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课程实训报告范文第1篇
【关键词】校内实训课程 学生实训报告 存在的问题
校内实训课程，作为理论课程的必要实践环节，必须重视和加强。只有做好学生实训环节的培训，才能切实加强学生对理论知识的理解，提高实践操作技能。实训课不单是对前人劳动的简单重复，它是高校学生进行科学实践操作训练的必修课。撰写合格的实训报告是学生应当具备的规范操作能力之一，也是实训课所应承担的具体的培养训练任务之一。
撰写实训报告主要是训练学生的综合思维能力和文字表达能力。学生现在在实训课中练习写实训报告，就是他们以后在科学研究和工作实践中撰写研究报告或科学论文的模拟训练。这种能力的高低直接影响到学生毕业以后在科学实践中的具体工作能力。在实训课中不能写出合格的实训报告，甚至报着应付态度，这既影响了实训课的教学效果，同时也失去了对学生综合思维能力和文字表达能力的训练的功能。
在教学实践中，常遇到学生不重视撰写实训报告和撰写实训报告不合格现象。其中既有学的问题，也有教的问题。学生撰写实训报告中存在的问题，主要表现为以下几点：
第一，抄实训教材。不少学生把写实训报告变成抄学训指导书。要知道，实训报告和实训指导书是有原则区别的。实训指导书是告诉学生某个实训应该如何做，它向学生提出实训任务、目的、设备、阐明实训原理，要求做什么内容等，提供整个实训的思路和方法，是指导性的。而实训报告除反映出学生预习实训情况，重点应放在实训的总结，要具体回答自己是如何做的，遇到什么问题，是解决的，观察到什么现象，实训结果如何，有何收获等。若只会抄实训教材，不能总结自己的感受，那么，就不能为以后的科学研究提供帮助。
第二，缺乏实事求是的科学态度。实训报告是实训者对实训工作全面的、实事求是的总结。报告的灵魂是实事求是。但许多学生写的实训报告中，对应该记录的实训条件、仪表数据、观察到的实训现象等原始材料不重视，不认真记录，甚至编造或抄别人的数据，对测量数据的有效数字位数随意增减，对测量的误差估计也不求甚解，满足于一知半解。认为实训只不过是重复前人的劳动，再认真也不会有新发现，只求过得去。这恰恰违背了实训课应有的灵魂。
第三，报告书写不认真。许多同学写实训报告时，往往是从实训指导书中东抄西凑，条理不清，证言不通，字迹潦草，罗列公式，图表符号也不规范，把实
训报告写成天书，很难读懂。报告是写给他人看的，作为一个实训总结的报告，应当具有可重复性、可发表性和可保存性的价值。不仅自己看得懂，别人也能看得懂，一定要认真书写，字迹要清楚，文理要通顺，数据要完备，图表要规范，结论要明确。为了培养和提高学生的科学实训素质，就必须从实训课的各个具体环节的训练开始，一点一滴积累，才能使学生逐步养成良好的习惯和严肃认真、一丝不苟的科学工作作风。所以适当花费些时间和精力，认真书写实训报告是值得的。
学生撰写实训报告这一教学环节中存在的问题，虽然体现在学生的实训报告中，但涉及到的不仅仅是学生，也涉及到教师和教学管理部门。如由于课程较多，学生也没有充分的时间和精力写实训报告，使学生实训报告这一教学环节出现了诸多问题；只有同学们认识到实训报告的重要性，努力认真去做，才能真正从撰写实训报告中获益。教学教学管理指导部门关注实训课的硬件环境较多，对学生如何撰写实训报告这一教学环节缺乏具体的指导；一些有影响的实训教科书中，对写实训报告 也只是原则性要求，缺少具体的规范。
大多数实训课教师的工作量较重，加之招生量不断扩大，要上的实训课时较多，同时还要批阅大量实训报告，缺少时间和精力去认真纠正耙环荼ǜ嬷械乃有毛病，老师之间也要加强沟通，在统一的教学大纲的指导下，加强理论与实践的结合，这样才能有针对性，突出重点，避免实训的盲目性，片面性。
并且，老师也应该不断丰富自身的实践经验，这与我们学校提出的口号：“老师要到企业锻炼”相吻合，老师具备了丰富的实践经验积累，才能在讲解过程中深入浅出地透彻讲述操作原理，使学生不仅知其然，而且知其所以然，真正做到融会贯通，应用自如；老师还要鼓励同学多提问，实训过程，就是一个实际工作的演习过程，以老师的丰富实践经验，弥补学生就业时实践经验缺乏的劣势，提高自身的竞争力。
仪表数据要规范：
如流体输送的操作开车准备
1）把清水加到清水储罐视盅处。
2）把浑浊液加到浓浆罐。
3）检查公用工程水电是否处于正常供应状态（水压、水位是否正常、电压、指示灯是否正常）。
4）熟悉设备工艺流程图，各个设备组成部件所在位置（如加热釜、原料罐、）。
课程实训报告范文第2篇
关键词：计量经济学；课程建设；宏观经济分析综合实训
作者简介：孙建（1974-），男，四川崇州人，重庆工商大学经济学院，副教授。（重庆 400067）
基金项目：本文系2009年重庆工商大学经济学部级特色专业建设项目“基于3S技术的区域经济分析综合实训课程建设与实践”的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）16-0121-02
目前在我国高等学校中经管类专业实验课程主要集中在实务操作方面，例如会计电算化、国际贸易模拟实验等。在抽象程度较高的经济类专业理论课方面，实验课程建设严重滞后，实验环节严重不足，开展经济类专业实验的高校也比较少。这一方面是因为该类课程理论程度比较高，另一方面也是由于历史原因，对该类课程实验课程建设长期不重视。因此，在高等学校经济类课程要体现特色性、实用性的时代要求下，高等学校有必要加强对经济学专业实验课程的开发和建设。
一、“宏观经济分析综合实训”课程概述
为了在经济学专业实验课程的开发和建设方面进行尝试和探索，重庆工商大学经济管理实验教学中心（部级示范中心）于2007年成立“宏观经济分析实训课程建设小组”，经过近4年的建设和运行，建立起了以宏观经济原理为基本指导，以计量经济分析、统计分析为主要工具，以集报告写作、成果汇报等诸多环节于一体的团队项目制为工作形式的宏观经济分析综合实训课程体系。
课程主要目的在于四个方面：第一，培养学生宏观经济思想，理解宏观经济整体经济变量的变化与作用规律。第二，提高学生对宏观经济现实问题的分析技能。宏观经济思想是在经济实践经验分析基础上的理论总结，一方面必须在实际当中获得验证，另一方面必须应用于分析、预测与指导宏观经济运行，这些都离不开对实际宏观经济的分析技能。第三，获得团队合作能力。实训项目的完成有赖于团队作业，每个实训小组需要自行解决组织机构、技术分工和组员的激励与监督问题。第四，提高经管类毕业生综合职业能力。实训当中，报告撰写以及最后的工作汇报环节，要求学生反复修改和事先演练，有助于学生提高两个方面的职业能力。[1]
二、“宏观经济分析综合实训”课程教学中存在的问题
重庆工商大学“宏观经济分析综合实训”课程大致经过了4年时间筹建就获得正常运转，在实际运行过程中，取得了较大的成功，积累了大量的经验，如实验题目实行项目团队制，学生对该类实验项目兴趣都比较高，积极性也比较强，学生在实验报告的写作过程中，对宏观经济现实问题某些方面的分析表现出了较为深刻的思维分析能力，学生口头表达能力也得到了有效提升，但在运行过程中，也存在着如下问题需要进一步解决。
1.学生经济学素养不足、实际分析能力不够
经济学课程一般在大学本科的一年级下半学期或二年级上半学期开设，这些低年级学生长期习惯于应试教育，学习主动性不强，更缺乏对社会和企业的深入了解，缺乏经济学基本素养。尽管学生能够记住所学的理论知识，但由于缺乏对现实经济现象的感性认识和实际经验，甚至少数学生对国家的基本经济方针都知之甚少，因此不少学生在学习经济学的过程中对经济原理理解不够透彻，无法将书本理论与现实经济现象有效联系起来。[2]
2.学生文献阅读能力不高
通过实训课程近几年的运行，发现大多数学生文献阅读能力欠缺，不能对项目所涉及的相关文献进行有针对性的阅读，也不能通过对文献的分析，找到对项目工作完成有益的启发点，不能对文献进行有效借鉴。由于对相关文献未做深入学习，因此在实训项目的完成过程中，方向性不够明确，对项目所涉及问题的分析也不够深入。
3.前期知识准备不足
“宏观经济分析综合实训”课程的运行流程一般是：周一上午学生确定研究题目，接着由小组长与组员进行工作分工，各成员按分析完成各自工作，由组长汇总。整个过程中，指导教师未能系统地对各个小组所涉及的计量经济学理论知识、经济学基本理论和统计学理论知识等学生所学相关课程进行复习回顾，造成学生后期学习和先期知识脱钩现象，在运行相关工具分析实际问题时显得办不从心。
4.对学生学习引导不充分
由于学生实训时间一般只有五天，即一般从周一上午接受工作任务，周五上午口头汇报，实际工作时间只有四天半，时间较短，学生很难对相关的宏观经济学基本理论、计量经济学知识和统计学知识进行深入复习，从而对学生分析问题和解决问题的能力训练不够。
5.学生写作能力训练不足，模仿能力有待提升
尽管学生在参加宏观经济分析综合实训之前就已经完成过学年论文的写作，但由于学生不认真、指导教师不强调等诸多原因导致学生的文献学习吸收能力、报告写作能力没有得到有效训练。在“宏观经济分析综合实训”实践课程中发现，本科学生的文献学习能力和中文写作能力不足的问题尤其突出。
6.考核方法不尽合理
综合实训成绩分为三种，一是原始成绩，二是学生自评分，三是最终成绩。最终成绩是在原始成绩基础上通过学生自评分修正而成。原始成绩一般由实验报告和实验汇报两部分组成，由于实验汇报只能随机抽取一位学生来进行口头汇报（而以该生的汇报成绩作为全组的汇报成绩），因此汇报成绩带有一定随机性。
三、“宏观经济分析综合实训”创新教学法思考
通过对当前“宏观经济分析综合实训”课程存在问题的分析，结合学生大四学习的特点，在以后的实训教学过程中，要进一步明确课程训练目标，明晰课程改革思路，优化教学创新环节，不断提高“宏观经济分析综合实训”课程的教学效果。当务之急是要进一步完善项目驱动实训法。
项目驱动教学法是一种生动、灵活、多样化的教学方法，它打破传统的课堂教学概念，进行全方位、多层次的探索。[3]“宏观经济分析综合实训”课程在运行过程中，要进一步完善项目驱动实训法，项目任务要具体、可操作。在实训过程中，要做到：以一个完整的实验项目贯穿整个实训过程；以实验项目的理论工具为线索安排教学重点；实训过程由实验项目任务驱动。学生团队在学习过程中要主动参与项目设计、理论与应用工具复习、统计分析数据收集等过程，这样就能在实训过程中将理论和实践有机地结合起来，学生在实训过程中就是积极的参与者。为了提高实训效果，整个实训过程应做如下改革。
1.实训项目准备阶段
本阶段是在实训项目开展以前，要对实训用到的计量经济学基本理论、统计学基本理论进行简要复习。经管类专业计量经济学课程本科教学内容，应以经典计量经济学基本理论为主。统计学基本理论要以计量经济学当中用到的假设检验和区间估计为主。经济学理论主要以实训项目所涉及到的为主。在学生团队确实实训项目以后，实训教师就可以按照这三个层次针对学生项目所涉及的相关知识进行重点复习指导。这一环节是目前实训过程中的一个薄弱环节。
2.实训项目牵引阶段
本阶段对整个实训项目的顺利完成非常重要，既要使学生实训项目有思考切入点，又要使学生理解实训项目各个部分之间内在的逻辑联系，还要让学生最终完成一个实训报告。在此阶段，指导教师以“导师”的身份出现，引导学生参与到实训项目中，为学生提供技术支持，侧重检查项目子任务完成情况，并适时为学生归纳总结写作技巧和理论知识。对学生参与项目的引导不是简单说教，而是通过一些理论讲解、上机演示等形式，如计量经济学参数估计、统计检验等的演示，使学生能够动手实现，从而加深对所学理论知识的复习和应用。
3.实训项目完成阶段
本阶段是指实训项目的初步完成阶段，主要工作是通过完整实训报告的写作和汇报PPT的制作对整个一周的实训内容进行总结。这一阶段的工作以学生自主学习为主，学生可以通过各种途径查找资料，借鉴各种现成的资料，按一定格式完成项目文档，并制作汇报PPT。指导教师在学生口头汇报之前，对学生完成的实训报告内容和汇报PPT的制作进行初步检查，及时指出存在的问题和不足。
4.实训项目汇报阶段
本阶段的主要工作是检验学生对实训报告内容的口头组织能力和口头表达能力。一般由团队小组组长先进行汇报，主要介绍实训项目的组织策划、项目分工、项目研究的技术路线及项目时间安排。在此基础上，再随机抽取两位学生来对实训报告内容进行陈述，指导教师再做进一步的点评。这一阶段能对学生文字组织能力、口头表达能力进行有效训练。
四、小结与展望
“宏观经济分析综合实训”对毕业学生来说是极其重要的专业综合实训，其重要的理论性、工具性和综合性是其他实验实训课程难以比拟的。本文从实际工作出发，提出了教学改革的思路，以项目驱动为纲，对改革实训课程教学考核做了些许探索。实践证明，本文设计的教改思路在教学活动中取得了明显效果，学生的学习热情有较大程度的提高，文献阅读能力、综合写作能力、口头表达能力都得到了很好的锻炼。
参考文献：
[1]陈纪平，熊维勤，孙建，等.宏观经济分析综合实训教程[M].成都：西南财经大学出版社，2011：2.
课程实训报告范文第3篇
关键词：培训管理 情景模拟培训法 教学方法
《培训管理》是人力资源管理专业的核心课程之一，让学生系统地掌握和熟练应用培训领域的理论知识和实践操作技能，根据公司的实际培训状况，独立完成公司的培训的需求调查、计划制定、培训实施和培训效果评估等一系列培训管理工作是设置本课程的主要目的。随着经济全球化和企业竞争日益加剧，通过培训与开发提升企业的核心竞争力变得越来越重要，《培训管理》课程在人力资源管理专业的教学体系和实际培训工作中的地位也在不断提高，因此，探索和创新《培训管理》课程的教学方法以提高教学效果就具有非常重要的理论价值和现实意义。
一、《培训管理》课程的教学特点
《培训管理》是一门理论性、实践性、应用性、时效性都非常强的课程，不但要求学生掌握培训理论和最前沿的理念，而且还要熟练应用具体的实际操作技能。《培训管理》涉及到的学科非常广泛，包括管理学、教育学、经济学、组织行为学、心理学、法学等领域，学生需要在了解和掌握管理学知识的基础上，有效融合上述各类学科，才可能真正学好这门课程。由于学生缺乏在实际工作中实施培训工作的实践经验，单纯进行课堂讲授比较抽象、枯燥，且不容易理解，不能有效达到本课程的教学目的，因此，需要在《培训管理》的教学过程中有效开展参与式、体验式的教学方法，将部分真实的培训工作情景引入课堂，将有限的课堂空间和课堂时间延伸到课外，通过互动性、参与性的情景模拟教学方法提高学生的学习兴趣和学习效果，帮助学生学习和掌握《培训管理》理论和操作技能。
二、情景模拟培训法的内涵及特点
情境模拟教学法是“根据专业学习要求，模拟一个工作场景，在这些场景中设计具有与实际工作相同功能的工作过程，模拟实际工作活动，通过这种教学方法让学生在一个接近现实的环境氛围中对未来的工作岗位有一个比较具体的、综合性的全面理解，使一些属于行业特有的规范得到深化和强化”。情景模拟培训法是情境模拟教学方法在《培训管理》课程中的一种具体应用形式：将一个教学班的学生分成若干个小组，每个小组代表一个公司的培训部门，每个培训部门需要从事下列活动：工作岗位分析、培训需求调查和分析、培训计划的制定、培训项目的设计，培训项目的实施、培训方法的选择、培训效果的评估等。至于每个培训部门的内部分工，由小组成员确定，教师不参与角色的分配。由于在情景模拟培训过程中，学生要以培训人员的身份参加培训活动的计划、组织、协调和实施，既需要掌握培训的理论知识，又需要选择切实可行的培训需求调查方法，包括培训需求调查问卷的设计，还要针对培训需求调查结果设计有效的培训计划，并对整个培训过程进行评估，这种全程参与、切身体验、深度参与的培训实践过程有助于学生主动学习和深入思考课堂上传授的《培训管理》的理论知识，并深入学习和掌握培训工作所需要的实际操作技能。
情景模拟培训法的使用，可以实现三种目的：第一，让学生初步掌握《培训管理》的基础知识和基本理论，对《培训管理》的理论知识有比较感性的认识，解决培训理论脱离实践的现实困境。如果仅仅通过课堂讲授方法，学生很难了解培训活动在实际工作中的流程和存在的各种问题。第二，学生可以知晓自己在将理论应用到实践过程中的缺陷和不足，切身体验开展培训活动需要的团队管理、人际交往、有效沟通等技能。第三，提高学生深入学习人力资源管理专业课程的积极性，通过这种模拟培训，学生在组织和参与整个团队活动的过程中，会更容易认清自己拥有的技能与工作需要的技能之间的差距，增加学习的动力和积极性。
三、情景模拟培训法的总体设计思路
培训是组织提高人力资源素质、提升核心竞争力的重要途径，也是人力资源管理的重要内容，是实现人力资源管理有效性的重要保障，同时也是一项实际操作性非常强的工作。培训管理是一个系统，这一系统始于对培训需求的分析评价，然后是确定培训目标，选择设计培训方案，实施培训，最后是培训效果评估。在人力资源管理专业教学实践中，如何将学生变成专业课程学习的主体、积极主动参与到学习中来、将教师传授的理论知识转化为实际的操作技能，是考核《培训管理》课程学习效果的重要标准之一。通过学生积极参与情景模拟培训，将会增强学生对培训理论知识和操作技能的全面理解与把握，从而培养和提高学生的团队管理、人际沟通、创新、组织协调、语言表达、提出问题、分析问题和解决问题等方面的综合素质和能力。
情景模拟培训法的总体思路如下：首先根据授课组人数分组，组建培训部门，每个培训部门成员一般为7-9人；每个培训部门实施自治管理，部门成员共同讨论确定本部门拟调查的工作岗位；根据拟调查工作岗位的特点，选择至少两种培训需求调查方法，其中一种方法为调查问卷；对调查的资料数据进行整理、输入和分析（需要用到SPSS或EXCEL等软件），确定该岗位最需要的培训内容；结合工作岗位特点、任职资格条件和培训内容，制定培训计划；最后对整个培训流程进行评估。在上述流程中，培训需求调查问卷、培训需求分析报告、培训计划和培训活动评估等环节需要在课堂公开演示，其他环节需要学生在课余时间完成，教师负责检查各团队任务完成的质量和效果。
四、情景模拟培训法的组织与实施
1.情景模拟培训法的知识准备
《培训管理》的理论知识可以为培训活动的实践操作提供理论指导。在情景模拟培训法开始前，教师需要向学生讲授培训的基本知识和理论，比如，培训和开发的内涵和类型、学习理论、培训流程、培训需求分析、培训需求调查问卷的设计、培训计划制定、培训效果评估等内容。
2.情景模拟培训法的人员准备
（1）全班分组。在讲授培训理论知识的同时，将教学班分为若干个培训小组，分组时要充分考虑教学班级总人数和授课总时数。组建培训团队时可以由教师负责，也可以由教学班级的班委负责，也可以两者相结合，在班委分组的基础上，教师根据每个团队的成员的特点进行重新调整，调整的基本原则是要确保每个团队间成员的能力均衡，避免强强组团和弱弱组团，争取能发挥每个团队成员的优势。
（2）每个小组要选定拟培训的岗位并设计调查问卷。每个培训小组相当于某一企业的培训岗位工作人员，他们要承担培训岗位的所有责任，因此在模拟培训之前，培训小组需要选定一个岗位作为拟培训的岗位，需要对该岗位从组织层面、任务层面和人员层面进行全面调查，然后利用课余时间制作培训需求调查表格并在课堂上公开演示（以PPT形式）。为了激励培训团队认真准备培训需求调查问卷，确保调查问卷质量，每个团队要给其他团队的培训需求调查问卷进行评估打分，并进行排名，这个排名会作为培训团队的平时成绩之一纳入到总评估。
3.情景模拟培训法的实施
所谓情景模拟培训法的实施是指根据理论知识的教学进度制定模拟培训计划，按照培训的流程，要求各培训小组按照预期计划开展各环节的活动，各环节的阶段性成果需要在课堂上进行展示。一般可以分为三个阶段性成果展示：培训需求调查问卷、培训需求分析报告、培训计划制定。
（1）培训需求调查问卷。调查问卷是调查培训需求的一种比较常用的方法。填写一份调查问卷非常容易，但要设计一份科学有效的培训需求调查问卷还是比较难的。在设计调查问卷前，教师需要把培训需求分析、调查问卷设计原则和要求等理论知识向学生讲解清楚，然后由各培训小组结合本小组拟培训岗位的特点，编制相应的培训需求调查问卷。经过小组的反复讨论修改定稿后，各小组负责在课堂上公开演示调查问卷，其他小组从问卷的科学性、有效性、简洁性等方面进行评估打分，最后根据各小组的得分进行排名。
（2）培训需求分析报告的撰写。撰写培训需求分析报告是确定培训目标、设计培训计划的前提和依据，它可以为培训部门提供关于培训的有关情况、评估结论及其建议。学生在撰写培训需求分析报告之前，还需要对已调查的问卷结果、调查资料进行分类、整理、分析和总结，从中找出培训需求。培训小组在分析培训需求时，要注意个别需求和普遍需求、当前需求和未来需求之间的关系，同时要结合业务发展的需要，根据培训任务的重要程度和紧迫程度对各类需求进行排序。在此基础上，撰写培训需求分析报告，报告结论要以调查信息为依据，不能依个人主观看法做出结论。最后形成的培训需求分析报告需要在课堂上公开演示。
（3）培训计划的制定。培训计划是根据培训需求分析报告，对培训目标、培训内容、培训方法、培训时间等方面的系统安排。各个培训小组需要根据拟培训岗位人员需求及其他影响因素，设计切实可行的培训计划，这个环节可以锻炼学生的计划组织能力以及调配各类资源的能力。
4.情景模拟培训法的归纳总结评价
理论上的培训评估一般是指培训效果评估，由于情景模拟本身的局限性，培训的效果无法在短期内体现出来，所以笔者选择了一个变通的方法：小组间评估、教师评估和培训小组的自我评估。
（1）小组间评价。为了增加各个小组的积极性和主动性，在每个课堂展示环节，都会实施小组间评估，各小组要对除本组以外的其他小组的课堂展示成果进行评价、打分、排名。
（2）教师评价。除了开展小组间的评价外，还需要任课教师的客观评价。任课教师需要从专业视角对各个小组的整个模拟流程的每个环节的课堂展示成果进行评价，并根据水平高低进行打分，最后的任课教师的评价成绩也要记入个人的平时成绩。
（3）培训小组的自我评估总结和小组成员的总结报告。每个培训小组都要对本小组开展的模拟培训活动进行总结评价，每个小组中的成员也要对自己在此次活动中的表现、感受和收获进行总结。培训小组的估计总结需要在课堂上公开演示，个人的评估总结需要交给任课教师，作为评定平时成绩的依据之一。
五、《培训管理》课程的考核与评价
传统的《培训管理》的考核与评价方法，大多采用一次性期末考试来确定课程的总成绩，或者加上平时的考勤成绩和作业成绩。这样的考核方法既不能激发学生参与学习的积极性，也无法帮助学生有效应用所学理论知识，上课的效果也会大打折扣，期末考试成绩也不能充分体现学生学习的效果。
为了促进学生参与《培训管理》课堂教学活动的积极性，提高《培训管理》的课堂教学效果，笔者对《培训管理》课程的考核与评价方法进行了探索和创新，在提高学生的创新能力和综合素质的指导思想下，在原有的考勤、平时作业成绩和期末考试成绩的基础上，增加培训实践教学活动环节的考核，即培训需求调查问卷设计、培训需求分析报告撰写、培训计划制定和培训活动评估四个环节和个人总结报告。为了加强培训小组成员间的团结协作意识，培训需求调查问卷设计、培训需求分析报告撰写、培训计划制定和培训活动评估四个环节的评估成绩以小组为单位进行考核。具体的考核环节如表1所示。
六、情景模拟培训法在《培训管理》中有效实施的教学保障
情景模拟培训教学法为学生提供了一个从课堂走向社会、将培训的理论知识转化为培训操作技能的平台，但要在实际的教学活动中有效地应用情景模拟培训法，提高该门课程的教学效果，还有一些问题需要注意。
课程实训报告范文第4篇
关键词：英国大学；师范教育；以学校为基地的师资培训模式；
作者：吴鸿
一百多年来，英国大学为英国师范教育的发展作出了巨大的贡献。正是由于大学对师范教育的参与和帮助，英国教师的专业地位和学术水平才能在今天达到与大学同等的程度。然而，从历史上来看，大学与师范教育的关系并不融洽，大学对师范教育的态度是十分矛盾的，这种矛盾的态度主要有两个历史根源。首先，英国19世纪的师范教育根植于“狭隘的、机械的和非博雅的”培训方法，大学与师范教育的联姻被大学认为是对其大学地位的威胁。其次，英国的大学有自治的传统，而它的师范教育却掌握在地方政府和中央政府手里，大学方面认为师范教育向大学的扩张将会动摇它自治的传统。最近，在英国的师范教育中又出现了巨大的变革，政府积极推行以学校为基地的师资培训模式，这样大学与师范教育的关系又紧张起来了。
一、从克鲁斯报告(CrossCommis-sionReport1888)到教育委员会报告(DepartmentalCommitteeReport1925)
英国的师资培训制度始于19世纪初，一开始大学并没有参与师范教育，师资培训主要掌握在宗教团体和私人组织手中，采用师傅带徒弟的传统方法培训师资，其基本模式表现为“导生制”、“见习生制”。英国的传统大学并不包括特定的职业教育。直到19世纪后半期，大学才开始为教师开设课程。1852年曼彻斯特大学率先为在职小学教师开设夜校课程，当时曾有人建议大学与师资训练学校合并，不幸这个建议被大学理事会拒绝了，理由是这样做将会给大学带来了许多乌合之众，降低了大学的地位。这段时期，大学参与师资培训只是尝试性的，可是它却明显地表示出对这种尝试的不安。
1886年，政府成立了调查初等教育法执行情况的克罗斯委员会。1888年，克罗斯委员会中的多数人报告和少数人报告都一致建议在大学建立走读训练学院(DayTrainingCollege)。1900年，由18所大学办的走读训练学院招收了1000多名师范生。大学这样做也有它们经济方面的动机，正如登特(Dent)指出的那样，大学参与师资培训并不完全是出于对师范教育的热情，而是“看重了由公共资金支付的源源不断的生源”。1904年，政府允许地方教育当局开办走读制师资训练学院。这样，英国在20世纪初就形成了教会、大学和地方三方直接参与的师资训练体系。然而，大学开办的师资训练学院从一开始就与19世纪的师范学校的许多传统特征分道扬镳。1911年，大学师资培训系开始为师范生开设4年制课程，前三年用于获得学位的学习，第四年进行教育专业培训，那些愿意毕业后当教师的学生只要签订一项“承诺”协定，就可获得奖学金。大学参与师范教育，对英国师范教育的发展起了巨大的促进作用。它不仅提高了初等中小学教师的供给，结束了教会对师范教育的垄断，而且更为重要的是，它提高了教师的学术水平和职业地位。部分皇家督学的代表，大学师资训练学院的代表，全国教师联合会的代表都支持这一做法。然而，并非社会各界都在为它大唱赞歌，教会办的师资训练学院的代表就指出了走读制的课程的危害性，并且对大学教授的教学能力产生怀疑，部分皇家督学批评大学太注重学术性，忽视中小学的实际情况，教育委员会也对大学的独立性不满，大学方面对办师范教育的热情也不是一致的。例如，一位访问的皇家督学把牛津大学对师范教育的兴趣描述为“不冷不热的”，大学对师资训练的花费一毛不拔。许多大学不仅不喜欢教育委员会的硬性规定，而且他们对大学办师范教育是否合适表示质疑。雷丁大学和国王学院的教师对大学教育系学生的学术能力和教育系的低水平工作表示担忧，在纽卡斯尔大学，其它系的学生把师范生当作次等学生。伦敦大学当局很不情愿地授予教育系领导的教授头衔。直到1938年，剑桥大学才设置一个教育专业教授的席位，而此时牛津大学连一个教授的席位也没有。因此，一直到20世纪中期，虽然许多大学参与了师范教育，但在许多方面，师范教育的存在并没有被大学接受，一旦卷入师范教育，大学就得面临发挥较大作用的压力。
1925年的教育委员会关于培养小学教师的报告把大学和师资训练学院更紧密地结合在一起，但委员会认为把师范教育并入到大学体系中是不现实的，也没有证据表明大学想接管师范教育。例如，在1921年，由于财政困难，英国海外学校协会曾建议伦敦大学接管伦敦师范学院，大学对此并不感兴趣，大学认为师范生的急剧增加与大学想保持它的学术水平是不相容的，如果它在政府控制的活动中(如师范教育)发挥很大的作用，它的自由将受到侵犯。委员会成员们对此也非常清楚，他们和大学进行小心的协商，建议成立联合考试委员会，其成员由大学与师资训练学院的代表组成，联合考试委员会履行组织师范学院考试的责任。牛津大学没有加入这个方案，剑桥大学只和一所师范学院建立了联系，这两所古典大学宣布，由于它们在国家中的传统地位，加入到地区性的机构中去是不合适的。
1930年，联合考试委员会开始运作，它们对决定师范教育课程的大纲和举行考试负责，教育委员会则检查实际教学情况、体育和其它实际科目。但是总的来说，大学和师范学院在以这种方式建立的联系中所取得的成效很小。联合考试委员会本身就象征着大学的师资培训与其它的师资培训之间的不同，联合考试委员会只对检查大学外的师范学院负责，大学有权举行自己的考试。虽然师范学院愿意与大学结盟，但它们在与大学加强联系方面显得无能为力。大学方面对与师范学院的联系缺乏热情。这种冷淡态度也同样地表现在它对其内部的师资训练中。尽管大学对师范生颁发了较高的学位，加强了研究生教育证书中学教师的培养和科研工作，但教育系并不被高度重视。麦克内尔报告曾提到“一些大学生过去一直对教育专业不够重视”，西蒙(Simon)曾把二次世界大战期间大学里的师范教育描述为“在许多方面，它是一个停滞的时期”，课程内容几乎毫无变化，师范教育中的科研时间只要求yulu.cc。当然，也有一些其它的因素影响了师范教育在大学中地位的确立，如签定“承诺制”的学生对大学教育的抱怨；一些大学继续在开设二年制非本科生课程；学者们对培训学生从事教学活动的价值表示怀疑，对教育系的师资和课程是否适合大学特点提出质疑等。
二、从麦克内尔报告(McnairReport1944)到罗宾斯报告(RobbinsReport1963)
1942年，英国教育署任命以A·麦尔内尔爵士为首的委员会，专门研究战后教师和青年工作者的培养和补充问题。1944年5月该委员会向教育署提交了被誉为“教师宪章”的麦克内尔报告。委员会为治疗“师范教育”所开的一个药方就是加强大学与师范教育的联系，令人遗憾的是委员会就采取何种形式来加强大学与师范教育的联系不能达成一致的意见，结果在报告中提出了两种方案。方案A就是把师范教育划入大学的羽翼之下，大学里设教育学院，负责管理该地区的所有师范教育，方案B是一个修正的联合考试委员会方案，在该方案中将设立独立的委员会管理该地区的所有师范教育。方案A比方案B更倾向于加强师范教育与大学的联系。大学并不欢迎方案A，实际上麦克内尔本人也不接受在师范学院与大学之间存在一个机构性的联系，师范学院的问题正是大学对它侧目而视的症结所在。对大多数大学来说，方案B更不可接受，因为他们害怕这样做“将会创造一个外在的权力机构来侵犯大学的自治”，二者相比，大学倾向于选择方案A。与此同时，地方教育当局、地方师范学院和教育部长本人也都支持方案A，而且，在40年代后期许多大学校长和教授都退休了，新上台的年轻人头脑中的传统观念较少。正是基于上述原因，大学最后被说服了，愿意对师范教育承担较大的责任。经过双方的妥协，1951年成立了16个地区师资培训组织，大部分都是采纳了修正的方案A设立的，只有剑桥大学采纳方案B。但是，这并不是说大学方面毫无问题了。地区师资培训组织接管了对师范生最终考核的责任，这时，多个不同的地区师资培训组织标准的相容性问题产生了，麦克内尔用二种方式解决这一问题，其一，就是设立一个外部检查机构；其二，师范教育机构要接受皇家督学的检查。理论上大学教育系要受督学的检查，实际上这种检查只是间断性的，并且是马马虎虎的。从总体上来看，地区师资培训组织还是实现了麦克内尔委员会的希望，它废除了承诺制，停止批准不合格教师的任教资格，把师院的课程延长至3年，这些措施在客观上提高了教师的地位和师范教育的水准。但是，方案A中提出的“机构联盟”的目标还没有实现，在大学中，师范教育还处于边缘地位。例如，1966年，在检查牛津大学的弗兰克斯报告中没有提及师范教育，这也充分地显示了大学中师范教育的模糊地位。
1963年，鲁宾斯委员会发表了著名的促成高等教育大发展的鲁宾斯报告。尽管在该委员会的成员中没有师范学院的代表，但报告还是对师范教育提出了一些建议。鲁宾斯报告注意到大学与师范学院的联系还没有达到它应该达到的目标。鲁宾斯本人说：“当你访问师范学院时，你会觉得你正在和那些把自己当作二等公民的人相处。”鲁宾斯报告建议各种师资培训机构应该成为教育学院，与大学发生更密切的经济上和管理上的联系，教育学院应是个独立的管理机构，教育学院应为毕业生开设由相关大学颁发的教育学士学位课程，鲁宾斯本人和麦克内尔一样坚信将来教育学院的前途就是和大学形成更密切的联系。然而，在颁发教育学士学位的过程中，一些具体的困难出现了，一些大学担心学位课程中的实践性课程，如体育、家政课会在课程中占据主要的地位，还有一些大学不愿意授予荣誉学位，此外，还有像在什么时间、以什么方式来选择攻读教育学士学位的学生以及对大学合格的教育学士学位课程的授课教师的认可问题也随之而来。尽管困难重重，到1969年还是有21所大学颁发了教育学士学位，鲁宾斯报告的最终结果就在于它把大学和师范学院更紧密地联系在一起，然而，60~70年代的发展又使人们对师范学院的未来在于和大学的结合这一论断产生了疑问。
三、从詹姆士报告(JamesReport1972)到师范教育认可委员会(CATE1984)
鲁宾斯报告发表以后，英国高等教育进入一个空前的大发展时期，新成立的多科技术学院也跻身于高等教育的大家庭之中。它们也开始为师范教育提供课程服务，这些课程需经大学教育学院审批，但是，从1972年起全国学位授予委员会(CNAA)开始审批教育学士学位，1974年大学拨款委员会(UGC)和全国学位授予委员会(CNAA)建立了一种新形式的教育学士学位课程，这种新的教育学士学位可由大学或全国学位授予委员会颁发。至此，大学对师范教育的控制被打破了。其次，在60年代，随着学生入学率的增长，师范学院的数量空前增多，可是在70年代，由于出生率的下降和经济危机的爆发，对师范学院的收缩成为不可避免的措施。1972年政府发表了詹姆士报告和教育白皮书——《扩展的计划》，白皮书接受了詹姆士报告的建议，设立了2年制的高等教育文凭(Dip.H.E)；为在职教师提供进修；收缩师范教育的规模，把资源用于发展公共的高等教育部分。由此看来，政府把师范教育与公共高等教育部分更密切地结合起来也就顺理成章了。教育部的73/7公告宣布了对师范教育的重新改组，有的师范学院被并入其它院校，有的被关闭了。詹姆士报告也对地区培训组织提出了激烈的批评，指责地区师资培训组织“效率不高”，大学把师范教育引向“过分学术化”，指出“师范学院已经成熟壮大了，应该鼓励它们向独立的地位迈进”，1975年，地区师资培训组织被废除了。
尽管这一时期英国的师范教育体制以及大学和提供师范教育的教育学院之间的关系被重新确定，然而这对大学的教育系影响甚微，在大学教育系接受研究生教育证书课程培训的师范生还占全国师范生总数的一半。同时，大学教育系也在致力于发展教师的在职进修和为他们提供更高的学位，广泛地参与各种教育研究，虽然教育专业在大学的地位较低。
四、80~90年代以来大学和师范教育关系的发展动态
80年代，大学内师范教育的地位和自治问题又被重新提起。大学不仅培训了大量的国家新教师，而且一直都在按部就班地增加它们的学额，政府对大学的师资培训越来越来重视了，它通过制定国家师范生的招生计划比以前更直接地对大学施加影响，大学不仅面临着政府的许多要求，而且必须接受皇家督学的检查。1983年的《教育质量》(TeachingQualnty)明确规定了教育部长有权决定师范教育课程的标准，而且，政府在84/3公告中宣布成立师范教育认可委员会(CATE)，它的职责是向“教育部长就师范教育课程的审批提供咨询”，公告同时也宣布“皇家督学将检查公共部分的师范教育机构，通过邀请也将检查大学教育系”，结果许多大学担心皇家督学和师范教育认可委员会的检查和报告会导致大学独立性的丧失。但是大学教育系也无法拒绝师范教育认可委员会对它们课程的批准，因为没有这种课程审批，大学教育系的学生就无法作为合格的教师在公立中小学任职。许多大学教育系的教师认为课程审批是“机械性的、令人讨厌的”，他们也认为师范教育认可委员会的工作是日益增强的中央教育控制中总体方针的一部分，对大学课程的检查和审批意味着中央政府直接干预大学事务，大学自己有能力来认可自己的课程是象征英国大学独特地位的特征之一。师范教育认可委员会的课程标准和其中的理论假设对作为大学课程的教育来说产生了严重的影响。在过去的20~30年中大学通过开设教育理论课程一直在开拓一条追求师范教育学术声誉的道路，如今，这条路途充满了荆棘。政府在不断地施加压力，要求大学开设“实践的”“适切的”课程，要求大学把它们的资源集中在理论——实践中的实践的那一端，它明文规定“应该给师范生提供各种机会，让他们在自己的教室实践中学习并进行反思，应在较广阔教育目标的背景中履行教师的角色”(DES1984，Annex，para12)。
课程实训报告范文第5篇
课程标准实训考评方式实训基地一、开发课程实训教学标准
为了更好的提高实训课程的教学质量，就必须要建立一套科学合理、行之有效、易于操作的课程实训教学标准，可以是实训教材、指导书或者实训方案（最好公开出版或经审核批准），同时要确保其充分、适宜，必要时对其进行评审和更新。课程实训教学标准，主要应该包括实训课程基本信息、实训目和意义、实训方法、实训内容（实训原理、主要过程及课时安排情况）、组织设计及设备、实训考核与结果分析等。而《环境管理》课程，目前在教学上依然采用的是传统的教学方法，单纯地讲解课本上的理论知识，缺少实践性的教学内容和方法，这很大程度上是源于缺少实践指导书。因此，开发课程实训教学标准势在必行。如针对《环境管理》第一章节（环境与环境问题），可设计一个实训方案――环境问题调查，使学生在进一步掌握理论知识的基础上，通过问卷调查、现场调查、网络调查、文献调查等多种训练方法，学会勘察现场并收集、整理现场资料；能通过多种途径查阅相关资料；会进行资料整理、数据处理和统计分析，撰写环境问题调查报告。项目的实训内容及组织设计如下表1。
二、改革实训教学的考评方式
实训教学的考评是衡量学生学习效果，检验实训项目有效性、合理性的重要途径之一。为了避免传统的“重结果，轻过程”的考核方式，我们推荐基于工作过程的实训考核方式，便于考核学生在整个实训过程中的整体表现。考评的内容包括学生参与程度、过程表现、创新能力及提交的实训成果；在考核主体上，强调多元性，做到学生评价（自评、互评）、教师评价、企业评价等多种形式；在考核方式上，强调多样性，可以采用课后作业、实训报告、汇报文稿等形式完成。不同的项目可以根据需要设置各方面的权重，通过加权求和给出实训成绩。而实训成绩所占课程总成绩的比例则是实训能否成功的关键因素之一，因此，改革考核方式的重点就是解决实训成绩和课程成绩脱节的问题，我们可通过增加实训考核的比例来实现。例如，总成绩=理论成绩（50%）+实训成绩（50%），两部分都以百分制计算，按同等比例折合成最终成绩。
三、建设实训基地
1.校内实训基地建设
校内实训基地主要是依托一些专业实训室，通过工学结合来达到教学实训和对外服务实习的目的。通过加强实训基地建设，进一步提高学生的实践动手能力和综合职业能力。《环境管理》是一门综合性较强的文科类课程，重点学习环境方面的理论知识及技术方法（包括环境监测、环境评价、环境规划、环境工程治理等），培养学生运用环保理论及技术方法分析、解决区域环境问题的能力，并撰写相关文件。目前，就课程或专业本身而言，实践教学针对性不强，缺乏能够提供学生实践操作的专业实训室，更没有适用的校内生产性实训基地。因此，我们应先从专业实训室出发，建设一个可容纳一个班（50人）的“环境规划与管理”实训室，配套设备：1套多媒体设备、50台电脑，50套座椅等；再慢慢发展成校内生产性实训基地，那就需要与技术服务型企业联系，引入企业的一些项目进行生产性实训，让学生完成基于工作过程的具体任务，如编写环境调查报告、市场调研报告等，实现环保理论及环保技术方法等知识的有效整合，从而真正做到“项目导向、任务驱动、工学结合、能力培养”。
2.校外实训基地建设
校外实训基地主要有认知型实训基地、专业型实训基地及顶岗实习型实训基地。就课程本身而言，主要有认知型实训基地和专业型实训基地两种。认知型实训基地是为了培养学生对专业基础知识学习的兴趣，可以通过专业教师与企业的联系建立认知型的校外实训基地。这一模式主要以参观考察的方式完成，如在讲授垃圾处理问题时，可以通过参观垃圾中转站或者垃圾填埋场等企事业单位来完成教学任务，使学生在真实的环境下完成理论知识的学习，这样更有利于调动学生的积极性和热情。
专业型实训基地，要选一些和专业联系紧密的企事业单位，每年选派学生进入企业，在真实的环境下完成实训任务，培养学生的实际工作能力。学生可以小组为单位，以项目为导向，根据项目的工作周期，每个小组可在企业实践1～2周的时间。通过实习，实现理论及实践的对接，进一步培养学生的业务能力。而对于专业型实训基地，可以优先考虑对口的企事业单位，如环境监察部门、环境监测部门、环评机构、环保公司、工矿企业环境管理部门等。为此，任课教师或专业教师都要在学期开学之前根据课程实训教学需要，尽量联系好学生专业实训的基地，保障实训任务的顺利开展。
参考文献：
[1]张博，雷静.高职校外实训基地建设探讨.北京政法职业学院学报，2013，（1）：126-128.
