（二）测查工具
本研究所使用的故事板活动来源于加德纳的多元智能理论中语言领域的方法，根据需要，我们自己制作了相关的材料供幼儿在故事板活动中使用。活动器材主要包括：（1）景观：有阶梯的黏土山洞，黏土拱圈，树，一片绿色（象征着草），一片蓝色（象征着水），可移动的紫色小木棍排成的半圆形，可当作住宅的大贝壳；（2）角色：国王，乌龟，龙，1个～2个活动人（性别模糊），毛茸茸的小动物，黑色的蜘蛛状的独眼动物，弯成蛇状的做清洁用的黑色管子；（3）道具：装有珠宝的珠宝盒，黏土草莓；（4）配件：山羊，公鸡，毛茸茸的动物，粘土块。
（三）评价标准
本研究主要从讲述结构的特性、主题贴切、叙述语气的运用、对话的使用、时间标记的使用、表现性、词汇水平、句子结构这八个维度来进行打分评价，按幼儿的表现依次为1分、2分、3分进行打分（表1，见下页）。
（四）研究程序
本研究根据故事板说故事能力的八个维度三级水平，对所录到儿童说故事DV记录进行评分。为了避免个人主观性因素影响，由事先经过培训的四名人员评分，幼儿每一维度上的得分为四位评分者的均分，幼儿的总分为均分之和。最后，把幼儿维度均分和总分输入spss16.0，进行统计分析。
三、研究结果
（一）所有幼儿在说故事能力各维度上的总体表现
所有测查幼儿在说故事能力的各维度上的平均得分均在1.27分以上，各维度的平均得分存在极其显著的差异，从高至低依次为主题贴切、讲述结构的特性、叙述语气的使用、对话的使用、表现性、词汇水平、句子结构（与词汇水平一致）、时间标记的使用。具体见表2。
（二）不同年龄班幼儿在各维度得分的表现
小班幼儿说故事能力总分平均值为10.992，各维度平均得分分别处于1.06l～1.643之间，其中得分最高的三个维度依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用；中班幼儿说故事能力总分平均值为12.685，各维度平均得分分别处于1.300～2.080之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；大班幼儿说故事能力总分平均值为13.392，各维度平均得分分别处于1.330～2.443之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用。小班幼儿的说故事能力整体表现为：其故事的发展是由道具引起的，带有对道具的操纵动作，幼儿常用词来指代事件、物体和人物；幼儿想法问的转换不清楚，注意力常因受到故事板上材料的影响而分散，故事线索断开而不衔接；幼儿很少采用叙述语气详细地解释他故事的意思且对话较少；说明故事的过程中仅仅使用简单的时序连词（当时、然后、现在等），语调使用较少且较单一，不能根据角色的不同而运用不同的语气或声音效果；语言简单且较少使用形容词；讲述时使用简单、不连贯、并列的句子或句子成分。中班幼儿的说故事能力整体表现为：故事的发展主要是由道具引起的，可以给道具命名或分派角色或既命名又分派了角色但人物之间的关系虽提及但尚未建立，偶尔插入人物的心理活动和动机；故事线索含糊且只能维持一小段（如几句连续的话），能够简单地用彼此矛盾的线索变成零散的故事；较少运用叙述语气详细地解释故事意思；故事中鲜有对话出现且模糊而简短；较少使用复杂的时序连词，有时会出现时间副词；很少使用语调和其他形式的表达（角色语气、加强语气、唱歌）；词汇的水平还是较简单，开始使用形容词；讲述中偶尔有介词性词组和复合句出现。大班幼儿的说故事能力整体表现为：可以连续超过四句话保持故事线索的一致性和相对连续性；可以把事件相互联系并最终构成故事线索，且很少偏离故事的发展。在其他维度的发展上，大班幼儿与中班幼儿的表现基本保持一致水平。
多元方差分析考察不同年龄班的幼儿在说故事能力各维度上得分是否存在显著的差异。结果表明，不同年龄班幼儿在说故事各维度的得分存在极其显著的差异F（18，266）=4.265，p
（三）不同园所幼儿在各维度得分的表现
机关园所说故事能力总分平均值为12.675，各维度平均得分分别处于1.275～2.300之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市立园说故事能力总分平均值为13.275，各维度平均得分分别处于1.488～2.131之间，其中得分最高的三个维度依次为主题贴切、讲述结构的特性和叙述语气的使用；市场园说故事能力总分平均值为10.439，各维度平均得分分别处于1.094～1.693之间，其中得分最高的三个维度依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。
多元方差分析考察不同园所的幼儿在说故事能力各维度上的得分是否存在显著的差异。结果表明，幼儿在说故事各维度的得分存在极其显著的同所差异F（18，266）=4.619，P
（四）不同抚养者下幼儿在各维度得分的表现
在所有被试幼儿中，抚养者有父母和祖辈抚养者两种情况：抚养者为父母的幼儿说故事总分平均为11.85，抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿说故事总分平均为13.1528。无论抚养者为何，得分最高的三个维度是一敛的，依次为讲述结构的特性、主题贴切和叙述语气的使用。采取独立样本T检验考察不同抚养者下幼儿的说故事能力各维度得分是否存在显著差异。结果显示，不同抚养者下幼儿在词汇水平和句子结构两个维度上存在显著差异，且抚养者为祖父母或外祖父母的幼儿得分显著高于抚养者为父母的幼儿。在总分及其他维度均不存在显著差异。具体见表5。
（五）不同文化程度抚养者的幼儿各维度得分的表现
多元方差分析考察不同文化程度的抚养者其幼儿在说故事的八个维度上的得分是否存在显著的差异。结果表叫幼儿在说故事的八个维度的得分不存在显著的父亲文化程度差异F（36，496）=1.378，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度的得分不存在显著的母亲文化程度差异F（45，630）=1.124，p>0.05。幼儿说故事能力的八个维度不存在显著的祖辈抚养者文化程度差异F（45，435）=1.308，p>0.05。
（六）不同性别幼儿说故事能力各维度的得分表现
独立样本T检验考察幼儿在说故事能力各维度的得分是否存在性别差异。结果表明，不同性别幼儿在说故事能力各维度得分方面不存在显著差异（p
四、结论和讨论
（一）幼儿说故事能力在不同年龄上存在显著差异
幼儿的说故事能力一般随着年龄、语言、认知能力的发展而发展。本研究显示3岁小班组与4岁中班组差异非常显著，4岁中班组与5岁大班组差异显著：太明幼儿说故事能力在幼儿小班到中班时发展快速，从中班到大班时也有发展，但速度趋缓。
Eisenberg（1985）和Sachs（1982）的研究显示2岁左右的美国幼儿就能开始和大人一起叙述过去的经验和生活故事，不过他们所叙述的故事简短又没订条理，而且必须依赖成人的提示和帮助。三四岁的幼儿可以不需成人的帮助，独立叙述，并且在叙述时提到两个以上的事件，也会使用时间和指称用语。五六岁的幼儿可以叙述一个较长和完整的故事，并更能掌握时间和指称用语的用法。
对幼儿的故事创作能力的研究表明，随着年龄的增长，幼儿开始在故事中加入更多的情节元素和更多的事件之间的时间和因果关系的转换，这样其叙述结构的复杂性也增加了。一般认为幼儿在上学之前还没有完全显现出创作有情节结构的叙事的能力。尽管5岁左右的幼儿可以创作一些有情节性质的故事，但他们在风格和方法上的表现是不稳定的。大概7岁左右幼儿建构的故事有了主要的情节，并通过读写能力的获得和学校的经验而进一步得到发展。
在讲述结构的特性这一维度，大班孩子能分清故事中不同的角色并为他们建立关系，能根据故事情节的发展，描述各个角色当时的情感心理动机；而小班幼儿却仅仅对故事板中的道具的操作动作进行描述，前后没有连贯性，没有指明角色，一般都用“他（们）”这样的代词来指代事件及人物。在主题贴切这一维度，与其他两个年龄阶段孩子比较，小班幼儿明显地表现出弱势，他们所说的每句话都是独立的，句与句之间的衔接转化不清楚，而且受故事板上材料的影响，他们注意力不集中，有时是喜欢哪个道具就拿起来说几句，并不是为了故事发展所用，没有故事线索。在对话的使用这一纬度，大班孩子表现出明显的优势，随着故事情节的发展，他们能使用大量的对话来传达各个角色之间的情感和想法。在句子结构这一维度，与中班幼儿相比，大班幼儿在句子的使用方面更加丰富，一句话可能出现分词短语、定语状语修饰语等一些复合句。
（二）幼儿说故事能力在不同园所类型上存在显著差异
本研究发现，机关园和市立园的幼儿说故事能力在八个维度上均显著高于市场园的幼儿，但机关园和市立园并不存在显著差异。原因一方面在于，机关园和市立园都属于一级一类园，硬件软件条件较高，在幼儿说故事能力的培养上可以提供充足的资金和条件支持，比如充足的图画书资源，丰富多样的玩教具提供的种种刺激等等，这些都成为幼儿日常谈论的话题以及互动的场所，这无形中促进幼儿表达能力的提升，说故事的能力也得到发展；而市场园的级别较低，是私人专为市场商户子女开办的，在资金的支持和教学资源的提供上远不及机关园和市立园，幼儿所能接触到的有利刺激是极其有限的。另一方面，市场园的教师均为周边省市的幼师中专毕业，而且工资低，导致教师流动性较大，孩子不断更换教师，对孩子的整体发展产生影响；另外，教师由于学历低，教学方法陈旧呆板，死记硬背，纪律严明，抹杀了孩子的想象力和创造力，遏制了孩子自由表达的机会，所以在说故事时，孩子胆怯，放不开，不敢说，思维受到限制。
（三）幼儿说故事能力在不同抚养者和抚养者不同文化程度上不存在显著差异
说故事不是说话者一个人的独自，幼儿说故事能力的发展是一件社会性事务，受到许多人的影响，如同伴、父母、祖父母、幼儿园教师等等。研究者认为。不同抚养者对幼儿说故事能力没有显著差异的原因有i。一是由于北京生活节奏比较快，人们工作压力比较大，导致幼儿家长忙于工作而对幼儿的教育显得力不从心。有些父母难以保证与幼儿的每日沟通、亲子阅读等等有利于发展幼儿说故事能力的活动的开展。相比之下，抚养者为祖辈抚养者的幼儿，由于祖辈已经退休或者专职抚养孙辈而得到较多的关注与发展。有的祖辈教养者甚至还会有意识地开展睡前阅读之类的活动促进幼儿语言的发展。所以，在不同抚养者的调查中，差异不显著。二是从幼儿进入幼儿园的那一天起，教师和同伴就成了影响其发展的极其重要的因素。既有的抚养者文化程度的差异可能得到减少，抚养者对其说故事能力培养的忽视可以通过教师的教育教学活动，以及同伴之间的互动来得到弥补，幼儿说故事能力同样可以提到提升，故产生抚养者文化程度不同的幼儿其说故事能力没有显著差异的情况。三是抚养者通过教育观念，亲子谈话及谈话时的面部表情、手势、姿势及声调等方面潜移默化、间接地的对幼儿产生影响。父母及祖辈抚养者的叙述风格及亲子之间的谈话方式，与其文化程度没有直接的关系.关键在于抚养者的教育观念正确与否。已有研究表明，父母的叙述风格以及亲子谈话时引导孩子叙述的方式直接影响孩子的叙述结构。父母叙述时，注重描述细节，他们的孩子以后叙述时也会注重细节信息的提供；父母叙述时，常讨论事件的因果关系，那他们的孩子也会善于表达事件的因果；父母叙述时，如喜欢表达自己的情感和感受，那他们的孩子叙述时也多表达自己的情感和感受。研究还发现在谈论过去创伤事件时，特别是女儿，其叙述方式与母亲极其相似。在引导孩子叙述方面，如果母亲善于通过提问，评论来拓展话题，孩子叙述的内容就会十分丰富，相反，如果母亲只问很少问题，并突然转换话题，那孩子就没有机会进一步解释或扩展所说内容。
另外，语言能力的发展是累积而成，与学龄期的语言能力表现成正相关，所以，研究中虽然在学龄前没有显著差异，但抚养者持续且正确地与幼儿共读故事的教育观，能让幼儿语言能力发展更好。
（四）幼儿说故事能力在不同性别上不存在显著差异
幼儿园教育叙事范文第3篇
【关键词】幼儿园；男教师；教师专业发展；教育叙事
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）07/08-0029-05
一、引言
幼教界关于引导和培养男教师的必要性在理论上已有共识，但目前我国幼儿园男教师仍属稀缺资源，需求缺口很大。以江苏省为例。2012年该省教育厅新闻发言人称，目前该省幼儿园教师的性别结构比例失衡依然严重，男女教师性别比达到1∶99，若要实现为全省每所公办幼儿园培养1名男教师的目标，以全省学前教育专业每年招收300男生计，需要14年。〔1〕另一方面，在岗男教师的职业稳定性不强也是亟待解决的问题。有研究报告表明，湖北省实验幼儿师范学校首届40名男生1995年毕业时被各幼儿园争相录用，但十多年后，这批男教师中跳槽者已超35人。〔2〕可以说，目前，怎样培养男教师已成为困扰幼儿园的一大难题。
教师的专业发展是指教师作为专业人员，通过持续学习，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等由不成熟到成熟的发展过程，即由一个新手教师发展成为优秀教师乃至专家型教师的过程。〔3〕
鉴于教育叙事研究可以“通过对教育生活经验的叙述促进人们对于教育经验及其意义的理解”，笔者借此方法来呈现一位幼儿园园长关注和支持男幼儿园教师专业发展的过程，以期为幼儿园培养男教师提供借鉴。〔4，5〕
本研究的主要叙事者L园长是一位省一类示范幼儿园的园长，她是幼儿园特级教师，具有非常丰富的幼教实践经验和管理经验。她所在的幼儿园目前有在职教师200多位，其中5位是男教师。小王老师是其中的一位男教师，已有5年教龄。他是园长的“叙事对象”。
二、小王老师的现状：三喜临门
（一）完成终身大事
2011年9月的一天，当笔者如约跨进L园长的办公室时，她马上递过一包糖果，开心地说：“我们的小王老师结婚啦！”笔者随后了解到，小王老师的新婚妻子也是本园的一位教师。
（二）顺利考上编制
对小王老师来说，另一件值得高兴的大事就是顺利考上了教师编制。2010年6～8月，小王以教育实践考核成绩第一、综合排名第六的良好成绩成为该园的有正式编制的教师。
（三）业务上小有成就
2010年6月在全省幼儿园保教成果展上，小王老师率领他的小朋友团队一举拿下了特等奖，并得到了省教育厅领导的特别表扬。
外部环境和内部因素都会影响教师专业成长。对于男教师来说，外部环境因素尤其重要，比如来自社会传统择业观念和个人婚恋的压力都会在很大程度上影响男教师的职业稳定性乃至其从事幼教工作的信念。近年来，由于不属在编教师而导致的职称评审和工资待遇等方面的问题更是幼儿园男教师坚定职业信念和职业稳定性的主要障碍。小王老师无疑是幸运的，碰上了好政策，通过努力解决了这个困扰已久的教师身份问题。这无疑有利于增强他的职业信念和职业稳定性。
三、男教师入职之初的境遇：让人欢喜让人忧
（一）引进男教师的初衷及后续情况
谈起当年幼儿园引进男教师的初衷及后续情况，L园长颇有感触：
“早在2001年，我们就想引进男教师，因为那时我在广州和上海等大城市一些幼儿园考察时发现，男教师在幼儿教育上的确有很多女教师不及的优势，我觉得幼儿园男教师的出现是社会经济和幼教事业发展到一定程度的必然结果。作为省一类示范园，我认为我们应该在本地区带个头，以促使更多的男教师加入到幼教队伍中来。然而，由于种种原因我们一直没找到合适的人选。2006年底，H师范学院学前教育专业的三个男生到我们幼儿园来实习。当时我很高兴，打算把他们都留下来，实习一结束我就跟他们谈留用的事儿。最初三个男生都同意了，以合同制形式聘用，基本工资每月800元，其他福利和正式在编教师一样。但最终还是因为编制问题，其中的两个男教师一年后就离职了。我个人是很想挽留他们的，毕竟男教师太稀少了，再说我们也培养了一年，然而他们的心情我是理解的，所以也只能眼看着他们离开幼儿园。”
正如这位园长所说，男教师从事幼教工作是社会经济和幼教事业发展到一定程度的必然需求。但是，传统观念的深刻影响和相关制度的滞后，制约着幼儿园男教师队伍的发展壮大，男教师如果缺乏职业认同感和价值感，很容易流失。〔6〕
（二）小王老师职业抉择背后的故事
小王就是当初三个男教师中唯一留下来的“独苗”。笔者问他当初为何能作出这样的职业抉择，他给我讲了一个抉择背后的故事：
幼儿园教育叙事范文第4篇
摘 要：随着科技的发展和社会的不断进步，人们对幼儿园的学校教育越来越重视，尤其是幼儿园语言活动方面。幼儿在六岁以下会对具象事物比较感兴趣，且容易理解和掌握，对抽象的语言和文字教学难以理解。在幼儿园教学过程中，教师会在音乐活动中加入图谱方式教学，该方式形象、生动，更便于幼儿对事物的认识和理解。所以可以将图谱运用在幼儿园语言活动中，提高幼儿对事物的理解和掌握的水平。本文主要针对图谱在幼儿园语言活动中的应用问题进行研究和探讨，更根据存在的问题提出合理化的建议和措施。
关键词：图谱；幼儿园语言活动 ；运用；研究探讨；建议措施
幼儿是祖国的未来，是承担国家建设和经济发展的希望，所以提高幼儿园教学水平的研究力度是一个重要的任务。幼儿园对抽象的语言难以理解和掌握，所以需要通过具体、形象的画面来提高幼儿对事物的认识。在进行语言活动中，可以采用图谱的方式进行教学。因为图谱具有便利、灵活的特点，可以生动的将事物的起因、经过和结果等清晰的描述出来，然后在描述的过程中加入情感和灵魂，真正的实现幼儿跟教师之间的交流和沟通。
一、图谱在语言活动中的作用
1.利用图谱可以很清楚、明确的将文字所要描述的内容表达出来，含义深刻，意味深长。图谱跟文字在本质上有共同特性，就是通过图谱或者文字可以将包含的内容表达出来，但图谱具有其灵活性，在进行表达时可以让幼儿更清楚地的理解图谱中的含义，避免了文字叙述的冗长和繁杂，让幼儿可以轻松自如的进行学习。因为幼儿对图幅的画面会比较感兴趣，学习起来也会更有劲，体验到教学活动中的丰富多彩。
2.利用图谱中生动和形象的图像，可以让幼儿充分发挥其自身的想象力，对事物产生了好奇心，逐渐激发起探求新鲜事物的欲望。这样就可以将图谱跟语言结合在一起，共同发挥出作用，提高了幼儿表达语言的水平和能力。
3.利用图谱的效率更高，可以方便随时进行图谱讲述。在一些语言教学活动中，时常会遇到幼儿提出的问题，教师没有准备，不知道该用何种语言进行描述和表达出来。这时就可以在黑板上进行简单图谱的绘制，根据图谱的内容来边观察、边讲述，这样就可以很方便的将语言的内容进行表达，提高讲述信息的效率和质量，幼儿也可以更明确。
二、图谱的种类
在幼儿语言教学活动中可以使用多种多样的图谱样式，但对于不同的情况需要具体分析，根据需要学习的内容和性质，分析幼儿的具体情况，然后制定相应的图谱类型。通常使用的图谱形式有文字型图谱、图画型图谱、图表型图谱和符号型图谱等类型：一般来说，如果是帮助幼儿在语言教学活动中提高记忆力，还是采用图画型的图谱进行讲解，提高其记忆水平和思考水平；对于教学活动中难度较大的问题或者是突破性的问题需要采用文字型图谱进行叙述和表达，同时搭配符号型的图谱；图表型的图谱主要是用于总结性活动过程中，发挥其价值和优势。
幼儿的各种活动中都可以运用图谱教学法进行，包括了科学活动、建构活动、音乐活动和体育活动等项目中，并要根据活动的类型和特点来选择适合的图谱教学方式。通过在各种各样活动中穿插图谱，可以将活动过程中难以表达或者难以理解的问题用图谱的形式进行描述和讲解，提高幼儿的理解能力和理解效率，更好的掌握语言活动过程中的内涵和思想。
三、利用图谱辅助语言教学活动的注意事项
1.将图谱教学引入到幼儿语言教学活动中，可以开门见山的将幼儿的注意力引入到图谱中来，摒弃了传统的问题导入、歌曲导入、角色导入、小故事导入等方式，大大的提高了“导入效率”。其中在利用图谱导入语言活动时可以分为两种方式，其一，为使得幼儿在学习过程中可以更好的感受到文学作品的魅力和价值，从整体上感知和把握文学作品中的精神和内涵，所以就需要绘制一些较为精美的图画，让幼儿大致理解到作品的主旨，为其创造一个良好的学习氛围；其二，直接将要讲述的问题导入到语言活动中去，然后采用图谱的形式进行表达和概括，该方式对于有意义和价值的故事性活动比较有效。
2.很多文学作品中会涉及到一些具体的故事情节，或者某个环节较为复杂，单凭文字叙述，对于幼儿来说理解上存在很大困难，记忆就更困难了。所以要想合理的表达出曲折复杂的故事情节和文学思想，就需要利用图谱方式来“讲述”。例如在学习“狼和羊”的故事时，幼儿对狼的概念和羊的概念比较陌生，对于狼跟羊的关系更就搞不清楚了，所以就很难理解狼和羊的曲折复杂的发展过程。这时教师可以采用小图谱的形式，绘制多个图谱让幼儿首先要明确狼和羊的概念，然后交代狼和羊之间的误会，进一步叙述故事的环节和内涵等。
3.利用图谱的形式进行语言活动教学，可以加深幼儿对事物的记忆。一些文学作品中会出现拗口和难以想象的情节，幼儿进行叙述时就会遇到很大困难。因此采用图谱，帮助幼儿在理解整体意思的基础上可以快速的进行复述，提高复述作品的效率和质量，这样还可以提高幼儿对文学作品中内容的理解。同时，利用图谱进行幼儿语言活动教学，还可以为创编做出贡献，在整个创编环节中，教师可以采用图谱对幼儿的记录情况进行创编，然后讲评，有助于讲评工作的进行，提高了效率。
4.教师通过讲评过程的中的图谱来辅助语言教学，梳理了知识的结构，提高了掌握基础知识和内容的能力，对幼儿自主评价能力也有所提高。
四、结合语
幼儿的语言活动在一定程度上跟其他语言活动有根本性的差别，幼儿天真无邪，对事物的理解和掌握能力较浅，所以对很多事物的理解具有一定的困难。为了提高幼儿在语言活动过程中的理解能力，让幼儿更快、更好的掌握文学作品中的内容，理解活动的思想和内涵，就需要加大对图谱教学法的研究和探讨，提高图谱教学法的运用水平和教学质量。
参考文献：
[1]万黎. 上海市幼儿园教师语言领域教学知识的现状探究[D].华东师范大学，2012.
[2]李晓萍. 幼儿园语言教学活动中教师课堂提问的观察研究[D].河北师范大学，2012.
[3]张伶. 幼儿园语言教育活动中心理健康教育的渗透[J]. 阴山学刊（社会科学版），2007，02：102-106.
幼儿园教育叙事范文第5篇
认真贯彻《幼儿园教育指导纲要》，为提高我园教师的综合素质，提高保教质量，适应教育改革发展和全面推进素质教育的需要，结合我园教师队伍的现状，特制订本学期我园教师园本培训计划。
二、园本培训目的
1、理论水平的提高
本学期，我园安排的幼儿园一日活动保教细则，以及叙事性研究的学习，将引导教师们丰富幼儿教育的理论知识。让教师们加深对幼儿教育的理解，促进专业素质提高。
2、正确理念的树立
通过园本培训，进一步巩固教师的职业道德，巩固教师专业思想，使教师掌握必备的教育技能，树立现代教育观念，熟悉有关教育法规，不断提高科学教育理论水平和教育教学研究能力，更新知识，提高执教水平。使教师树立正确的教育观、儿童观、游戏观，不断完善幼儿教师的知识、能力结构，提高其实施幼儿教育教学的能力，以促进教师专业成长。
3、专业技能的提升
幼儿教师作为学前教育的第一线教育工作者，肩负着教育幼儿的重任。要促进工作的良性发展，只有让专业技能得到提升。我园的园本培训，将从幼儿舞蹈编排技巧方面入手，引导教师们学习编排幼儿舞蹈的基本技巧，促进教师专业技能的提高。
三、培训内容
幼儿园一日活动保教细则、叙事性研究、家园合作、幼儿舞蹈编排技巧、读书沙龙等等。让教师们通过培训，跟上幼儿教育的时代步伐，新的幼教理念更好地在教育教学活动得以体现。
四、具体措施
1、根据我园的实际情况，严格按照 园本培训计划 的时间、内容要求进行学习。
2、组织教师学习，采用讲座和参与式培训相结合的方式，深入领会《纲要》精神，并和工作实际相结合，把《纲要》的精神落实到每一位员工的行动中去。
3、开展教师自学活动、要求教师认真写读书笔记。
4、让年轻教师向有经验、有特长的教师学习，帮助她们尽快地提高教育教学水平，同时也有利于后者自身业务水平的提高。
5、引导教师写出心得体会，进一步加深对培训的理解。
6、通过培训，引导教师进行自我认识、自我分析、找出自己工作中的不足，明确自身的优势与特长，确定自己的发展方向。
五、培训管理
1、参培教师必须准时参加培训，无故迟到、早退、缺席者，不予计分。
2、参培教师必须严格遵守学习纪律，认真做好学习笔记，讲话、打瞌睡、做与培训无关的事，不予计分。
3、学习过程中，积极参加讨论，大胆发表自己的意见和见解，及时总结，写好心得体会，学习效果明显，并迁移到实际工作中去，否则不予计分。
六、园本培训内容
XX年9月：
1、幼儿园一日活动保教细则学习。
2、小班亲子活动。(帮助小班幼儿尽快适应幼儿园生活)
3、学习研讨：幼儿成长档案的创建。
10月份：
1、集中学习：幼儿园白板技术的应用。
2、年级组长白板示范课。
11月份：
1、中班组教学研讨：粽子里的故事。
2、集中学习：优化教学结构，改善语文活动效果。
3、青年教师幼儿舞蹈编排评比。
12月份：
1、大班 关心天气预报 观摩研讨。
2、集中学习：关于幼儿观察记录的园本教研(一)。
3、讨论制定：园优秀教研组评比标准。
2014年1月份：
