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平行四边形的面积课件范文第1篇
一、变图游戏，感知转化思想
你能比较下面图形面积的大小吗？说说你的办法。（课件出示下图）。
（设计意图：要比较两个形状不同的图形的面积，可以有不同的方法，可以计算后比较，可以用数格子的方法进行比较，还可以通过平移等方法把原来的不规则的图形变成我们熟悉的图形，以方便比较。教师通过这样一个变图游戏，不仅使学生兴趣高涨投入到本节课的学习中，而且让学生体验到“转化”这一数学方法的妙处，为后面的学习有着潜移默化的作用）
二、创设情境，激发认知需求
（出示主题情境图）
1、提问：（1）学校门口你能发现那些平面图形？
（2）学校口的两块草坪你猜猜谁的面积大些？
（3）面对形状不同的图形，你用什么方法能正确的判断图形面积的大小？（出示课件）
2、追问：用数格子的方法是能比较形状不同的图形的大小，能不能找到更方便快捷的方法呢？
3、谈话：平行四边形的面积我们也可以通过计算得到，这节课我们就一起来研究平行四边形的面积。（板书课题）
（设计意图：情境图所呈现的画面是学生熟悉的场景，图中出现的各种平面图形帮助学生回顾以往的旧知，并引出比较长方形和平行四边形的面积认知需求，在利用数格子这种方法进行比较之后，进一步产生求平行四边形面积的需求，使今天的探究活动水到渠成。）
三、多方探究，体验“猜测、验证”方法
1、猜想怎样计算平行四边形的面积。
猜一猜：长方形的面积可以用长×宽，平行四边形的面积跟什么有关呢？
（出示课件）
想一想：平行四边形的面积与它的两条相邻的便有关系吗？为什么？
谈话：通过猜想、观察、比较验证了我们的猜测：平行四边形的面积与它的底和高有关，与它相邻的两条边的长度没有关系。那我们还有没有其他的方法来验证一下呢？平行四边形的面积该怎样计算呢？
（设计意图：长方形的面积是学生之前已经掌握的知识，平行四边形与长方形都是四边形，所以猜想平行四边形是否与它相邻的两条边有关是部分学生的一种自然联想，也就是说长方形的面积计算方法对部分学生理解平行四边形面积计算将带来负面影响。通过用方格图帮助学生验证，目的是引发学生思考、比较长方形与平行四边形之间的联系，为之后的平行四边形面积计算的探索做准备）
2、探究平行四边形面积计算方法
（1）提醒学生思考：怎样才能得到平行四边形的面积呢？能不能把它转化成我们以前学过的图形呢？
（2）学生拿出准备好的学具：不同的平行四边形，剪刀，三角板等学具，动手操作，寻找平行四边形面积的计算方法。
（3）四人一小组，先通过自己的思考向组员介绍你研究方案；组员商议如何通过画一画、剪一剪等方法来进行操作研究；由组长进行操作，组员协助。有困难的小组可以请老师帮忙；比一比哪组同学能快速解决问题。
（4）、展示学生作品：不同的方法将平行四边形变成长方形。
（5）说明：从同学展示的方法来看都是把把平行四边形转化成长方形后再计算它的面积，这种剪拼的转化方法也就是割补法。（板书：割补法）
提问：观察拼出的长方形和原来的平行四边形，你发现了什么？
平行四边形的底和长方形的长相等，平行四边形的高和长方形的宽相等，平行四边形的面积和长方形的面积也相等。
引导学生用字母来表示：S表示面积，a表示底，h表示高。那么面积公式就是S = ah （边说边板书）
（设计意图：转化思想是数学思想的重要组成部分。通过学生剪一剪、拼一拼的操作活动，把平行四边形的面积计算转化为长方形的面积计算，在体验过程中体会转化的思想。在学生呈现的展示活动中，让学生的思维碰撞出火花，在观察中发现用割补法拼出的长方形与原来的平行四边形之前的关系，探究平行四边形面积计算的方法）
四、强化认知，提升应用能力
1、课件出示出示例1：平行四边形花坛的底是6m，高是4m，它的面积是多少？我们根据什么公式来列式计算，学生试做，并说说解题方法，指名板书。
（板书：S=ah=6×4=24O）
2、课件出示练习题，学生独立完成。
（1）口算出下面每个平行四边形的面积：
（2）下面平行四边形的面积是：
（3）选择
（4）判断：
（设计意图：“变式”就是从不同角度组织感性材料，变换事物的非本质特征，在各种表现中突出事物的本质特征。通过变式可以使学生对概念的理解达到更高的概括水平）。
总结结课
平行四边形的面积课件范文第2篇
一、课前：做足准备，预习推测
凡事预则立，不预则废。在教学一个知识点之前，知道学生已知的起点在哪里是教学的关键。教师在课前准备过程中就要在“导”上做足文章，“导”他们的习惯，如此会收到事半功倍的效果。《多边形的面积》这一单元，第一个教学内容是《平行四边形的面积》，让学生通过研究《平行四边形的面积》的做法，为后面的《三角形的面积》《梯形的面积》的学习作铺垫、打基础。由于学生已有对长方形的特点、周长、面积的理解和掌握以及对平行四边形的初步认识，因此，要求学生准备学具：每人剪长方形和平行四边形各一个，其中平行四边形要求标出它的底和高。教师准备教具：课件，方格纸数张（每人一张），15份用打印纸剪成的长方形和平行四边形各一个（每组一份，四人一组），并且平行四边形的底和长方形的长相等，平行四边形的高和长方形的宽相等。在准备学具和预习过程中，让学生对平行四边形的面积进行推测、估算。
二、课中：做实活动，亲身体验
“做实活动”中的“实”是指活动要真实、力求有实效，不搞形式、不走过场。没有经历数学活动，就不可能有数学活动经验的获得与积累。因此，教师一定要让学生自己在数学学习活动中经历整个完整的知识的形成和探索过程，让学生亲身经历参与活动的过程，体验活动之乐，提升活动经验。
1.个人操作
教师利用课前3分钟预备时间，将方格纸发给学生（每人一张）。课伊始，要求学生拿出各自准备的长方形和平行四边形，求出长方形的面积，想办法计算或推测出平行四边形的面积（可以利用方格纸），看哪个同学发现的方法最多。真正有困难的学生可以求助于同桌同学。此时，教师巡视时，要在“导”上下工夫，“导”他们的方法，以便达到整个操作过程省时、高效。不到10分钟，除两位智残同学没有结果外，其余同学都很轻松地完成了任务。通过概括归纳得知：长方形的面积，绝大部分学生是通过量出它的长和宽，然后计算出其面积。至于平行四边形的面积，方法多样：有的学生是把平行四边形放在方格纸上，通过数方格的方法得出其面积（由预习教材得知：不满一格按半格计算）；有的是沿着平行四边形的一条高剪下一个直角三角形，拼成一个长方形，再去测量拼成的长方形的长和宽，计算出其面积；另外，有六位男生把平行四边形从中间剪开，得到两个直角梯形，然后拼成长方形，量出拼成的长方形的长和宽，求出其面积。
2.小组合作
教师给每个小组发一套教具（平行四边形和长方形各一个）及一份表格。平行四边形统计底、高、面积，长方形统计长、宽、面积。由以上个人操作活动经验及小组有条理的合作，各组有质有量地完成任务。
3.读表格，找关系，推理出平行四边形的面积公式
（1）平行四边形的底和长方形的（ ）相等；（2）平行四边形的高和长方形的（ ）相等；（3）这两个图形的面积（ ）；（4）平行四边形的面积公式（ ）；（5）如果用S表示平行四边形的面积，用a表示平行四边形的底，用h表示平行四边形的高，那么平行四边形的面积计算公式可以写成（ ）。在整个教学活动中，教师向学生提供充分从事数学活动的机会，让学生自己去操作、实验、计算、推理并想象，使数学活动贯穿于整个课堂，学生在动手操作活动过程中，能够获得直接经验和亲身体验。
4.看课件，温新知
在学生亲身经历了一个完整的数学活动后，再让他们观看循序渐进的课件演示，把本节教学内容有序浏览一遍，直观形象。如此借助直观教学，积累数学活动经验，就会让感悟变得更具体、更直观；使学生既放松一下身心，又温习所学新知。
平行四边形的面积课件范文第3篇
一、 课前操作，感知图形特征
在课前，要求学生准备两个一样的平行四边形硬纸板。学生在动手制作平行四边形的过程中，既温习了旧知识，又回顾了平行四边形的特征。
二、课始操作，渗透对应思想
上课时，首先提问：什么是平行四边形？平行四边形有哪些特征？在回顾的基础上加深学生对平行四边形的底和高的了解。接着，让学生画出其中的一个平行四边形的高，并标出与其相对应的底，如图1。再标出平行四边形的另一个底和相应的高，如图2。
图1 图2
教师用课件出示相应图形，要求学生量出底和高后，说出相应的底和高是多少，为后面拓展学生的思维作准备。这样，学生在动手操作的过程中，加强了对平行四边形底与高的认识，建立底和高相对应的思想，为下一步学习平行四边形面积计算作进一步铺垫。
三、深化操作，探究面积公式
1.合理猜想、适时设疑
为了给学生造成思维冲突，启动思维方向，课件出示两幅方格图，如图3、图4所示。
图3 图4
先让学生用数方格的方法数出图3中长方形的长与宽，再数出长方形的面积，然后再让学生数出图4中平行四边形的底和高，再数出平行四边形的面积。在数图4时会遇到不满一格的情况，这时可教学生都按半格计算。图3与图4中长方形与平行四边形的面积是相等的，而长方形的长宽与平行四边形的底高也是相等的，暗含着两种图形之间存在着必然的联系。这时，学生的头脑中自然会产生一些疑问：平行四边形与长方形之间有什么关系？平行四边形的面积能不能转化为长方形来计算？平行四边形的面积与底和高之间有什么关系？这样，疑念一生，自然就激起学生探求平行四边形面积计算公式的兴趣，促使学生思考解决问题的方法。
2.动手操作，转化图形
当学生对长方形与平行四边形之间的关系充满疑虑时，老师适时提问：我们能不能通过动手操作，将平行四边形转化为长方形呢？让学生拿出如图1的平行四边形，尝试进行向长方形转化的操作。在学生操作过程中，改变过去简单的割补方法，渗透了平移这一数学学习方法。
在小组合作交流成果时发现，有些同学是从平行四边形左边剪下的一个直角三角形，沿平行四边形的底边向右平移到右边，就拼成了一个长方形。也有的小组是将平行四边形左边剪下一个直角梯形，向右平移组成一个长方形。这两种方法是把一个平行四边形转化为一个与它面积相等的长方形。教师边讲解可边结合课件的动画演示效果，调动学生学习的积极性，增加感性认识，加深理解。学生在合作交流、动手操作的过程中体验到获取知识的乐趣。
3. 讨论归纳、总结规律
学生在动手操作转化图形之后讨论得出：不论是剪下三角形还是剪下直角梯形，通过平移转化成平形四边形，这个平行四边形的面积都等于长方形的面积，而平行四边形的底则等于长方形的长，平行四边形的高也就是长方形的宽，只是剪法不同罢了。
通过上面的类比关系，学生能很自然地根据长方形的面积=长×宽，推导得出平行四边形的面积=底×高，最后再学习字母公式S=ah。
四、引导再操作，提升思维能力
平行四边形的面积课件范文第4篇
[关键词]小学数学；教具；学情；生成
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）08-0046-02
数学是一门抽象的学科，对于小学生来说，直观的教具可以帮助他们更好地理解知识，建构新知。在教学“平行四边形的面积”时，我准备的教具中有一件是可以拉动的平行四边形框架，这件教具的使用给我留下了深刻的记忆。
一、第一次教学
在最初的教学设计中，我首先通过“李爷爷和王爷爷的菜地问题”引发学生思考：比较长方形和平行四边形的面积，在知道长方形的面积如何计算的情况下，怎样计算平行四边形的面积？学生给出两种方法：邻边相乘；底乘高。我拿出一个平行四边形框架的教具，通过拉动展现平行四边形在拉动的过程中面积发生的变化。学生很快就认识到邻边相乘的面积计算方法是错误的。最后，学生通过在方格图中数面积和通过剪拼转化的方法，得出平行四边形的面积公式。
这样的教学设计是从学生已有的学习经验出发，根据学生的实际进行教学，突出了“以生为本”的课程理念，学生会把长方形的面积公式迁移到平行四边形的面积公式上，但是通过教具，学生认识到自己的错误，修正了思考的方向。在评课中，有的教师认为在这个环境下让学生进行猜测验证，容易给学生接下来学习新知带来负面的影响，应该把教学重点放在探究平行四边形的面积上，删除猜测的环节，利用书中的情境图直接引入“用方格图数平行四边形的面积”的方法。根据这些意见，我对教学进行了修改。
二、第二次教学
我将平行四边形框架的使用放在了探究新知之后，在学生已经推导出平行四边形的面积公式后，帮助学巩固新知。我先提出问题：“长方形的面积是‘长×宽’，平行四边形的面积为什么是‘底×高’？”激发学生探究的欲望，加深学生对新知的理解。接着出示平行四边形框架：“通过推拉，你有什么发现？”在推拉的过程中，学生发现高的变化引发了面积的变化，当高和斜边重合时，平行四边形就是一个长方形。动态的变化再次证明了平行四边形的面积大小是由底和高决定的。
通过推拉平行四边形框架，学生感受到面积的变化原因，突破了本节课的教学难点，学生不仅理解了平行四边形的面积公式，还接通了平行四边形的面积计算方法与长方形的面积计算方法的联系。在后来的评课中，教研员要求我去掉教具的使用，理由是学生刚探究完平行四边形的面积计算公式，此时将长方形的面积加入其中，会引发学生思维上的混乱，而且，在推导平行四边形面积公式过程中的“转化”，与平行四边形框架在推拉中的“转化”是有区别的，使用这个教具有可能会影响学生正确掌握平行四边形的面积公式，不利于新知的巩固。
三、第三次教学
听了大家的意见后，我舍弃了平行四边形框架的使用，没有带教具进课堂。在情境图的教学中，我提问：“我们已经学过长方形面积的计算，怎样计算平行四边形的面积呢？”提问的目的是为了引出课题――今天学习平行四边形的面积，结果一位学生脱口而出：“我知道，可以用‘底×高’计算。”另一位学生立刻反驳：“是邻边相乘。”完全跳出了我准备好的教学设计。我接着引导学生使用方格图数面积，借助数出的面积让学生意识到不能用邻边相乘的方法，谁知那位学生就认定邻边相乘的方法。作为教师，不能让学生带着疑惑离开课堂，于是在快下课的时候我把这个问题抛出来，解决这个问题用教具演示是最好的方法，但没有教具，我只能在黑板上进行画图演示（如下图），可那位学生脸上的表情告诉我，他还是不太明白。当我不知所措时，一位学生举起了一个平行四边形框架，我激动地接过这个平行四边形框架，演示给全班学生看，帮助学生理解，接着让那位学生自己动手演示，亲自感受在在推拉过程中平行四边形高的变化，最后他脸上露出了满意的笑容。
这次的课堂教学，一切都预设到了，就是没有预设到“未知”的学生。每一节课都是不可复制的，同样不可复制的精彩也在课堂。感谢那位提出问题的学生，有问题才能引发思考，才能引领学生进行更多的探究，这就是数学的魅力。
【思考】
1.“以生为本”在备课中的落实
课程改革进行了很多年，“以生为本”一直是每一位教师追求的目标，要想达到这样的目标，教师在备课中应该有充分的准备，应该认真钻研教材，准备有效的教具，选择合适的教学方法，了解学生。在实际的备课中，教师如果只是站在自己的角度，就不能做到全面了解学生，所以课前调查是不可缺少的方法。只有在课前备课中真正落实以生为本，真正了解学生的实际情况，而不是教师的闭门思考，才能在课堂中实现真正意x上的以生为本。
2.实现教具的有效使用
随着科学技术的发展，多媒体走入了课堂，通过多媒体的动态展示，可以帮助学生理解教学重难点，提升学生的数学素养。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，学生的学习离不开动手实践，传统的教具不但可以促进学生感悟知识，还能培养学生的动手能力，教师应尽可能地发挥教具的作用。在本节课中，我就为每个学生准备了两张相同的平行四边形纸片，目的是让学生对比剪拼前后的图形的变化，帮助学生更好地沟通长方形和平行四边形的关系。对于平行四边形框架，除了让学生用眼睛去观察之外，还可以让学生自己动手拉一拉，感受在拉动过程中平行四边形面积和高的变化，帮助学生辨析剪拼和拉动之间的不同变化。无论什么时候，数学的学习都是学生主动获取知识的过程，高效使用教具是教师追求的目标。
3.精彩课堂应注重生成性资源
教学过程是师生互动、生生互动的多维度的动态过程。教学过程中，学生会产生不同的疑惑、认识误区、思维火花等，这些生成就给教师提供了教学的资源。精彩的数学课堂需要教师及时捕捉这些资源，并且进行充分利用。本节课中，学生提出的“平行四边形的面积用邻边相乘”也是一种教学资源，针对这个问题，我及时调整了教学，让学生进行讨论，加深了学生对新知的理解。利用教具进行操作验证，虽然浪费了一点时间，但学生的认识得到了提升。教师在课前只有尽可能地考虑到课堂中的各种可能，精心研读教材和了解学生，拓展预设的范围，才能合理地利用生成性资源，这样的课堂才是有效的课堂。
平行四边形的面积课件范文第5篇
1关于“小立课程”的诠释
2009年10月,笔者所在的路桥实验中学提出了“小立课程,创生问题,因学施教”的教学理念.所谓小立课程,指的是教给学生的基础知识要尽可能地精简,而腾出时间和精力让学生大量地进行活动,即大作功夫,使整个教学过程体现“教少学多”,“因学施教”,“以学定教”.真可谓课堂小天地,天地大课堂.由此,学校的课程改革由教师被动执行课程计划转向积极进行课程创生.“教师的课程创生”这一术语源于“课程实施的创生取向”,是指教师根据本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等,在整个课程运作过程中通过批判反思而实现的对课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论的持续的主动建构.教师进行课程创生,首先要注重问题创生,即教师在教学设计中,根据教学目标和学生的学习状况对教材进行加工,通过“问题化”的方式使教材内容变成一个个问题链接,促使学生在问题的驱动下变被动的接受学习为主动的发现、探究学习,从而不断生成新的知识经验,积累智慧,创新方法,完善认知结构,达成知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的教学目标.
2数学问题创生中存在的主要现象
观察初中数学课堂教学,在问题创生方面主要存在下列两个层面的现象:①学生层面,由于不少学生(特别是后30%的学生)基础较为薄弱,学习习惯较差,学习的自主性和主动性皆有所缺,以致他们对数学学习的兴趣普遍缺乏.即使大多数教师本着“以学生为主体,教师为主导”的理念,但不难发现,对于教师创设的问题,学生更多的是处于被动状态,表现在思维钝化和对知识的麻木,更谈不上主动生成有价值的问题.②教师层面,存在着四大问题:一是教师问题意识的缺乏;二是教师问题质量低下,缺乏层次性和思维价值;三是课堂上问题的单向性,几乎所有的问题都是由教师提出,学生生成有价值的问题极少;四是问题缺乏科学性与严谨性,特别是有一部分教师片面地以为只要不断的提出问题就是激发学生不断的思考,因此出现课堂上问题泛滥的现象.而仔细观察下来,这些问题无非是判断性的“是不是?”“对不对?“听懂了吗?”“还有什么问题吗?”这些问题本身毫无意义,对学生的思维发展并没有多大的作用.
3数学教学中基于“/！/小立课程”创生问题的策略
3.1研读课标,做到心中有数《数学课程标准》是确定一定学段的数学课程水平及课程结构的纲领性文件,是数学教材编写、教学、评估的依据,是国家管理和评价数学课程的基础.数学教学中,教师在创生问题时,首先要充分研读《数学课程标准》,从整体上把握初中数学新课程主要脉络,使教师站在更高层次上以“一览众山小”的姿态来面对课程,对学生在相应学段应达到的学业程度做到心中有数.其次,以《数学课程标准》中的要求为基准,以问题的形式将初中阶段的某个核心知识、运算、思想方法等等,更好地有机地联系起来.
3.2了解学生,搞好学情分析初中学生正处于青少年时期,不但是身体发育的时期,也是逐渐学习、增长知识和身心慢慢走向成熟的关键时期.教育心理学认为,初中学生乐于接受新知识、探索新事物,但他们的认知水平发展还在一定的限度范围内,对于数学知识的认知也是有限的.因此,教师创生问题时,要善于把自己放在学生的地位,设身处地创设问题、分析问题,解决问题、生成问题,要根据思维“最近发展区”原理,从学生已有的知识体系中找准一个问题的“引发点”,选择一个最佳着力点,把问题提在关键点上,引起学生思考,把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新高度.
3.3挖掘教材,进行二度开发教材是学生学习知识的载体,是课程标准的具体化.教师创生问题,首先要充分挖掘教材,了解教材的编写意图,把握知识之间的前后联系,根据学生的实际水平和情绪状态对教材进行选择组织和排序等方式的“二度开发”,对课程内容进行校本化、生本化的处理,将问题集中在那些“牵一发而动全身”的关键点上,使教材呈现的知识转化为一个个问题.这些问题,应紧密关联,由浅入深,有助于引导学生进入数学情境,体验到问题的结论和方法之间的精妙之处,使之有渐入佳境的成功感、喜悦感.案例1:“全等三角形的条件”的教材开发.“全等三角形的条件”的教材中共有8个探究,常规的教材处理是分5课时完成,分别是“SSS”,“SAS”,“ASA”、“AAS”,“HL”以及灵活运用全等的判定方法解决问题.笔者在理解教材编者的意图的基础上,对教材进行创造与重组、开发,抓住“判定全等三角形需要几个条件”这个关键点作为切入口,创生一个个问题,为学生提供了更开放的一个探究空间,引导学生进行探究、猜想、验证、想象和创新.问题1:要判定两个三角形全等需要几个条件?是否必须要六个条件才能判定全等?问题2:一个条件可以吗?两个条件?三个条件?为什么?问题3:怎么样的三个条件可以判定全等,或不能判定全等?如何检验?问题4:两条边和一个角对应相等的两个三角形能否判定全等?问题5:当两条边和一个角具备什么条件时,两个三角形是能判定全等的?通过“问题化”使平铺直叙的课程内容变成一个个问题“链接”,这些问题从易到难,环环相扣,层层递进,步步深入,把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地.事实上,课堂上的结果更是出乎我们的意料,学生不仅解决了教材中“探究1”,也同时完成了“探究2”和“探究7”,也有不少同学想到了下面还要学习的“探究3”、“探究5”.更令人惊喜的是,学生生成了一些新的结论,如“两条边和其中一边的对角对应相等的两个锐角三角形(或直角三角形或钝角三角形)全等”.可见,学生不仅弄懂了知识的来源,弄懂了知识的内涵,更是从中领悟实质,掌握了研究问题的方法.
