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个人能力描述范文第1篇
摘要：应用二语习得领域中的年龄因素理论，调查了语言能力描述语中的年龄指向成分(即年龄因素)以及该成分对CSE在小学英语教育中使用的影响。研究结果初步生成了语言能力描述语中的年龄因素列表，并发现描述语中的年龄因素不仅源于儿童、成人间的人群特征差异，也受外部环境因素的影响，同时年龄因素在一定程度上会影响使用者理解描述语所要求的语言难度。
关键词：中国英语能力等级量表；语言能力描述语；年龄因素；小学英语教育
作者：王隽1，高淼2 (1.上海交通大学外国语学院，上海闵行200240；2.中央财经大学外国语学院，北京海淀100081)
一、背景
语言能力量表是当代流行的对语言能力提供系统性描述的方法。《欧洲语言共同参考框架》(简称《欧框》)是当下影响最为深远的语言能力量表之一。[1]作为欧盟语言教育、评测的共同参考基础，《欧框》颁布以来被不断推广、实践，其影响力已扩展至欧洲以外的多个国家和地区。[2]我国现存的各类考试、评估项目缺乏一致性，近年来对制定全国统一的中国语言能力量表的呼吁日渐高涨。[3]中国英语能力等级量表(China’sStandardsofEnglish，CSE)建设项目应运而生，该项目贯彻国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，是当代中国“外语能力测评体系建设”的重点任务之一。[4][5]
CSE是一个全国通用的纲领性标准，同《欧框》一样没有设定使用者年龄限定，量表中的语言能力描述旨在适用于多个年龄段的英语学习者。但根据Jin，Wu，Alderson和Song观点，CSE与《欧框》的区别在于使用者人群的不同。[4]《欧框》主要适用于成人，而英语是我国基础教育的重要组成部分，儿童将在CSE使用者群体中占据很大比重。因此，与《欧框》相比，年龄因素对CSE的影响相对较高，突出了对CSE在小学英语教育中使用情况进行调查的重要性。
Hasselgreen和Caudwell基于儿童语言习得理论对《欧框》在儿童语言学习者群体间的适用性进行了调查，结果发现，B2及以上级别中描述语存在不符合13岁以下儿童认知、社交、母语和读写能力特点的成分，说明了语言能力描述语存在一定的年龄指向性。[6]本研究参考该方法，以CSE口语量表为例，对语言能力描述语中年龄因素进行了系统的调查，并基于调查结果浅探CSE在小学英语教学中的适用情况。
二、文献综述
(一)语言能力量表
语言能力量表是对语言使用者运用某种语言能力的一系列描述。[7]其核心构成要素为参数体系、分级系统和描述语。首先，参数体系是量表目标语言能力构念的直接体现，包含该构念的主要特征和维度，是量表的整体架构，也是描述语的分类依据。以交际语言能力理论为基础的量表主要描述的是语言学习者完成交际任务时所运用的语言能力表现(或行为)。CSE的理论基础为Bachman和Palmer的交际语言能力模型，其参数体系设计结合我国的英语教育特点，包括听、说、读、写等多个语言技能或知识。[8][9]其中口语量表设有三级参数，共17项分类。[10]其次，量表以语言能力连续体(continuum)为基础，包含一套判定语言水平的评分系统。该分级系统的确立是对描述语库中的描述语进行量表化的过程。在CSE前期的描述语收集、建库阶段，专家根据经验、现有的课程标准等将CSE初分为初、中、高三等共九个级别的英语能力水平。该级别划分会根据随后的实证调查来验证并确立。[11]最后，描述语是量表的主体，CSE所使用的是“能做”描述语(can-dodescriptor)，运用“能做”语义模式，为作为语言教学与测试内容的听、说、读、写等语言技能和词汇、语法等语言知识在完成语言任务时的典型能力特征进行描述。“能做”描述语的撰写既基于语言能力理论，又结合实际生活中的语言运用，使描述语不仅包含真实生活中的语言运用行为，还包括对不同水平的学生在完成语言任务时所运用到的语言能力的多方面描述。[12]国内外很多量表都采用“能做”描述语，《欧框》是其中典范。
作为通用的语言能力量表，《欧框》具有使用目的多样化、使用场景灵活、可被进一步延展和精炼、易于使用和非教条性这几个特点。[1]这些特点都为通用的语言能力量表提供了参考范式，但同时也突出了此类通用的量表在情景化使用方面的问题。如Fulcher指出，《欧框》虽作为“框架”(framework)，但同时附带了“(理论)模型”(model)的特点。[13]“模型”基于理论，没有指定特定情景，故使用场景灵活；而“框架”需要有一定的情景针对性。Weir也指出，《欧框》描述语中情景化程度模糊、缺乏足够的情景变量(如适用人群、任务要求等)，导致使用者在实际教学、测试中不清楚如何将其合理化应用，对量表的语境效度具有负面影响。[14]
(二)年龄因素
自从神经心理学家Penfield和Roberts提出年龄对语言学习存在影响以来，年龄因素研究一直极富争议。[15]争议围绕年龄因素对语言习得的影响(如学习速度、最终成就)，以及造成该影响的原因。[16][17]几乎任何一个心理学家或语言学家都或多或少认同儿童在语言习得上优于成人，但对造成该现象的原因至今尚无普遍接受的解释。[18]Ellis将多年来较主流的解释根据理论核心分为六大类：感知敏感度因素、神经科学因素、认知因素、情感-动机因素、输入因素。[19]以上六大类反应出在二语习得领域中对年龄因素影响源头的搜寻主要集中于儿童、成人群体间的内在生理差异，如感知敏感度、神经系统、大脑信息储存等，甚至输入因素也实为内在语言处理机制，外部环境因素不被视为产生儿童、成人语言习得差异的主因。
本研究所要调查的是语言能力描述语中具有明显年龄指向的成分，具体操作为判断描述语中是否存在明显符合/不符合儿童或成人群体特征的成分。例如，“能学唱英语儿童歌曲和歌谣15首左右”(《义务教育英语课标》[20])中的语言行为(即“唱儿歌”)很大程度上不符合成人行为特征，是“儿童群体适用性较强”的描述语，“唱儿歌”即为描述语中的年龄指向成分。根据这个定义，上述Ellis所归纳的六类年龄因素对本研究不一定都适用，如相关度较低的感知敏感度、神经科学和语言储存区域因素。由此，本研究中对年龄因素的分类同时参考McKay基于测试角度归纳出的儿童与成人之间的显著差异——成长、读写技能和脆弱性。[21]首先，“成长”是指相对成人而言儿童在“认知能力”“情感能力”“社交技能”和“体能”上依旧处于成长阶段。将这些方面应用于判别年龄因素时，主要看描述语中的语言任务是否对认知能力要求过高、是否包含不符合儿童成长特点的社交技能和情感能力。“体能”指保持平衡、跑、跳等综合体能和裁剪、使用工具等精细体能。将该特点运用于对年龄因素的判断上，主要看描述语中的任务对手眼协调能力的要求是否过高。其次，“读写技能”强调成人有一定的母语读写技能基础，而儿童则是同步进行母语和目标语的读写技能学习。最后，“脆弱性”是指儿童对于负面情感的处理能力远不及成人，该特点同上述“情感能力”一致。
综上Ellis和McKay的归纳，本研究中的年龄因素分类为：“认知能力”“社交技能”“情感能力”(包含情感能力、情感-动机因素和脆弱性)“体能”和“母语影响”(包含输入因素、读写技能)。以上分类标准也同为年龄指向成分的判断依据。本研究旨在回答以下问题：(1)语言能力描述语中的哪些成分具有明显的年龄指向？教师在判断该年龄指向时的主要依据是什么？(2)年龄因素是否会影响使用者理解描述语所指代的语言能力难度？如果有，影响的程度如何？
三、研究方法
研究采用探索式混合研究方法。[22]第一阶段研究旨在识别语言能力描述语中年龄指向成分，包括两次教师工作坊(南北地区各一次)。共10名经验丰富的小学英语教师参与，其中3名来自小学一年级到小学三年级，7名来自小学三年级到小学六年级，所教学生年龄为6到11岁。正式研究之前邀请了另外2名教师进行了工作坊试测。试测、修改后的工作坊包括三个步骤：简短培训、问卷填写和集体讨论。工作坊问卷所用描述语主要来自CSE口语量表(修订稿)，同时还有来自《欧框》《加拿大语言标准》(CanadianLanguageBenchmarks，CLB[23])和《培生英语学习目标》(TheGlobalScaleofEnglishLearningObjectivesforYoung/AdultLearners，GSE儿童/成人版)。[24]以上量表的筛选依据为：(1)知名度较高；(2)具有较明确的使用者年龄限定(如CLB针对成人)；(3)同《欧框》有级别上的链接。工作坊问卷中包括从以上量表中筛选出的50条口语能力描述语，筛选标准为：(1)以儿童“认知能力”“社交技能”等特征为据，初步筛选具有较明显年龄指向的描述语；(2)根据官方链接选择难度等同于《欧框》A级。工作坊教师需要在阅读每一条描述语之后，评判该条描述语最适用于以下哪个年龄段的英语学习者：“6-11岁”(儿童)，“12-18岁”(青少年)，“18岁以上”(成人)和“不确定”。
研究第二阶段的定量数据来自CSE建设中的描述语分级验证问卷调查。自2016年6月起，教育部考试中心运用网络平台，邀请了来自全国28个省、市和自治区不同年级的近3万英语教师、近13万英语学习者为描述语提供定级数据，参试者均为CSE核心利益相关群体，他们在阅读每一条描述语后需对其所指代的语言能力难度进行评判。[11][25]问卷数据由CSE数据分析团队处理，主要运用Rasch模型为每条描述语计算出一个难度logit值。Rasch模型发展于项目反应理论，近年来广泛应用于教育考试领域。Rasch模型可将问卷原始数据转化为等距且线性的量化数值，在参数统计分析中使用Rasch处理后的等距数值可以在很大程度上提高分析结果的准确度、可信度。[26]
四、研究结果
(一)工作坊问卷
分析时，选项“6-11岁”(儿童)，“12-18岁”(青少年)，“18岁以上”(成人)和“不确定”被分别分配1、2、3和0分。描述统计发现，均值大于等于2的描述语(即大部分教师选择“12-18岁”或“18岁以上”)共10条(见表1)；均值为1-1.4[注]的(即大部分教师选择“6-11岁”)共27条(因篇幅原因不逐一展示，表2为代表示例)。
表1儿童群体适用性较弱的口语能力描述语
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从表1所列描述语的内容上看，儿童群体适用性较弱的描述语通常包含：不符合儿童行为特点的日常语言活动、主动且有效地使用交际策略解决交际问题或保证交际通畅、合理运用社交能力或社会文化知识使表达得体等内容。在以上内容中，儿童指向程度较低主要是因为不符合儿童的“认知能力”“社交技能”和“情感能力”特点。此外，特定环境中的社会文化习惯也可能影响年龄指向，如电话订餐是否符合儿童的行为特点依社会文化情况而异。
均值为1-1.4的描述语(即儿童群体适用性较强)共27条，其中GSE儿童版5条，CSE12条，CEFR3条，CLB7条。如表2所示，描述语中较为明显的儿童指向成分包括：(1)儿童化表述，如“小故事”“小动物”等；(2)课堂语言活动特征，如“教师辅助”“角色扮演”等；(3)交际策略中的语码转换和非言语策略，通常用于处理因能力局限所带来的交际中断；(4)降低难度要求的限定，包括降低语言产出的复杂度和提高任务的熟悉度等。需指出的是，上诉7条来自CLB的描述语均包含“简单的”“日常的”等降低难度的限定。如果描述语包含降低难度要求的限定，同时又不包含成人指向程度高的成分，那么，此类描述语的年龄适用性很强，既可适用于成人又可适用于儿童。
表2儿童群体适用性较强的口语能力描述语示例
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(二)工作坊集体讨论
工作坊集体讨论为半结构式集体访谈，旨在收集教师在判断描述语年龄适用性时的主要依据。本研究对总长约60分钟的集体访谈录音进行了文字转写，运用内容分析方法对其进行了编码、归类。结果发现，教师在判断描述语是否适用于儿童时的主要依据为：(1)描述语中的语言产出要求是否“简单”“简短”；(2)描述语中的语言行为是否是“日常的”“普遍的”“熟悉的”；(3)描述语中的语言知识点是否涵盖在教学大纲中。由此可知，小学教师们的年龄指向判断依据为：(1)描述语中的难度限定；(2)与教学大纲的匹配程度。
(三)独立样本t检验
针对第二个研究问题，本研究基于工作坊数据分析，邀请工作坊的2位教师为CSE中A1-2级别的共83条口语描述语进行分类，其中22条被归为“儿童群体适用性较弱”(组1)，61条被归为“儿童群体适用性较强”(组2)。随后将该分组结果和各描述语在分级验证调查中所得的难度logit值带入独立样本t检验，结果见表3。
表3独立样本t检验结果
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①CSE口语A1-2级别83条描述语中有3条描述语在计算难度值时被定为模型不拟合(modelunfit)，故没有logit值。
*Note效应量评判标准0.2为低，0.5为中，0.8为高(Cohen1988)。
t检验结果显示，两组间存在较显著的差异，效应量为中等偏高。从两组均值对比可知，同一级别中“儿童适用性较弱”的描述语在教师们看来要难于“儿童适用性较强”的描述语。由此可初步推断，使用者在理解CSE描述语所指代的语言能力难度时，在一定程度上受到了年龄因素的影响。
五、讨论和结语
本研究共有三个发现。第一，描述语中儿童指向程度较低的成分包括：(1)不符合儿童行为习惯的日常语言活动；(2)主动且有效地使用交际策略以解决交际问题或保证交际通畅；(3)合理运用社交能力、社会文化知识使表达得体。儿童指向程度较高的成分包括：(1)儿童化表述；(2)课堂语言活动特征；(3)交际策略中的语码转换、非言语策略；(4)降低难度要求的限定。可初步判断该描述语存在一定使用年龄限制。第二，小学教师在判断描述语年龄指向时的主要依据为描述语中的难度限定和与教学大纲的匹配程度。可知教师对语言能力描述语中的年龄因素的理解主要基于：(1)年龄因素影响下儿童群体的弱势表征；(2)熟悉的纲领性文件。综上两个研究发现可知，语言能力描述语中的年龄指向成分主要同“认知能力”“社交技能”“情感能力”和“母语影响”这几个儿童人群特征相关，但同时也受到环境因素影响，如社会文化因素、教育因素等，这同二语习得领域年龄因素研究中主要关注内在生理因素的研究范式有所区别。“体能”几乎没有反映在以上年龄指向成分中，可知该因素对描述语的年龄指向影响不大。第三，定量研究发现，使用者在理解描述语所代表的语言难度时在一定程度上受到了年龄因素的影响，具体表现在使用者们普遍认为儿童群体适用性较弱的描述语要难于儿童群体适用性强的描述语。
儿童语言学习者群体的特殊性凸显了CSE在小学英语教育中高效情景化使用的重要性。以《欧框》为例，North、Hasselgreen等学者建议，《欧框》为通用的语言能力标准，其描述语不应被刻板地直接应用于儿童语言教育场景中，而应通过拆分、简化、举例等方式，在保证核心内容不变的情况下，使描述语更情景化。[27][28]本研究对CSE在小学英语教育领域推广提出以下建议：对可能存在年龄指向成分的描述语，重点关注教师是如何解读、使用描述语，以降低潜在的理解偏差或误用；研究结果发现教学大纲已是教师们非常熟悉的纲领性文件，将CSE与现有教学大纲结合起来可促进CSE的有效使用；在推广CSE的同时为一线教师提供指导，如开展培训、发放教师手册等，提供有关如何合理改造、高效使用描述语的便利。此外，本研究发现年龄因素对使用者理解描述语难度有一定的影响。至于调查CSE的使用情况，可关注不同年龄使用者群体间是否存在理解上的断层，低阶描述语在成人群体间的使用情况，高阶描述语在儿童群体间的使用情况等，也可将年龄段进一步细分，如儿童、青少年、成人等。
同时，本研究也从深层次上反映出语言能力构念定义中情景变量和语言能力之间的矛盾。这个矛盾是交际语言能力观所与生俱来的，当语言任务、语言使用情景因素融入语言能力构念定义中时，无疑将引发围绕融入多少情景因素、融入什么情景因素、如何融入等问题的争论。Bachman从历史发展角度对这个矛盾进行了详细阐述，并将语言能力和情景因素在构念定义中的关系视为既对立又统一的辩证关系。[29](p41-72)在语言测试领域中，当下语言教育的低龄化趋势使年龄因素的重要性日益明显，但年龄因素作为情景因素之一在语言能力构念中的定义依旧不明晰。如何恰当且有效地将年龄因素融入语言能力构念定义，为测试工具的开发、使用提供实用的指导是未来研究方向之一。
本研究的主要不足之处在于年龄因素的定义和分类主要借鉴于二语习得领域，并非来自语言能力描述语研究，缺乏一定的针对性。Bachman和Cohen指出二语习得、语言测试领域共通性很大，两者可以相互启发、共同发展。[30]半个世纪的理论争论和迥异的研究结果使当代二语习得领域中年龄因素研究进入瓶颈期，Ellis和DeKeyser认为主因之一在于因研究工具参差不齐而造成大量无法对比、整合的实证研究结果。[18][19]语言测试领域旨在开发高效度的测评工具，将语言测试工具用于二语习得研究数据收集，或许可以缓解研究结果无法对比、整合的问题，为年龄因素研究寻求突破。
参考文献：
[1]CouncilofEurope.CommonEuropeanFrameworkofReferenceforLanguages：Learning，TeachingandAssessment[M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，2001.
个人能力描述范文第2篇
关键词：描述性评价;框架建构;意义
中图分类号：G40-058.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）11-0037-04
在工具理性主义占上风的现代学校教育评价体系下，学生犹如工厂流水线上的产品，被我们用统一的标尺去衡量，最终变成一个个标准化的“三无”产品：无个性、无生气、无思想。这种过于强调理性的教育评价，抑制了人的非理性和非认知因素。但人终究不是“木偶”，有着不受他人控制的自主意识。即是说，每个人都有其自身的独特性，都是完整独立的个体。那么，对一个人的评价到底是为了什么？为了与他人区分优劣？用来衡量学校的质量？成为对教师进行奖惩的依据？多尔在《课程愿景》中提到，1960年代末，美国维多利亚州中等教育处就提出“中学里不应该有竞争性评价……任何评价都应该作为学校和学生、学校和家长的沟通机制”[1]。对一个学生进行评价，不是为了将他放入一个用各种标准规定好的模具中，看他是否符合这个模型，然后给他贴上“合格”或“不合格”的标签，而是为了使教师和家长能够更好地理解并发展这个学生。
因此，我们提倡一种描述性的评价。
一、描述性评价的内涵
描述性评价这种评价方式主要借鉴了美国“田野教育家”帕特丽夏・卡利尼的“儿童描述性评论”思想。这种思想通过在日常活动中“持续地观察、记录和描述在课堂里以及孩子身上发生了什么事情”[2]，把学生理解为一个特殊的思考者和学习者，发现其优势所在，以便学校能够顺应和加强学生的这些特质。该思想来自于现象学，主张我们不只是要接受这个世界，而且要参与这个世界，在与世界的积极际遇中产生出意义来。参与世界意味着需要观察世界，并通过描述来解释这个世界。
现象学提供了描述性探究的基本原则：“在可能根据逻辑原则抽出和分理出现象的要素之前，我们必须首先进行一项探究，这项探究带我们更靠近现象――如果你愿意，就进入到现象――的所有的复杂性。”[3]因此，现象学的描述总是一种阐释，而且没有一种人类经验的阐释可以排除对之进行另一种补充，甚至更为丰富深刻的描述的可能性。[4]范梅南认为，现象学不可能提供给我们解释或控制世界的有效理论，而是提供给我们可能的洞察力，以使我们与世界的联系更加直接。[5]因此，对学生进行描述不是为了给学生下定义，以便有效地控制和管理学生;相反，通过描述学生，发现学生发展的种种可能性，尽可能多地了解学生，理解学生的行为，并找到合适的途径更好地促进学生的发展。
描述集倾听、观察、体验、会话、揭示和探究于一身。在我们进行描述之前，需要放弃一切预言和判断，在最全面的意义表达的基础上逐步理解一个孩子，一个孩子创作的作品，或者一项教学实践。描述时需要我们关注每一个个体的独特性和复杂性，即关注实实在在的生活本身，消除对孩子先前的判断，恢复孩子的自由和个性。
二、描述性评价框架的建构
合作学习在许多研究中已被证明是有效的，因此，我们提倡教师合作进行描述性评价，打破传统的学科界限，多角度地看待学生发展的可能性。基本的描述性评价框架大致如下：
（一）组建教师合作团队及选取观察描述的对象
以班级为基本单位，班主任带头和各学科教师组成描述性评价团队。大家各自选择描述对象。描述对象不宜过多，一般要求每人在一段时间内选择1-2个，目的是为了更好地集中精力观察描述对象。在选取描述对象方面，教师常常会关注那些特别“出格”的学生――或由于成绩优异而受到教师的瞩目，或是由于调皮捣蛋而经常被教师关注;相反，那些本本分分，成绩不怎么突出，也不吵不闹的学生存在于教师视线的盲区，很少被教师注意到。针对这一现象，我们除了对平常容易关注到的学生进行观察之外，还需留心这些不活跃的学生群体，努力在他们身上发现个性的东西。
（二）教师合作进行描述性评价
1.个别教师进行日常观察并作描述性评价
每个教师选择各自的描述对象之后，在接下来的日常教学、生活中开始着手观察这些学生。原则上，教师应该每天都对被观察学生进行观察和记录，每个月教师合作团队进行一次聚会，集中对某些学生进行描述性评价。在评价时，先由个别教师对他观察的对象进行一次描述性评价。主要从被描述学生的身体状态、性格特征、人际关系、兴趣爱好和思维模式等五个方面展开观察并进行描述。需要指出的是，这五个维度的描述指向有其内在的逻辑关系：
首先从描述学生的身体状态开始。我们可以关注他的身高体型、服饰搭配，也可以抓住其他特征，比如声音语调、特有的说话方式、眼神或动作等，观察他在什么情况下身体状态最放松，在什么情况下身体状态最紧张，紧张又是如何表现出来的，等等。
当我们关注学生的身体状态时，我们就自然而然地过渡到对其性格特征的观察。性格是一个人在对现实的稳定态度和习惯行为中表现出来的人格特征，由于性格不存在具体的实体形式，因此我们需要借助于外显的身体状态来把握学生的性格特征：有些学生的性格比较温和，有些则比较偏激;有些比较外向，有些则比较内向。
不同的性格特征将影响学生与其他人的关系。因此，要把握学生的性格，教师需要观察他在与同伴或成人相处时偏好的方式。例如，该生倾向于与人合作学习还是更喜欢独自完成任务？倾向于和同一个人合作还是从一个转移到另一个？等等。
另外，一个学生的兴趣爱好是了解其思维模式的窗口。透过这个窗口，我们可以瞥见该生是如何开始理解这个世界和他自己的经历。在范梅南看来，“很难想象一个孩子对事物丧失了所有的兴趣会是什么样子。我在海滩边看到一个孩子完全被退潮后岩石间沙砾中留下的宝贝所吸引。如果孩子也像某些成年人一样对所有这些‘宝贝’完全厌倦的话，那么那个孩子还是孩子吗？孩子就是生活在兴趣中。兴趣的积极术语是‘惊奇’，与枯燥、无聊、厌倦和想当然正相反。一个机智的教育工作者会保持和加强惊奇的活力，因为正是这种惊奇激发了孩子们的各种活动”[6]。教师通过观察了解学生的兴趣，就可以顺藤摸瓜地观察他独具特色的思维模式。或者说，教师通过关注那些使这个学生着迷的事物，能意识到那些有强烈吸引力的研究领域。例如，从关注游戏――作为这个孩子自己制造的一种思考空间――可以洞见作为知识创造者的儿童。[7]
需要特别指出的是，当个别教师对某个学生进行以上五个方面的描述时，应遵循以下三个原则：
（1）尊重和爱护学生，尽量避免谈论学生家庭中的敏感问题，不暴露一些不必要的隐私和细节。
（2）永远不要概括。因为概括化倾向会阻碍我们发展继续关注人类体验的独特性的理解力。[8]用描述性语言陈述被描述的对象，避免用判断性的语言或者华丽的辞藻来美化教师的叙述。
（3）明确描述性评价的目的不是把学生当成一个需要去解决的“问题”，而是从学生的能力和力量出发去发展他。
2.合作教师进行补充说明
当陈述教师陈述完毕之后，其他教师结合在课堂上观察到的或者在平时生活和教学中对这个学生观察和了解到的，对陈述教师的陈述做出回应。描述性评价中，教师的相互了解或理解要建立一个共同的背景，而基于讲故事的、连续的、结构性的对话则是建立这种背景的一种较好的做法。陈述教师与其他教师围坐在一起进行对话，使彼此有丰富的机会去倾听和诉说：作为参与教师，倾听陈述教师的描述，并补充其他信息;而陈述教师则设法揭示在一个事件中产生的东西，设法生成精确的语言和引起兴趣的语言，来帮助我们理解和重新回顾或想象这个事件。由此，教师始终站在描述性的立场上，贴近、关心和注意鲜活经验的复杂性和模糊性。同时，形成对被描述学生的综合性评价需要每位教师的合作，需要这种持续性的评价来理解并分析被观察学生的复杂性和特殊性，发现其闪光点和发展的可能性。描述性评价始终是描述性的和过程性的，而不是判断性和终结性的。
（三）教师进行反思
教师在对学生做出的判断和评价中表现出他们对学生的责任，教师有权对学生及其发展做出具体合理的判断，因而就有责任建构和发展出进行判断的理解框架，进而有责任构建和发展进行判断的反思与行动改进的框架。有效评价中，教师对学生进行观察、描述、理解与分析的能力以及解释、反思意义与改进的行为，都应该服务于学生的利益。描述性评价提倡“把学生经历的事情说出来，把教师讨论的东西记下来，把教师想到的办法做出来”。这是一种描述、理解与分析的叙事研究和反思与改进的行动研究。因此，描述性评价的最后一个环节是反思并提出改进孩子某方面的建议，提倡互相咨询而共同改进与提高，发现孩子未被我们所知的方面。
教师带着反思去重新观察和描述学生，如此一来，观察―描述―反思―再观察―再描述―再反思……如此循环往复，使教师形成对学生螺旋式上升的理解。
三、描述性评价的意义
首先，对学生进行描述性评价能够改变我们以往对学生的看法，有助于尽可能全面地理解学生。分数不再是“王道”，教师不再按照成绩高低或平时的活跃程度来选择性地重视一部分学生，而对另一部分学生视而不见。教师能看到每个学生身上的闪光点，而不论其性别、外貌、性格、家庭如何。描述性评价从学生的能力和力量出发去发展他，在这种描述中，他不是被理解为一些不变的品质，而是理解为是处在过程中的、发展中的，是主动开放的，每时每刻都在生活当中，是一个缺点与优点、优势与弱势组成的复杂的混合体。[9]
其次，采用描述性评价方法有利于缓和当前过度关注结果评价的局面，使评价这一行为回归于评价本身。评价学生不是将学生一个个拿来进行互相比较，而是欣赏学生，用包容的心态去看待每一个学生，尤其关注那些不可测量之物的价值。描述性评价追求“创造性等待”。“创造性等待”一词源于柏格森的生命哲学，即给个体生命的成长“留有时间”，并在这一时间中不断地给生命提供有效能量，而不能无条件地追求立竿见影的效果，不能以确定性的态度对待生命的成长。[10]这种等待不是消极的不作为，而是有责任的“在场”，抱有耐心和信心，充满期待和从容，关注学生探究过程中的迷茫、挫折和困惑，改变原来评价急功近利的习惯，在师生之间营造出开放、自由和温润的氛围，给学生留有挑战自己思维的空间，使学生的多元性格和多样观点得以展现和丰富。[11]
最后，对学生进行描述性评价有助于教师提升其专业水平。教学即研究，这意味着教师要从传统的传道授业解惑者转向集教学和研究于一身的研究型教师。教师如何看待学生决定了教师如何去研究学生。在范梅南看来，“研究是一种关注的行为……关注就是关心我们所爱的人，与之分享我们的一切，我们渴望真正了解我们所爱的人”[12]。教师在教学的同时也是在研究学生。在没有研究的教学中，教师忽视学生的存在，只是知识的搬运工，每日做着单一重复的工作，这样不仅不能促进其自身的专业发展，对学生也是一种不负责任的表现。纷繁复杂的教学情境产生的教学困惑和冲突需要教师时刻对自己的教育教学行为进行判断，反思并更新自己的教学理念。描述、写作即研究。范梅南将写作作为一种实践，使他在生活中的实践富有洞察力。[13]一个习惯写作的教师必然是一个善于反思的教师，在写作中，教师能获得对学生、对一些教育关系更加深刻的理解，从而丰富自己的教学知识。
参考文献：
[1][美]小威廉姆E.多尔.课程愿景[M].张文军，等译.北京：教育科学出版社，2004：10.
[2][3][7][9][美]马格丽特・赫姆莉，帕特丽夏 F・卡利尼.从另一个视角看：儿童的力量和学校标准[M].仲建维，译.北京：高等教育出版社，2005：8.131.62.65.
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[6][加]马克斯・范梅南.教学机智――教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：257-258.
个人能力描述范文第3篇
【关键词】油藏描述 技术 发展
1 油藏描述的概述
油藏描述，简称R D S技术服务（ReservoirDescriptionService），就是以多种地质学科理论为基础，以计算机为辅助手段，对油藏的各种特称进行模型重建的过程。
油藏描述的突出特点体现在从单井到多井的飞跃、单学科到多学科的综合和定性半定量到定量的飞跃。其中要将多学科结合起来并促进油藏描述技术的发展，应从以下几个方面入手。首先要不断提高和发展单相技术水平，单相技术是整个油藏描述的基石，发挥着至关重要的作用，并直接影响着多学科技术的综合效果。其次，应把地质统计学更广泛地应用于油藏描述。由于地质统计学综合了多种油藏描述所需的资料，这些资料的广泛应用必定能推动油藏描述的发展。再次，要致力于建立完善的综合运用多学科以实现高效油藏描述的机制，只有综合运用各个学科，综合后的效力才能发挥到最大。
根据油藏描述技术发展的历程以及计算机科学技术的发展程度，可将油藏描述技术大致分为三个阶段：上世纪60～70年代为技术积蓄阶段，发展缓慢，主要是理论知识的积累过程；上世纪80年代为确定描述技术及描述流程阶段，以沉积学、构造地质学、储集层地质学的理论为指导，将多学科融为一体，能对油井进行全面的分析和评价。上世纪90年代以来为快速发展阶段，通过计算机科学的应用建立三维定量地质模型，并运用随机模拟技术，使描述和预测的准确性不断提高。
2 油藏描述技术的特点
油藏描述技术在新世纪有了很大的发展，与之前的传统油藏研究有了很大的不同。总结这些年国内外油藏描述工作的经验和教训，我们列出了油藏描述的以下特点。
2.1 整体性
油藏的各个系统属性从本质上是一个整体，现代油藏描述也将油藏的构造、地层、储集层、油气水等成一个完整的系统进行研究。油藏描述工作要遵循从一维“井剖面”到二维“层”的描述最后再到三维整体描述的三步工作程序，依靠完整的描述系统对油藏进行整体性描述。
2.2 综合性
油藏描述是一门集多种学科为一身的综合性学科，需要地质学、数值模拟学、计算机科学等多种理论的共同综合，因此，在油藏描述中进行合理的统筹规划至关重要。
2.3 预测性
现代油藏描述不仅要准备描述地下油藏的三维特征，更要的是利用较少的资料准备预测出油气藏的属性等具体细节。
2.4 阶段性
油藏描述贯穿于勘探开发的全过程。由于不同开发阶段的任务不同，所拥有的资料不同，因此不同开发阶段油藏描述所要描述的重点内容和精度的不同，要根据不同阶段制定不同的描述策略，因此油藏描述具有阶段性。
2.5 先进性
现代油藏描述需要先进科学技术的辅助才能完成，新学科的发展使油藏描述的精确成为可能，因此在实际的应用中尽量采用各种先进实用的科学技术和方法，使人们亲身领略到地下油藏的三维面貌，紧跟时代的发展。
2.6 早入性
油藏描述要在油气藏发现之初开展，油藏描述进行的越早越好。
3 油藏描述的重要技术
3.1 层序地层学对比方法
层序地层学就是根据钻测井和地震资料，结合实际的沉积环境和岩相地理解释，对地层层序结构进行综合分析的地层学分支学科。油藏描述的重点是解决发现油气藏之后的地层问题，因此可以利用层序地层学对比方法有效揭示其三维配置关系，并为地层对比和沉积相分析提供一个理想的年代地层格架。运用层序地层学建立高分辨率的地层框架，根据低级次旋回特征进行局部地层精细对比，可以为精细油藏描述提供基础。因此，层序地层学的对比方法可以对油藏描述提供基础性的帮助。
3.2 广泛地将地质统计学应用于油藏描述
现代油藏描述中需要提供准确的油藏数值模型，尽可能的减少不确定参数。由于常规统计方法不能很好的应用于油藏描述，油藏的模型是非均匀化并伴有随机性的，因此，为寻求油藏描述各项特征参数的新方法，近年来区域化变量理论和随机模拟理论为油藏描述提供了一种新的工具，使参数估计更为准确。因此地质统计学在油藏描述中有着广泛的应用，包括参数估计与储层非均质性研究。
3.3 应用储层微观结构模型方法
用来描述储集空间填隙物中粘土矿物的类型、数量及其与空隙空间位置关系的模型被称为储层微观结构模型。构建此模型的意义在于它可以提示填隙物是否具有敏感性，减免与岩石的地层损害。
岩石的损害对于油藏描述非常不利，因此，我们要根据岩石损害的不同原因寻求有效的处理措施。岩石损害的主要机理是由于储层的组分的溶解度不同而使颗粒脱落，矿物溶解重新沉淀，流体冲击引起颗粒运移，地层与流体之间的化学不配伍。因此，将储层微观结构模型方法运用于油藏描述中可以大大的减少储层敏感的因素，使油藏描述更为精确。
4 油藏描述技术的发展
随着各学科技术突飞猛进地发展，油藏描述应用新技术、新方法的节奏迅速加快。在当前油藏描述领域中，油气田开发面临的地质问题也更为复杂，因而需要多学科综合的油藏描述软件。综合油藏描述学科的特点，该学科的发展方向主要是向多学科协同的方向发展，工作者们要致力研发出集成化描述软件，理论研究向系统化、理论化和精密化方向发展。未来油藏描述的宏观研究规模将更大，微观研究将更深更细，紧密结合多个学科，从定性向定量向预测方向发展。在不久的将来油藏描述功能将更加完善，解决地质问题的能力越来越强，将发挥着更为重要的作用。
5 结束语
油藏描述技术随着科技的发展在不断进步，多学科的不断融合也将推动油藏描述的发展。当前的油藏发展技术实现了从二维到三维、从宏观到微观、从定性到定量的飞跃。当前油田勘探状况尤为复杂，为了适应实际油田工作的需要，为了顺应学科的发展，急需开发油藏三维动态描述的新技术来加大油藏描述的应用价值。科学家们在探讨油藏描述的新方法，争取使油藏描述在工业中占据更重要的地位。
参考文献
[1] 魏忠元，张勇. 刚现代油藏描述技术的特点及发展动向[J]. 特种油气藏， 2008（5）
个人能力描述范文第4篇
关键词：描述逻辑；概念的匹配推理；研究现状；问题
中图分类号：TP391 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）14-3379-02
描述逻辑在众多领域中被广泛使用，因此对描述逻辑中概念的匹配推理进行研究也就越加重要。目前描述逻辑被作为知识表示的工具应用在众多领域，像数据库软件工程、信息系统、规划及网络职能访问中等均有使用。描述逻辑有着清晰的理论机制，对于这些应用领域有着重要的作用，同时可以提供众多重要的推理服务，而描述逻辑中概念的匹配推理是描述逻辑运用中的重要环节。
1 描述逻辑及逻辑推理的概念及应用
描述逻辑是把描述对象通过知识表示的一中形式化，依据KL-ONE的主要思想，是一阶谓词逻辑的一个可判定子集。描述逻辑有着极强的表达能力，同时有着明显的可判断信号，因此，在推理验算中总是可以有效终止，并返回到正确结果。目前网络知识在表达中主要接受并使用的语言工具就是描述逻辑，主要是由于描述逻辑有以下几点优势：描述逻辑模型-理论语义清晰，在处理概念分层是有着显著的作用，同时描述逻辑可以提供有效准确的推理机制共使用。因此在人工智能及计算机科学中被作为重点进行研究，通过研究者的深入研究，描述逻辑在服务计算、概念建模、语义web、数据库及软件工程领域取得了巨大的成就。
2 描述逻辑中概念的匹配推理的发展与研究现状
描述逻辑最初是用在静态知识的描述中。这种运用的使用范围较为狭窄，同时存在着一些缺陷，对时间及动作表示较差，为了使表示言语简单，通常利用相对应模态算子来对其进行扩展。Schild和Schmiedel在对认知逻辑及时序描述逻辑进行构造研究时，发现可判断性受到表达能力的限制。Laux和Baader进行了优化，将描述逻辑中的ALC与多态K结合，将模态算子运用到概念及公式中并进行了验证，并证明了结果语言的可判定性。Wolter等研究学者深度调查研究模态算子的描述逻辑后，同时对时序描述逻辑及认知时序逻辑在恒定领域假设条件下进行折中，并将两种命题动态逻辑PDL及描述逻辑进行结合，提出了动态描述逻辑。E.Franconi和A.Artale为了使动作和规划能在统一的框架下进行表示和推理，一种新的知识表示系统，将规划、动作及状态通过时间约束统一，同时与描述逻辑进行整合，使得描述逻辑得到了较大的发展。
描述逻辑推理的核心问题是可满足性问题，逻辑中的很多问题都可以发展为可满足性问题。Smolka和Schmidt-Schaub为了对可满足性问题进行自动判断，建立了Tableau算法，目前已在多种描述逻辑中广泛应用。F.Baader将模态操作引入描述逻辑，实现了描述逻辑处理模态词的功能。目前描述逻辑的主要工作聚集在多维描述及模态公理的问题上，A.Schmiedel第一个提出整合时间方法；Schild则提出了另外简单的时序扩张办法。
4 结束语
描述逻辑的概念匹配推理在不断的发展与研究中，随着现代计算机技术的发展以及各应用领域的需要，对描述逻辑进行不断的研究与深化有助于推动改系统的发展，目前描述逻辑的概念匹配推理已经得到了较大的发展，然而随着新的科学技术的发展及应用中新的问题的出现，现有的描述逻辑的概念匹配推理已经不适应需要，因此，要对描述逻辑进行不断的深入研究，从而促进相关技术的发展与推广。
参考文献：
[1] 王驹，蒋运承，申宇铭.描述逻辑系统VL循环术语集的可满足性及推理机制[J].中国科学F辑，2009，23（2）：205-211.
个人能力描述范文第5篇
内初班是国家为培养新疆少数民族地区的各类人才，让广大边远贫困地区的青少年能享受到高质量的基础教育而开办的，具有重大而深远的意义。主要面向南疆少数民族学生招生，而他们大多数小学都是在民族学校上学，普通话水平较低，而化学又是一门以实验为基础的自然学科，化学的许多重大发现和成果都是通过实验得到的，学生要细心观察每一个实验，再用客观、准确、恰当的语言把实验现象描述出来，对于这些少数民族学生来说不是一件简单的事情，也不是一朝一夕的事情，需要教师在一开始就要精心培养学生良好的实验观察习惯，养成清晰、流利的口头表达能力。如何培养内初班学生准确描述化学现象呢，我想应该从以下几方面入手：
一.提高语言表达能力1.多读书，大声读书
大声读书是眼、耳、手、口、脑各种记忆器官的综合运用，有利于良好学习习惯的形成和智力的开发；长久坚持，形成习惯，量的积累，质的飞跃，知识储备会渐渐丰厚；而且倾听自己的声音，能给自己带来自信，获得充实和满足感；大声读书有利于培养语感，不仅是英语需要语感，对于少数民族而言，学习汉语同样需要语感，读书时声音响亮、抑扬顿挫，恰当地掌握语速的缓急和语气的轻重，则会将朗读者自身的情感融入到文章中去，不仅使学生精力集中还大大提高了语感素质，同时形成对语言敏锐的感悟力，加深对文章的理解力。声音对大脑皮层建立听觉表象的作用尤为重要，可以帮助学生记忆和理解语言。书读百遍，其义自见。也就是说，只有经过反复朗读，方能读出其中的韵味，领悟深层含义。所以在化学课上我经常让学生大声齐读课本，不仅锻炼了普通话，对于概念的理解也有了很大的帮助。2.鼓励学生多问问题
问题能引导人不断思考。在思考中你要整理头脑中的信息，关键要组织语言表达出来，这对少数民族学生来说是极大的锻炼。刚开始有些胆怯的学生很害怕说错话被同学笑话，所以不问问题，也很少回答问题，久而久之自己的语言表达能力就会越来越差，回答问题坑坑巴巴，不知道怎么说，在这种情况下，老师要多鼓励，多表扬，下课多与他交谈在问与被问中不仅能锻炼脑力和主动思维的习惯，也锻炼学生的沟通和交流能力，提高了语言表达能力。同时也增强了对知识的理解。
3.要求学生多背诵
背诵不但可以强化记忆力，还能训练你形成良好的语感。像学习语文，多背诗词，格言，它们内涵丰富文字优美，如果你背的多了不仅会在情感上受到滋润，熏陶，还可以慢慢形成自己正确而生动的语言。在化学的学习中要求背的东西也很多，如元素符号，化合价口诀，一些概念，一到二十号元素，包括一些常见物质的性质等，头脑中背的知识多了，专业术语也多了，语言表达和语言理解上就更得心应手，背的知识多了自然就形成了知识体系，也可以进行比较某些物质相似处或不同处就可以长久记忆了。二.培养学生实验观察能力
实验探究活动一般是按照：操作、现象、结论来进行。在试验探究活动中学生不但要做好化学实验，而且，还应该细心观察每一个化学实验，敏锐、准确的观察力往往是发展抽象思维能力的基础，是发展创造能力的先导。所以教师应注意在教学中不要只是逗引学生的兴趣而应注重学生观察能力的培养，教育学生用认真、科学的态度去观察实验，而不是像看魔术一样看完高兴完就完了。在实际教学中，每做一个实验都应指导学生观察什么，怎样观察。观察应具有目的性和选择性。观察的一般顺序是：一看反应物的色态，二看反应条件，三看反应现象，四看生成物色态。三.描述实验现象的的注意事项1.不能用结论代替现象.
生成物的名称是通过实验、经过分析，推断得出的。在描述实验现象时，不要夹带生成物名称。实验现象是描述人通过感觉器官（如：眼、耳、鼻等）所感知的现象。如：锌与稀硫酸反应的现象不能描述成"生成了氢气"，而应描述成"产生气泡，锌粒逐渐消失"。前者是结论后者是现象描述。再如铁丝在氧气中燃烧的实验现象是"火星四射、放出大量的热，生成黑色固体"，而不能用结论"生成四氧化三铁"代替"生成黑色固体"等。2.要明确一些词语的区别，不能相互混用。
要明确"光"和"火焰"，"烟"和"雾"的区别，这些都是学生最易犯的错误。发光"是指固体微粒被灼热的结果，说白了就是没有产生火苗。如下面实验现象描述：点燃镁带称为"耀眼的白光"，铁丝在氧气中燃烧称为"火星四射"。"火焰"是气体燃烧时伴生的现象，即平常所说的"火苗"。
3.实验观察要仔细，现象描述要完整。
很多学生在描述实验时，现象只说一半，不说完整，让人有意犹未尽的遗憾。如：描述铝丝放入硫酸铜溶液中的现象只说"铝丝表面有红色固体析出"而忘了描述溶液的变化"溶液由蓝色变成无色"，再如：把装有氨气的试管倒扣到盛有酚酞的烧杯中，观察现象，大多数学生都只注意到试管内液体颜色由无色变成红色的变化而忽略了试管内液面升高的变化。4.要用科学的化学术语，不能口语化。
许多学生在描述实验现象时，往往用词不当，使人啼笑皆非。如：把无色固体说成白色固体，"点燃酒精灯"说成"酒精灯燃了"；"二氧化碳与澄清的石灰水反应"描述成"石灰水变白了"；"碳酸钠与盐酸反应"描述成"碳酸钠化了，冒泡泡了"或"液体沸腾了"等等。这些不规范的语言描述，都需要教师根据学生的具体的实际情况，循序渐进地讲解实验的基本操作，标准的讲解语言，让学生形成一种正确描述现象的方法和习惯。5.要注意描述的先后顺序，关注变化的本质
