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高二历史论文范文第1篇
【关键词】高中历史 教学 史学理论
无论是新史学还是传统史学，都会把历史学研究的领域大体分为以下三个部分：一是，还原历史史实；二是，历史理论的研究；三是，具体专题的研究。自十五世纪地理大发现以来，人类历史开始由分裂隔绝走向统一交融，历史学研究的视角也开始变得更加宽广。20世纪中期以后，西方史学的大溃败，使得史学家们开始更多地关注历史理论的研究和开拓，以期开辟历史学全新的领域。史学理论的研究对于历史学有着不可或缺的指导意义。那么，高中历史教学是否需要加入史学理论的教学呢？
一者，我们可以从高中教育的目的出发来看，课标上的叙述也许太过抽象和细化，概括起来其实就是两大主旨：一是和大学人才的选拔接轨；二是，认识正确的价值观。无论从哪一方面出发，纯粹的史实讲述和观点分析都是有缺憾的，都是无法达成教学目标的，而同时，观点的分析肯定离不开史论的立场。所以，从这个角度来说，史学理论教学引入高中历史教学是非常必要的。一者，我们再从实战来说，笔者研究了近五年以来江苏的高考历史试卷，其中涉及到史学理论的内容平均占到了5.22%，而自2011年以后连续三年递增，2013年占到了8.12%。史学理论不再是高中历史教学的课外提升，而应当是教学本身。唯物主义史观也不是历史研究的唯一立场和视角，我们的高中历史教学应当勇敢地，果断地去告诉我们的学生，原来历史应当是纷繁复杂而又多姿多彩的。
一、唯物主义史观
唯物主义史观是马克思主义理论重要的组成部分，由于意识形态等历史原因，它曾经在我们的史学界而长期占据着“大一统”的地位。随着改革开放以来，史学研究的深入和多元文化的认同，这种状况已经得到了彻底的改变，但是我们的高中历史对于唯物主义史观的地位认同是绝对的，在课标中它直接把历史学定义为“用历史唯物主义观点阐释人类历史发展的进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”包括我们的高中历史课本编撰也完全是以唯物主义史观为基础的。唯物主义史观的基本要点是：社会历史的发展是有迹可寻的，生产力是这一切的决定性力量。生产力和生产关系产生的矛盾，经济基础和上层建筑的矛盾最终会成为社会前进和改变的动因，当然，这一切发生的前提是生产力的变更。
二、全球史观
“全球史观”的开拓是在第一次世界大战以后，西方很多的历史学家开始用全球史的立场来看待人类历史。所谓“全球史观”是相对于“欧洲中心论”而言的，主张历史研究者“将视线投射到所有的地区和时代”，跨越“超越民族和地区的界限”，从而公正地评价全球历史。
在我们的试卷上大家不难发现斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》是我们史料分析题的常客，对于全球史的考察也时常会出现在试卷上。怎么样认识全球史观？怎么站在全球史的立场上去认识历史？都是我们需要在课堂上给予探讨的问题。以新航路的开辟为例，在讨论新航路开辟的条件时，我们就不难发现东方的发展对于西方的影响，而大陆隔绝的打破绝对不是东方永远臣服于西方的开始，而是多元文明交汇发展的未来。在这里我们如果用全球史观去解释和认识就非常合适，也更加宏观和科学。
三、文明史观
文明史观由法国年鉴学派第二代领袖布罗代尔开创，在他的著作《文明史纲》中其利用文明史观自成一派。北京大学杨宁一教授在他的《文明史观与中学历史教育》中就详细地阐释了对于文明史观的认识，生产力的发展是支撑文明发展的原动力，而文明史就是要以文明演进为人类历史发展的线索。文明史观的教学是比较困难的，一方面我们受限于教材的分布，另一方面这种史观太过宏大，不好把握。但是对于文明史的考察在考试中多有涉及，也是我们必须面对的问题。从某种意义上来说，即使不能把文明史观投入具体的史实教学，我们也要尝试把这种模式映射到历史分析中去。教会学生思考的方向和方法要比思考的结果有意义得多。
四、现代化史观
这个概念从狭义上说就是探讨传统农耕国家如何发展工业文明，实现资本主义工业化的过程理论；而从广义上来说可以视作为发展性理论。这一理论在我国学者的研究中比较受关注，对于我们发展中社会的功用性价值更加接近。对于现代化史观，在我们的历史课本当中已经有了比较明显的体现，比如，在中国近代化的过程中，我们探讨洋务运动，维新变法和新文化运动，其实都在围绕一个评价标准就是是否向资本主义化迈进？是否体现了向前发展的趋向？这对于我们认识近代历史是有很大的意义的。
综合来说，史论的研究远远没有结束，我们想要振兴史学，必须从史学理论入手，建立新的模型，指导我们拥有新的视角。同样，高中历史教学更离不开史学理论的教学，无论从完善史学教育还是实战出发，都是我们高中历史教师不可避免的工作。
参考文献：
高二历史论文范文第2篇
关键词：文物；中学历史教学；应用
文物是物化的历史，是第一手史料，是最原始、最有力的历史见证。它从不同侧面反映了不同历史时期人类的社会活动，是人类宝贵的历史文化遗产。文物史料比文字史料少了人为因素而更具真实性。充分运用我国古代丰富的文物史料进行教学，可以培养学生的综合素质，激发学生学习历史的兴趣，也可以让我们的历史课堂更具历史文化气息、更能培养学生的文化素养和创新能力。目前对中学历史教学中文物的应用还没有系统的论述，现将我的研究结果做如下论述。
一、利用文物图片，阐述知识、组织教学
教育心理学告诉我们，学生的注意力只能集中很短的时间，在教学中穿插一些图片能帮助学生集中注意力。历史学科特有的过去性、不可复制性，需要我们借助文物图片化抽象为具体，化枯燥为生动。如必修二经济史开篇是《中国古代的农业部分》，课本内容大多是在论述先秦农业发展的概况。当今我国随着经济的发展，离传统农业文明渐行渐远，学生对古代农业的很多内容无法理解，所以我们出示了大量图片辅助教学――如半坡遗址出土的粟和菜籽照片、河姆渡遗址出土的碳化水稻图片、古代农具文物系列组图（打制石器、耒耜、青铜农具、春秋战国铁农具）、二牛抬杠壁画、曲辕犁照片、我国古代水利工程和工具组图（都江堰、芍陂、郑国渠、坎儿井、桔槔、翻车、筒车等）。通过图片，学生集中了注意力，也理解了历史名词的时间定位和具体内涵，收到了不错的教学效果。
目前，我们的常规教学还停留在利用文物图片阐述知识上，利用图片组织教学做得还不够好。在新课程的背景下，文物图片的利用形式可以更活泼多样。我们可以采用配乐图片展、放大定格展示、动态图片展、模拟博物馆展厅、学生模拟导游、仿制文物等形式来组织教学。在教师展示文物图片、阐述知识的同时，我们还要注意以学生为主体，关注学生的学，全力促进学生主动学习、学会学习。通过引导学生深入挖掘特殊或典型的文物史料、创设历史情境、引导学生观察和比较、合作探究等，培养学生的观察能力和分析能力。
文物图片功能虽大，但在教学中需围绕目标、精当选材、合理取舍、规范描述，与课本主干知识、重大史实有密切联系，不应冲淡主题，否则会加重学生负担，影响教学效果和教学质量。还应注意图文资料的综合使用。对于某些史实和观点，第一手第二手史料并不是孤立而是有机联系的，所以应针对同一史实和观点，将教材中或补充的相关材料结合起来使用。
二、利用文物实物，提升学生的人文素养
俗话说，百闻不如一见。从教学的直观性来看，图片不如实物。记得在大学时的课堂上，大学教师经常把学院历史博物馆的石器、青铜器等文物搬到课堂上引导教学。在历年的发展中，西南大学历史学院博物馆积累了近万件历史文物，这些文物很好地促进了学校的历史教学。学院里有才、热心的几位教师也几次带本科生参加电视台节目的拍摄录制，去博物馆、历史遗迹参观。目前，中学的理科教学中经常采用看模型、做实验的方法。而我们的中学历史常态课，多采用模拟情境和展示图片，与大学和中学理科还有一定的差距，学生的体验性不够。
把文物搬进日常的教学是我很久以前就有的想法。在近现代经济史部分的教学中，我尝试着利用票据、钱币等文物实物印证教学内容。用粮票来解读计划经济，用老版人民币上的图片来解读我国当时在重点发展重工业。遥远的历史，一下子有了真实性和现实感。学生在以前小学、初中的历史课上没有见过文物实物，兴趣盎然。把文物实物搬进教学能很大提升我们教学的层次，也是切实可行的。保定是文化古城，有大量的历史遗存可供利用，如生活器皿、古钱币、旧邮票和旧书报等等。很多普通文物的价格并不算贵。再者，在课堂教学中展示的实物并不要求是真品，因为培养的对象是中学生而不是鉴赏文物的专门人才。
我们不仅可以把文物搬到课堂，还可以走出去，以参观博物馆、历史遗迹的形式提升学生的人文素养。随着传统教育向激发、培养学生创新意识的转变，博物馆校外教育功能也会日趋重要。博物馆的教育融科学性、知识性、人文性和趣味性于一体，每一件展品都是过去历史的再现，每一件历史人物遗物都蕴含着动人的历史故事，对于激发学生学习历史知识的热情有很大的帮助。博物馆以大众喜闻乐见的内容以及生动活泼的形式，对青少年的心灵和行为产生潜移默化的影响。博物馆与学校教学紧密配合，努力开展内容健康、丰富多彩、生动活泼的活动，无论在我国还是国外都已成为大势所趋，博物馆正越来越成为学生喜爱的“第二课堂”。近年来，我国的一些博物馆实行了针对社会全体或者部分公众的常年免费开放，更为学生在博物馆中感受历史、体验历史、学习历史、研究历史提供了便利。
三、利用文物类高考题，培养学生的综合能力
我们的历史学科是一门对文科思维要求较强的学科，她要求学生的思维要兼具全面性、思辨性。我们高中历史教学一个非常重要的目标是提高学生的历史能力，让学生在高考中脱颖而出。每一年的各地高考题都会有不少以文物资料为载体考查学生对历史材料的阐释能力和对历史现象的分析能力。历史新课标中明确指出：在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。能力的培养不是一朝一夕的事，需要点滴积累和长期培养。
通过做题，我发现高考与文物有关的题主要有两类：一是文物图片题，给定历史文物的图片和历史情境，需要学生具备一定的历史基础知识和读图、分析能力，要求学生认真、细致，这类题普遍难度不大。另一类是史学方法类题，以文物为载体，考查学生处理第一手史料和二手史料的关系、史论结合论从史出、善于从不同角度发现问题、正确看待不同见解等问题。这类史学方法类试题有增多、变难的趋势。“最好的试题是高考题”。在平时的练习中，我们应加大高考题的比重，利用文物类高考题培养学生的综合能力。
要用好文物史料，我们历史教师应该具备一定的文物考古知识。文物学和考古学是历史学科体系里面的“阳春白雪”，在中学常规历史教学中要用好实物文物并非易事。作为中学历史教师，我们应该加强文物学和考古学的素养，否则就算利用文物实物，也会仅仅停留在浅层次，或者在无意间传达出错误的历史信息。只要我们全力搜集材料、拓展自己的人文素养、精心组织教学、自己多读书研究高考题，就一定能让学生的历史成绩取得质的飞跃，也一定能为国家建设培养出高素质的人才。
参考文献：
1.王国维，《古史新证总论》，清华大学出版社，1994
2.朱筱新，《文物与历史》，东方出版社，2002
高二历史论文范文第3篇
摘 要：高校历史课堂教学中“述与论”的内容不可缺席，它们是学生必须学习掌握的两大技能，即讲述历史与论析历史。其中，述的内容包括讲重要人物故事、国计民生的大事、社会日常生活内容；要求真实为上，勿过多评论，语言使用要讲究。论的内容包括源流问题、运用某种理论解读问题；要求论从史出，论者遵守三原则。
关键词：高校；历史；课堂；教学
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）05-0018-02
高校历史课堂教学目的是培育具有专业能力的人才。专业能力的细化必然需要相应的课程予以承担，由此引发课程繁杂与冲突的问题，又因此之故，造成课堂培养方向的迷失与失控。为了改变这种状况，笔者认为，高校历史课堂教学中“述与论”的内容不可缺席。它们是学生需要学习掌握的两大技能，即讲述历史与论析历史。只有把握住这两大技艺，才会完成历史教学目标，才会学成专业本领。本文就述与论的地位、内容、要求等方面，谈谈自己的陋见，请专家学者斧正。
一、述而不作
历史是由人制造出的种种事实构成，其是已结与未结的。“历史学家收集事实，熟知这些事实，然后按照历史学家本人所喜欢的方式进行加工，撰写历史。”[1]所谓“熟知这些事实”，就是对事实的开始、发展、终结的变化过程要有陈述式表达。这些陈述式表达是综合而非个体，连续而非断点，系统而非碎片，整体而非部分地叙述历史中的知识点，成为基于历史本身的描述观照。它们的准确与否，关系着历史研究的科学与否。唐代刘知几和清代章学诚都把“学”看成历史学家研究必备的素质。他们所谓的学，是指历史的知识。这里的知识属于大范畴，包含了我们对历史的陈述式表达。所以，这些陈述式表达在历史研究中的分量是厚重的，以至于有些历史专家认为“史学是陈述之学”[2] 。
既然“述”是历史研究者的首要技能，那么历史课堂教学必对它给予足够的重视。这种关切程度是需要有足够“述”的内容来体现的。然而，在课堂有限时间内，述的内容不能被一一触及，故此，述的内容是要有所选择的。为了更好地训练未来的历史研究接班人所具备的陈述史实能力，选择何种内容能在课堂教学中取得满意的效果，这是极为慎重的。
我们认为，在历史课堂教学里所选取适合述的内容有：一是讲重要人物故事。此理由有二：一则，“能参加创造历史与持续历史者，则总属少数”。要研究历史“尤其需要懂得少数的历史人物”[3]。少数的人就是重要的人物，他们左右着历史进程。二则，“讲故事的历史学是传统的。传统的历史编纂学主要是描述人物故事，以人物为主体的事件故事”。讲重要人物故事，既是秉承历史学的传统，也是触及历史研究的中心。它应是历史课堂教学述的内容的首选。二是讲国计民生的大事。关乎国家兴盛衰亡、社会演化发展、民生安定败坏的事件，是历史学习研究中的重点内容。它们是历史的制高点，影响着历史的走向，左右时局的浮沉，掌控历史的脉搏。讲述它们，可以使学生具有高瞻远瞩和“会当凌绝顶，一览众山小”的视野。这种眼界对历史学研究者尤为需要，它使人较容易走出历史丛林和历史的迷宫，给人的思维是清晰维度。三是讲社会日常生活内容。历史与现今是两个不同时空环境，源于此，学习者对历史会有陌生感，进而与之产生隔膜，这必然影响历史的研究。所以，对历史的理解力是史学入门的必备能力之一，亦是历史深层探索的始终贯穿的能力。历史理解力的培养，以讲述历史中的社会日常生活内容为宜。古今虽属不同的界域，可它们的日常生活内容具有传承性，这个特性拉近今人对往昔的距离，意味着有共同的话语，便于沟通理解。另外，古今日常生活内容具有通俗性，趣味性高，这既会增强今人对过去的好奇心和吸引力，也会给学生一些常识。
历史课堂教学中述的内容选定必须结合对它规范要求，学生才能做好述的训练。“无规矩不成方圆”，此之谓也。首先，讲述内容应以真实为上，排除街谈巷议，或捕风捉影的虚妄，甚至荒诞不经的传言。历史研究要求真，这个永恒不变的目的决定陈述的内容是真实的。历史记载文献有虚有实，正史与野史相互补充可以较好走进历史真实现场。其次，讲述不允许有过多的评论性语言出现。这里基本上是述而不作，是整理性的陈述，而不是加入述者的论断；是保留复原性的描述，而不是述者断章取义。再次，讲述内容要完整。无论是国计民生的大事，还是寻常的生活琐事，皆求有始有终。这种完整性有利于我们对历史的理解，有利于我们对历史的论析。最后，讲述的语言若书写的为优雅，若口述的介于优雅与通俗之间。当讲述形成文字，以文本形式呈现，那么语言的优美性是必究的。当讲述是口说表达时，口头的言语传播特点为通俗性。倘若一味优雅必会造成咬文嚼字，文绉绉的现象，而完全通俗化也会使语言与思想沦为粗糙和庸俗。除此之外，在个别内容讲述时，比如讲事件和人物故事，要做到生动，犹如电影故事一般，有头有尾，情节吸引人；犹如说评书一样，妙语连珠，精彩无比。
述而不作，这里要分清主客方问题。说述者是主体，被述的历史事实是客体。前者决定了后者以何种样式呈现，但这并不意味着前者可以改变后者的性质，即便主体发生时间性的变换也不能，客体仍是陈述之学。
二、论从史出
历史研究中有两大学术路径：一个是偏于考证。考证是通过历史文献、考古文物等资料核实史实，这是求真的必要工作。因历史文献真伪、亡佚、杂乱而导致史实记载失真，不清不楚，残缺不全，使得考据备受重视，同时又由于某些史学工作者的思想理论的广泛流传，如德国历史学家朗克的“客观主义史学”，傅斯年“史料即史学”等观念，使得考据作用变大。一个是偏于议论。议论是针对历史史实分析阐述，无论是臧否人物，还是评定是非，或是论价定性，它都要历经先提出问题，再分析问题，最后解决问题的过程。也就是说议论是探索史实背后问题，而不是史实的描述、拼接、整理。它和考证不同，是历史研究的发明而不是发现。
考证和议论两者的关系不是分离性，是互补互进。通常情况是考证为先，议论为后。两者难易程度相较，考证为大。这是因为考证需要小学功底，即文字、训诂、音韵之学；需要文献学方面的知识，即辨伪、校勘、目录、版本、避讳之学。考证可以锻炼学生的求真能力和扎实的史料功底。因此，我们的历史课堂教育不可忽视考证的用处和意义。然而，历史研究的目标是透析过去，提炼思想，展望未来。那么，议论理应成为历史课堂教学内容的重要项目，考证应为此服务。议论围绕问题训练学生，既能培养他们强烈的问题意识，也能强化他们的思维能力。同时，教师要把议论和述形成阶梯式的关系，让它们构成完整的教学训练工程。如此，历史课堂教学目的就会实现。
如何更好地发挥出论的功能？我们认为，论的内容要从几个方面着手：一是源流问题。历史不是短片，也不是局部，而是一个连续发展变化的过程，这个过程名曰源流。议论历史要找出对象的源流，并对此解释。基于此，解释才是历史的生命血液。这种解释把学生与历史合一，使历史不再是沉睡的石像，不再是陌生的文字；让学生不再是旁观者，不再是醉梦者。这种解释是以演变的形式表达出学生对历史走向分析，又在演变过程中抓住历史的中枢。源流问题是论的深度探进入口，会引导论走向深层处。源流问题展示出历史时间，而历史一旦拥有了时间，它才能赋予给W生一个仅属于其的角度和思维。这种思维的价值作用正是培根所说的“读史使人明智”。一是运用某种理论解读问题。运用理论解读历史，这使学生瞬间形成议论磁场，因为理论是议论的结果。“所谓理论，就是脱离个别事物的一般化，脱离具体事例的抽象。”[4]它从实践或事例中抽取一般，以概念、判断、推理的逻辑形式展开，以理性与科学的语言表述，以论据证明得以完成。理论的工具性作用虽不能夸大，可也不能忽视。学生利用理论，无疑拥有一套思维分析方法，也就是说是在议论模式下讨论历史问题。合理运用理论，有助于学生养成抽象思维习惯，利于他们论的表达能力，这对历史研究是十分重要的。通过理论研究问题，学生便会具有一个思路。思路是探讨问题的关键，有了它，问题才能破解。理论不是浅显的、不是特殊的研讨问题的路径，它虽不具有万能性，可对待问题毕竟是一个方案。所以，用某种理论解读问题，会很有效地实现论的目的。
论从史出的前提是史实为真而不是伪。然后是论者须做到三原则：“第一，不要站在一个王朝的立场，去反对或否定另一个王朝，而应站在客观的立场上，即站在历史发展的趋势的立场来评定是非；第二，不要站在一个民族的立场上，去反对或否定另一个或几个民族，而应站在中华民族的立场，平等地看待各个民族；第三，不要站在纯道德的立场上，去肯定或否定一切，而应站在‘实践是检验真理的唯一标准’这一根本立场上。”[5]唯有于此，论者所论的才是最客观、最科学、最理性的。
述与论的结合于学生而言是通向历史的两大通道，犹如人体的两条大动脉。它们使学生盘活了历史，获取了真知，锤炼了思想。述与论结合给学生插上飞翔的翅膀，使他们在历史的天空中，寻找未来的栖息之处。
参考文献：
[1][英]爱德华・卡尔；陈恒译.历史是什么？[M].北京：商务 印书馆，2007：90，113.
[2]冯尔康.“说故事”的历史学和历史知识大众文化化[J].河北学刊，2004，（1）.
[3]钱穆.中国历史研究法[M].北京：三联书店，2001：93-94.
[4][美]杰弗里・亚历山大；贾春增等译.社会学二十讲：二战以来的理论发展[M].北京：华夏出版社，2001：2.
[5]李治亭.微言集・明清史考辨：自序[C].沈阳：辽宁民族出版社，2012：5.
高二历史论文范文第4篇
关键词：中国近代史纲要;中学历史;衔接
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）36-0276-02
自2006年《中国近现代史纲要》课程（以下简称《纲要》）被纳入高校思想政治理论课之后，众多学界前辈便对《纲要》课程教学中遇到的问题进行了探索与研究，尤其是《纲要》与《中学历史》近现代史部分（以下简称《中学历史》）的衔接问题。但遗憾的是，对该问题的展示与解析，特别是其可行性解决途径的探讨仍显不足。如何在有限的学时内，激发学生的学习激情，明确学习目标，掌握学习方法，首先要解决的便是学生对《纲要》课程认识的误区――即其与《中学历史》的重复。本文尝试在对比此两门课程差异的基础之上，强调突出《纲要》课程的中心使命与特点，并对其教学技能的可行性作出新的尝试与探索。
一
（一）《纲要》与《中学历史》的差异
为什么中学阶段学习过了中国近现代史相关内容，在大学阶段作为必修课程要再学一次？二者有什么不同？我们学习《纲要》的最终目标是什么？不解决这些问题，学生就无法理解教学安排的意义所在，容易因对历史学科的心理定势产生惰性心理，从而影响教学效果。所以明确这两门课程的差异是我们探索二者衔接的第一步。
首先，课程性质不同，教学目的不同。、教育部在将《纲要》纳入本科必修课程时便明确其性质是思想政治理论课程。因此，本课程以历史为载体，从史实出发，但其最终的目标乃是希望通过对近现代史历史进程的发展线索与规律探讨，构建主流价值观，并且帮助学生树立社会主义核心价值体系，具有思想政治教育的严肃性、理论的导向性。而《中学历史》的教学目的则是通过史实的构建丰富学生的人文知识，使学生掌握基本史实，历史分析方法及史观建立，同时强化其爱国主义、公民道德以及社会责任感的教育。如果不能明确这一点，就容易将《纲要》与历史课相混淆，专注甚至是拘泥于具体的史实，缺乏对历史整体发展脉络的理解。
其次，教材内容、教学重点不同。据笔者的了解和调查，真正看过中学教材《纲要》的老师并不多。现行的中学历史教材在经过新一轮改革之后，已经有了很大的变化。各版本虽在具体内容上略有出入，但就整体编写思路来看是统一的，特点如下：初中阶段的教材主要以时间为纲，关注对史实本身的描述，考查标准多集中在对历史要素的理解与识记；高中阶段的教材，则以人类文明发展的角度从思想、政治、经济三个方面，侧重理解历史概念、了解历史发展线索与规律。不难看出，新教改之下的高中历史教学，实际上已经开始尝试做《纲要》的部分工作了。但在现有考试评价模式下，尽管教材改革提出了不同的要求，但我们的中学历史教学仍多停留在对史实本身的关注，而学生在这一阶段由于本身的知识有限，价值观尚未形成，因此构建科学合理的历史观的目标难以达成。《纲要》则在很大程度上需要弥补这种不足。现行各版《纲要》教材基本在20万字左右，抛弃琐碎的历史细节，更关注核心问题解决（三个选择，一条线索），帮助学生理解近代中国历史发展的脉络与规律。
第三，教学时间不同，教学技巧不同。从教学时间上来看，二者也存在很大的差异，因此在具体的教学实践中所用的教学技巧与方法存在较大不同。中学阶段的历史学课时超过456，中国近现代史部分也有76以上，因此有较为充裕的时间，采取多种手段的教学形式如：课堂小剧场、制作手抄报等等。但纲要课程的理论教学仅26课时，除非忽略深度否则在有限的课时内完成所有知识点的讲述将是不可能完成的。因此教师势必在教学技巧上要选择更直接、高效的形式，帮助学生掌握知识要点与难点，课堂讨论、分析论证等方法使用得更多一些。
（二）衔接的意义
通过以上的对比，不难看出《纲要》与《中学历史》既存在着的种种联系，具有延续性和连贯性，也有着差异性和不可替代性。要完成教学任务，达成教学目标，必须实现二者有效衔接。
首先，做好衔接工作，有利于突出各阶段教学重点与目标。中学阶段历史学习不论从性质还是其特点来看与《纲要》都有着较大的差别，因此，在教学过程中注重其二者的衔接，将之放在一个完成的人格教育与培养的框架之下，才能突出教学重点、完成教学任务与目标。
其次，做好衔接工作，有利于避免重复，提高教学效率和维持学习兴趣。将《纲要》视为中学历史的重复并不是一个个别现象，而成为一个普遍的误解。倘使不能在明确二者的区别基础上做好衔接工作的话，便极易将《纲要》课上成历史课，势必造成学生的惰性心理，打消学习的积极性。
再次，做好衔接工作，有利用于实现认知的升华。中学历史希望培养学生理解历史发展规律和发展线索，形成初步史观，但客观而言，由于考试机制的滞后，学生知识结构的欠缺，认知能力的局限，这些任务只能在大学阶段完成，因此做好二者衔接，不仅是对中学教育的发展和补充，也是对已有知识体系的提升与升华。
二
尽管不少同仁已经看到了衔接的重要性，但对教学实践的探索却十分有限，一些方法和原则略显笼统。
首先要解决的便是对教材体系的了解。高校教师深谙《纲要》教材特点，掌握史学发展动态，并紧密结合思想政治理论整体原则，但却不约而同地存在这样一个问题――从来没有真正接触过中学历史教材。什么是中学阶段学生已经掌握了的？什么是他们仍欠缺的？了解和关注《中学历史》教材的变化动态，比较其与《纲要》的差异，并通过与学生的沟通了解其认知上的缺陷，并因地制宜地制定出适合学生认知需求的教学内容乃是做好衔接工作的首要任务。特别是文科生与理工生，（历史）专业与非专业生，他们对已有知识的掌握程度也存在较大的差异，这要求《纲要》教师做充分的课前调查，依据具体情况编制难易程度适宜的教案讲义。
第二，寻找适合《纲要》课程性质的教学方法，培养“问题意识”，在已有的历史知识结构体系上形成史观。中学历史教学的最大特点是以时间为纲，讲述历史发展的过程。在教学过程中，中学教师多是对“现象的描述”，丰富的史料，情感充沛的讲述，更容易从感性的角度启发学生的学习兴趣和热情，并形成初步的史观，从而达到“论从史出”。《纲要》则不同，它强调的是中国近现代史发展的整体线索性，历史发展的趋向性，以及其背后的规律与经验。因此，《纲要》教学应该树立起明确的问题意识，在解决问题的过程中，史料是用来说明和补充论述的，即“以史佐论”。而通过问题意识的确立，学生在这样的探索过程中对历史事件的认识也才能由感性认识上升到理性认识，特别是对历史事件在历史整体进程中的作用有所了解。
第三，结合其他学科，构建科学史观，并在此基础之上树立社会主义核心价值观，达到思想政治教育的目标。《纲要》利用的虽是历史的内容和方法，但在教学中不应局限于历史学。前文曾经提到，尽管《中学历史》希图帮助学生了解历史发展的线索和规律，这实际上也是《纲要》的任务，可见在教学目标上，二者确有重复之处。但实际情况却是，囿于学生的认知能力，学科知识的局限，这个目标在中学阶段是难以完成的，学生大多只是掌握了史实，部分了解和掌握历史发展的规律与线索。随着年龄的增大，眼界的开阔，知识丰富，认知能力的提升，学生们开始接触其他的学科，比如哲学、经济学、社会学、心理学。这些知识对于他们站在多学科知识体系之上更清晰地看到历史发展的线索性与规律性。因此在《纲要》教学中，教师一方面应该为学生提供相关知识体系的资料，比如书目、信息资源等，另一方面则应适时地引用其他学科的相关方法和手段帮助学生在社会立体架构之下理解和解决问题。
第四，根据学科特点选择适合的教学模式与手段。中学历史教学根据学生识记能力强，认识多感性化的特点采取的教学模式和手段主要是教师讲述、多媒体演示、课堂短剧等，这些在传授知识点和帮助理解记忆上是有着突出优势的，但未必适合大学课堂。哪些教学模式和手段是适合《纲要》教学，并能对《中学历史》作出适宜的补充，有效衔接二者呢？仅仅依靠课堂里的26个学时显然不够，必须充分发挥12个实践课时的作用。首先，引导学生课外的自主学习，并知识结构，在此基础之上形成深化认识的需求。其次，结合学习要求在理论课堂上集中解决相关问题，并以课堂讨论、发言、辩论的形式提高效率。再次，利用丰富的媒介资源、课程教学平台，有效帮助学生对系统问题，延伸问题的解决，最终帮助学生形成解决问题的办法和科学史观。最后，通过实践教学环节比如组织辩论讨论会、撰写历史论文等形式，检验学生学习效果和运用知识的能力。这些模式和手段的选择不仅要体现出《纲要》课程的特点，还应该弥补中学历史教学阶段的不足，强化实践能力的培养。
综上所述，高等学校《中国近现代史纲要》与《中学历史》不论从教学目标、教材设置、教学手段上都存在着具体差异。要避免二者的重复，有效进行衔接，需要我们认清差距的基础之上完善《纲要》教学的方法和手段，选择适合课程特点、学生特点的可行性途径，帮助学生形成史观，建立起科学的社会价值观念。这仍有待于我们不断的思索、实践和检验。
参考文献：
[1]中共中央宣传部,教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见[Z]教社政[2005]5号.
[2]郭海成.提升《中国近现代史纲要》教学效果的几点思考[J].高教论坛,2010,(06).
高二历史论文范文第5篇
一、读思结合
“学而不思则惘，思而不学则怠。”临考时，再扎扎实实地将高中历史课本阅读思考一遍，既可回忆，巩固重要的史实史论，又可查漏补缺，提高复习的针对性和实效性，增强应考信心，使学生胸有成竹地走进考场。
二、练讲结合
练是实践，实践出真知。考前进行有一定量、有度、有序的强化训练，十分必要。可在学习《考试说明》透彻把握高中历史教材的基础上，参照前几年高考试题的题型、题量、难度、特点，将收集到的历史列出试题和信息，精心筛选加工出几套综合性、科学性、典型性以及知识、能力和思想都贴近中考的模拟试题，创设高考情境，以临考姿态进行“实战演习”。 练后一定要认真组织讲评，只练不讲，等于半途而废，凡练必讲，讲必纠错，纠错而总结，在练、讲、纠错、总结上提高和升华。实践证明，这是一个良性的教学循环。每一环节都不容忽视，不可或缺。
三、纵横结合
纵的方面，要让学生把握高中历史发展阶段特征、基本线索、发展过程和发展规律。横的方面，一是要把握同一时期历史学科自身发展的横断面上诸方面的内在联系。如：同一时期同一国家政治、经济、文化等方面的联系；同一时期不同国家历史现象间的相互联系，等等。二是要将历史学科同政治、语文、地理等学科的复习有机地结合起来，加强渗透，相互迁移。比如思想政治课中所学的原理、观点和方法，有助于学生史学理论水平的提高，增强了学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点分析和解决历史问题的能力。
四、中外结合
由于中国历史和世界历史是分别编写的，讲授时也基本是彼此独立的。这就容易造成中外历史的割裂，顾此失彼，破坏历史知识的系统性。因此，总复习时要将中外历史有机地融为一体，尽可能地把中外历史教材里的相关内容结合起来，按历史发展的脉络，比较联系，对照复习，整体把握。寓中国史于世界史的复习之中，视世界历史为中国历史发展的大环境。世界上各个国家的历史都是彼此联系，相互影响的。世界各族人民共同为人类文明、社会进步做出贡献。
