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幼师职称专业技术总结范文第1篇
虽然信息技术已被广泛应用于我国的学校教育教学中，但和中小学、职业学校相比，信息技术在幼儿园中的应用还存在一定的差距和不平衡性，这直接制约了幼儿园信息技术的建设发展和创新应用。具体问题凸显在以下四个方面：
1.信息化观念薄弱
信息化建设与应用程度仅停留在表面。例如，有的幼儿园园长对信息技术在幼儿园教育管理中所发挥的重要作用认识不足，导致缺乏对信息化建设和应用的统筹与总体规划；有的幼儿园对教育信息化的认识仅停留在以硬件建设和投入为主的层面，而在如何充分挖掘信息化设备的功能和使用价值、如何充分利用信息技术促进幼儿自主性发展等方面缺乏深入的思考和实践；有的幼儿园以配备监控直播系统为手段，迎合家长的需要，但在其应用的有效性方面缺乏理性分析和深度研究，导致教师成为被监督的对象，影响了教师的职业幸福感。
2.信息化建设管理水平和使用效率低
目前，由政府投入的部分公办幼儿园初步规划建成了校园网络，但有的幼儿园刚刚使用光纤联网接入方式，至今还没有搭建独立的门户网站和提供教育教学应用服务，这影响了在园教师对信息资源的互惠共享。另外，许多农村幼儿园电教设备匮乏，更谈不上进行信息技术应用研究，这就难以适应当前新媒体教育需求的发展。
3.信息化人才队伍缺乏，信息素养有待提升
从青岛市各级各类幼儿园的基本情况来看，由于少数公办幼儿园刚开始招聘计算机和网络专业本科毕业生从事专职的信息化建设和教育管理工作，所以幼儿园的网络管理水平和信息技术应用水平处于较低层次。虽然多数幼儿园教师初步掌握了利用信息技术转变教学手段和方式的基本信息素养，但教师技能水平低仍是信息化深入发展的瓶颈，甚至许多农村教师对计算机的操作水平至今还停留在最初级的阶段。由于专业性不足，导致幼儿园缺乏专业人员对教师的技术指导与培训以及对幼儿信息化教育资源的开发利用，从而直接制约了教师和幼儿信息素养的提升。
4.应用水平不高，与教育管理实践应用结合不紧密
幼儿园教育管理的优质教育资源和应用系统建设匮乏，数字化教育资源的购置、管理、应用工作不到位，以及教育资源共享水平较低，都直接影响了幼儿园信息技术的应用。而且多数幼儿园对信息技术设备的应用、软件资源的应用和开发等方面缺乏系统的思考和研究，导致教育实践与信息技术应用脱节，使教师和幼儿没有充分享受到信息化给教与学带来的便利。
二、信息技术在幼儿园教育教学中的应用对策
重视和加强对幼儿教师进行信息素养和信息技术应用培训，对改变幼儿教师传统教学观念和教学手段，体现信息技术在师幼良好互动过程中的独特优势，促进幼儿教师信息技术应用能力和专业提升等都有重要而深远的意义。
1.关注教师现代信息技术素养的提升
首先，我园实施教职工信息技术素养提升培养计划，制定并下发“教职工计算机应用能力培训需求调查问卷”。根据新教师、骨干教师、后勤人员的培训需求，制定“菜单式”培训计划，进行分类指导。培训重点针对岗位必备的计算机基本操作、多媒体课件制作、音视频编辑制作、电子白板使用、网络应用能力等领域对教职工提供理论支持和方法指导，提高了教职工将信息技术与幼儿园课程教学有效整合的能力。其次，开展计算机应用能力考试专题培训，为参加计算机职称考试的教师提供培训指导。从“教职工计算机应用能力培训需求调查问卷”的统计结果来看，教师对各考试模块的培训需求基本相当，各模块培训需求人数约占全部专业技术人员的三分之一。从报名受训的人员年龄来看，90%为35岁以下的青年教师。从统计结果分析得出：取得初级职称的教师对培训的需求最高，因为他们平时缺乏参加计算机考试的经验，技能相对较弱，所以比较期待能在园内直接参加考试培训辅导；为了长远计划和考虑，部分已经取得中级职称的教师有意愿参加内部培训，从而了解全国计算机职称考试的考点和应考技巧。专题培训从考试介绍、应考技巧、模拟练习、真题实战等培训环节对WindowsXP、Word、Excel、Internet、PowerPoint五大考试模块进行引领式专业培训，培训后下发模拟光盘，让应考人员先了解考题类型，从而拓宽应考人员的答题思路和应考技巧，提高教师计算机职称考试的通过率。信息技术的多样化培训和以考促学的方式切实提升了教师的计算机应用能力，不仅使教师队伍整体的信息能力和信息素养得到了很大的提升，而且使教师的教育理念、教学方式发生了明显改变，其教学设计能力也得到了很大的提高。再次，开展多媒体课件制作评选活动，让信息技术教师充分挖掘动态课件制作工具——瑞吉欧动画多媒体课件制作系统的功能。教师通过交流课件制作经验并亲手制作，提高了制作教学课件的技术水平。目前，教师已基本可以熟练运用电子白板或希沃智能交互平板进行多媒体教学展示。
2.重视加强信息技术专业队伍建设和专业化培训
首先，我园在全市率先招聘计算机和网络专业本科生从事专职的信息化建设和教育管理工作。其次，由于我园承担了青岛市教育科学“十二五”课题并顺利结题，因此以课题研究为契机，积极推动了幼儿园信息技术的深入应用和发展。再次，为突破专业队伍发展瓶颈，我园定期举办信息技术教师工作例会，开展“信息技术与课程融合”“幼儿园信息化建设及应用”等主题的论坛活动，通过集体研讨、互动分享，提升了专业智慧，拓宽了专业视角，促进了信息化队伍的专业化发展。
3.创新教育教学信息资源
幼师职称专业技术总结范文第2篇
从宏观系统层面看，我国现有的相关政策法规已经为教师专业发展提供了基本的制度保证。1994年我国开始实施的《教师法》规定-“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位，1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施，2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类，2001年4月日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。然而，具体到幼儿教育领域，在很多方面机制是不健全的、不完善的，如幼儿教师的职称评定、工资待遇、福利保障、培训进修等方面，尚不能与其他教师享受同等待遇。这种政策法规保障机制的缺失已经对幼儿教师专业发展形成重大障碍。下面从五个方面探讨如何健全幼儿教师专业发展的政策法规保障机制。
一、严格幼儿教师专业发展标准(从业标准)，强化幼儿教师的专业特性
中国教育学会会长顾明远教授曾指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。这里，顾教授强调了专业化对教师专业地位、社会地位的影响。那么，专业化靠什么来衡量和体现?显然，靠的是专业标准或从业标准。有没有标准和有什么样的从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。
长期以来我国幼儿教师没有明确的从业标准，使幼儿教师队伍鱼龙混杂，幼儿教师被社会上一些人称为“高级保姆”，反映了人们对幼儿教师职业的不可替代性表示怀疑。因此，从政策法规的层面制定严格的幼儿教师从业标准，强化幼儿教师的专业特性，是促进教师专业发展的重要策略。
在这方面，国外的经验可资借鉴。如美国幼儿教育协会对从事早期儿童教育的专业人员进行了水平分级，并鼓励各州确立自己的早期教育专业人员的具体的水平分级标准。借鉴美国经验，结合我国国情，我国应在逐步推行幼儿教师注册制度的基础上，建立层次分明、逐级上升的专业化标准，一方面，改变社会上“什么人都可当幼儿教师”的陈旧观念，提高幼儿教师的准入门槛，另一方面，也使在职教师专业发展有一个明确的目标，有目的、自觉地从较低水平向较高水平发展。
二、完善幼儿教师专业技术职务评定和资格认定制度，强化幼儿教师的职业特性
职业内部有无独立的、可操作性强的专业技术职务评定和资格认定的规范与制度，是该职业有无严格从业标准的一个基本表现。
首先从专业技术职务评定来看，我国幼儿园教师没有单独的职称评定体系，而是与中小学混在一起，使用的是小学的职称等级和标准。在《中央职称改革工作领导小组关于转发国家教委中小学教师职务试行条例等文件的通知》中明确规定，编制中不包括幼儿园教师。这在客观上导致了职称评定中对幼儿园教师的排斥现象。时至今日，仍有大量的幼儿教师未能参加职称评定。这就难怪有人不把幼儿教师当教师看了，甚至连幼儿教师自己都开始怀疑起这份职业的专业性来。
其次从资格认定来看，目前幼儿教师的资格认定远不如其他教师严格和规范，不可避免地使大量低素质人员甚至非专业人员进入幼儿教师队伍，这就难免造成“任何人都可以当幼儿教师”的社会印象。
可见，专业技术职务评定和资格认定制度的不健全、不完善，使幼儿教师的专业地位失去了政策依托，弱化了幼儿教师的职业特性，这无疑极大地影响了幼儿教师从教的积极性，浇灭了幼儿教师的职业激情，尤其冲淡了高学历者从事幼儿园教育的热情，最终极大地阻碍了幼儿教师职业的专业化。
因此，我们理应从政策层面健全和完善幼儿园教师专业技术职务评定和资格认定制度。目前至少应该在制定幼儿教师从业标准的基础上，将幼儿教师在编制、职称等方面的制度和规范单列，以强化幼儿教师的职业特性。
三、建立幼儿教师福利保障体系，提高幼儿教师的职业地位
幼儿教师专业特性、职业特性的弱化不可避免地带来其职业地位和社会声望的低下，进而又在很大程度上导致了幼儿教师福利保障的缺失。目前，我国幼儿教师在工资、社会保障等各方面的福利待遇均与中小学教师有不小的差距，这也是优秀幼儿教师不断流失、整个幼儿教师队伍专业素质难以提升的重要原因。这种情况在民办幼儿园、转制幼儿园和农村幼儿园尤为突出。如针对某市的一项调查表明，民办园教师在经济收入、住房、医疗、工作条件与专业成长、社会支持与社会保障等各方面均遭遇到种种“社会排斥”，体现出明显的弱势特征，对我国幼儿教师队伍的整体素养提升形成重大威胁。
勿庸置疑，幼儿教师专业发展需要有健全的福利保障体系作物质支撑，为此各级政府在建立幼儿教师福利保障体系上负有主要责任。然而，当前我国幼儿教师队伍的职业生存状态却难以体现政府的公共责任。一些地方政府和教育行政部门对于应该承担什么样的幼儿教育责任，应该有一支什么样的教师队伍在基本制度层面上缺乏明确认识，这是导致我国幼儿教师福利保障体系缺失的深层原因。因此，建立幼儿教师福利保障体系需要强化政府的公共责任意识。这就需要从政府公共服务体系架构的高度考虑政府对幼儿教育的财政责任和人员编制投放，首先要解决的就是如何加大幼儿教育财政投入及理顺投入渠道和机制的问题，尤其要注意在幼教体制改革过程中杜绝政府借改制为名减少甚至停止对幼儿教育的投入，把幼儿园和幼儿教师无条件地推向市场。在这方面，国外的经验是值得我们借鉴和参考的。如美国、日本、法国等国都非常注重为教师专业发展提供强有力的经济保障，在这些国家里，幼儿教育被看作是社会融合的重要力量，是社会公共服务体系的重要组成部分，而在我国则过多地强调了幼儿教育是非义务教育，造成各级政府对幼儿教育公共责任意识的淡漠和对幼儿教师生存状态的漠视。这是值得我们深思的。
四、构建一体化的职前培
养和职后培训体系，实现幼儿教师可持续的专业发展
幼儿教师的专业发展是终身的、可持续的专业发展，这意味着职前培养和职后培训同等重要，二者应该是一体化的有机整体，而不应该是各自为阵的两套体系。以前人们更多地关注了幼儿教师的职前培养，对职后培训重视不够，现在人们虽然也开始重视幼儿教师职后培训，但与职前培养常常是脱节的，甚至是断裂的。这在很大程度上影响了幼儿教师专业发展的可持续性。因此，必须从政策、制度层面构建一体化的幼儿教师职前培养和职后培训体系，才能真正实现幼儿教师可持续的专业发展。
从本质上说，构建一体化的幼儿教师职前培养和职后培训体系，实际上就是构建一体化的幼儿教师教育体系。一体化的幼儿教师教育应该包括三层意思。是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化。实现这种一体化，意味着各种幼儿教师教育机构必须进行整合归并，最终过渡到由大学统一来完成幼儿教师的职前培养和职后培训；二是幼儿教师教育与中小学教师教育一体化。实现这种一体化，有助于幼儿教师与中小学教师在同一平台上获得专业发展，改变长期以来人们把幼儿教师与中小学教师在专业发展上区别对待的错误观念，缩小由此形成的二者在专业发展上的差距；三是幼儿教育理论研究与幼儿教育实践的一体化。实现这种一体化，意味着幼儿教师教育机构与托幼机构的关系应该是伙伴关系，二者的沟通、合作、交流与碰撞，将极大地提高幼儿教师职前培养和职后培训的整体质量与效益。总之，一体化的幼儿教师教育体系把职前培养与职后培训连接成一个整体，为幼儿教师不断提高专业素质，促进其专业发展提供了制度条件与物质条件。
五、推进学前教育立法，为幼儿教师专业发展提供强有力的法律保障
应该说，以上我们所讲的四个问题在没有立法保障的情况下，一切政策、制度都可能仅仅是一纸空文、有名无实。
自改革开放以来，我国学前教育在改革中不断发展，逐渐走上依法治教的轨道，先后颁行的《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》及《幼儿园教育指导纲要》等幼教法规性文件就是重要的表现和标志。但和其他学段相比，学前教育的法律地位明显较低。因为到目前为止我国还没有专门的《学前教育法》，而其他学段或类型的教育都上升到了国家法律的地位，如《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等。近20多年来我国学前教育大起大落的发展历程已经充分证明，由于没有专门的《学前教育法》，学前教育缺乏强有力的法律保障，地位很不牢固，极易受到社会变革的冲击。最典型的表现就是公办幼儿园被随意改制或拍卖，2006年深圳市政府将全市20多所公办幼儿园全部改制为企业，就是对我国学前教育法律地位低下的最好注解。近年来，我国学前教育事业发展严重滑坡，以及幼儿教师专业发展存在的种种障碍和问题，其原因尽管多种多样，但无疑最终都可归结为法律保障的缺失。因此，有关专家学者及有识之士都在大声疾呼尽快制定《学前教育法》，这种呼声已成为近几年两会代表议论的热点。
幼师职称专业技术总结范文第3篇
【关键词】幼儿园教师；师资结构；现状研究
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0042-05
【作者简介】叶小红（1972-），女，浙江宁波人，江苏省教育科学研究院副教授，博士。
一、问题的提出
长期以来，幼儿园教师数量短缺、素质偏低、队伍不稳定一直是直接影响并严重制约幼儿教育改革发展的关键问题。《中国教育改革和发展纲要》指出，“建设一支具有良好的政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计”。通过对现有师资的优化与合理配置，建立一支业务素质良好、数量充足、结构合理、人员相对稳定的教师队伍，无疑是当前提高幼儿教育质量、促进幼儿教育可持续发展的最有效措施之一。
了解师资结构现状是优化和合理配置师资的前提，但由于我国教育统计年鉴等统计数据对于幼儿教师的数据采集不够充分，不仅缺乏年龄、性别等反映人口特征的数据，也缺乏工作时间、工资福利、教育对象等体现工作属性的数据，不利于政策制定者充分把握地区幼儿教育师资发展的基本情况。本研究旨在是通过对江苏省六地区幼儿园师资配备现状的调查，摸清不同地区城乡幼儿园师资中存在的问题，以期为江苏省制定出台幼儿园师资合理配置与结构优化的相关政策提供依据。
二、研究方法与对象
（一）研究方法
本研究主要采用问卷调查和团体访谈法，将幼儿园师资配置现状和存在问题设计成自编问卷由幼儿园园长统一填写，并在镇江润州区、扬州宝应县和淮安的金湖县分别召开教育行政管理人员、教科研人员和园长的座谈会，访谈幼儿园师资建设中存在的问题和产生的原因。调查数据收集的时间为2011年11月至2012年1月，调查结果用SPSS11.0统计软件进行数据处理。
（二）研究对象
本研究选取了苏南地区的南京市和镇江市，苏中地区的扬州市和南通市，苏北地区的徐州市和淮安市六个地区为研究对象，采用分层取样的方法在城市、县城和农村抽取了不同办园性质和级别的幼儿园进行调查。
本次调查共发放720份问卷，收回有效问卷671份（占江苏省2011年幼儿园总数的15.7%），问卷的回收率为93.2%。最终计入统计的幼儿园为：扬州102所、淮安114所、徐州132所、南通106所、镇江88所、南京129所。按办园性质分，教办园占40.7%、其他部门办园占9.1%、集体园占12.2%、民办园占34.2%；按办园级别分，省优质园占65.3%、市优质园占19.2%、省合格园占12.5%、未定级幼儿园占3.0%；按城乡分，城市幼儿园占30.5%，县城幼儿园占26.3%，农村乡镇占43.2%。671所幼儿园在园幼儿数共计为226813人（约占江苏省2011年在园幼儿总数的28%），班级数6250个，专职教师人数为13125名（占江苏省2011年专任幼儿教师总数的14.7%）。
三、研究结果
（一）教师年龄结构
幼儿教师队伍年龄结构合理性是建设一支稳定精良教师队伍的必要前提。由于不同年龄的教师在学识、经验、精力、能力、敏捷性、创造力等方面表现不同，因而师资队伍的年龄构成状况在很大程度上反映教师队伍教学、科研的活力和兴衰趋势。
调查发现，总体上六地区不同年龄层次幼儿教师的分布为非正态分布，呈现出两头大、中间小的格局，即30岁以下年轻教师的比例偏高（48.8%），40岁以上老年龄的教师比例偏高（22.1%），30岁～40岁的中间年龄层次教师比例偏低（29.1%）。同时，各地区不同年龄层次教师比例分布呈现出不同特点（见表1），例如，扬州地区幼儿园30岁以下教师的比例偏低，30岁以上教师比例偏高；淮安地区幼儿园则呈现两头偏高，即25岁以下年轻教师和40岁以上老年龄的教师比例偏高；南京则呈现30岁以下年轻教师比例较高，31岁～40岁的中年教师比例偏低。
城乡幼儿园教师的年龄分布存在差异（见表2）。就整体而言，城市幼儿园教师呈现年轻化趋势，30岁以下教师比例高达61.1%，农村幼儿园教师呈现老龄化的变化趋势，40岁以上教师比例高达31%而30岁以下教师只占35.7%。F检验发现，25岁以下教师比例城乡差异极其显著（F=39.7，p=0.00），城市（36.1%）、县城（27.0%）均显著高于农村（19.0%），城市与县城无显著差异；26岁～30岁教师比例城乡差异极其显著（F=15.6，p=0.00），城市（25.0%）、县城（24.7%）显著高于农村（16.7%），城市和县城无显著差异； 31岁～40岁教师比例城乡差异极其显著（F=20.7，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城与农村差异不显著；41岁～50岁教师比例城乡有极其显著差异（F=45.0，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城显著低于农村；51岁以上教师城乡差异极其显著（F=5.2，p=0.01）农村显著高于城市和县城，县城与城市差异不显著。
中间年龄层次的幼儿教师正处在无论在工作经验还是工作精力方面都处在黄金时期，这个年龄阶段教师是属于幼儿园教科研的骨干力量，这一年龄层次教师的缺少，一方面从整体上削弱了幼儿园教科研实力；另一方面也使我国幼儿教师队伍难以形成合理的年龄梯度，越来越年轻化的幼儿教师队伍意味着幼儿教师专业经验积累的缺乏，意味着在师资培训中要更注重教师专业内涵的拓展。农村年轻教师比例偏低，老年龄教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，中间年龄层次教师比例偏低，意味着近五年来，新毕业生主要流向城市，城市中间年龄层次及有一定教学经验的教师和优秀教师在幼儿园工作一段时间后，因不能获得编制等原因又会转向寻找更好的工作机会。
（二）教师学历结构
1. 园长的学历情况
从调查结果看，我省幼儿园园长整体学历水平普遍较高（见表3），94.8%的园长达到大专及以上学历水平，只有5.2%的园长学历为大专以下，54.5%的园长的学历达到本科，与全国2010年教育统计数据相比，这些指标均高于全国平均水平。按地区分布看，本科以上学历园长比例最高的地区为南京达到70.3%，最低的是扬州为38.1%。六地区只有淮安还有1.8%的园长只有初中学历，镇江有2.3%的园长达到研究生学历。
2. 专任教师学历情况
专任教师的学历结构是反映教师专业水准的重要指标之一。本次调查有10215名专任教师的学历达到大专以上，占专任教师总数的77.8%，这个数值高于全国平均水平，但低于2011年江苏省教育事业发展统计公报所公布的“幼儿园具有专科毕业及以上学历的专任教师比例达 89.27%”。导致本次调查结果与2011年教育统计公报的结果有差距的原因，既可能是由于存在抽样误差，也可能是由于各级政府在上报教育统计数据时统计口径不一致所致。
统计发现，大专以上学历教师所占比例有显著地区差异（F=3.34，p=0.005），其中南京和徐州显著高于其他地区（见表4），其他地区之间无显著差异，大专以下学历所占比例有显著差异（F=5.86，p=0.005），进一步比较发现，南京显著低于淮安和镇江；淮安显著高于除镇江外的4地区，淮安与镇江无显著差异。
城市幼儿园大专以上学历教师所占比例为81.0%，县城为79.1%，农村为73.7%，城乡差异不显著（F=2.83，p=0.060）。不同性质办园的幼儿园之间大专以上学历教师所占比例有显著差异（F=6.82，p=0.060），教办园大专以上学历教师比例最高为83.2%，显著高于集体园的73.8%和民办园的70.2%，与其他部门办园的81.0%无显著差异。
从总体上看，江苏省幼儿园教师学历水平上移，已由中专学历为主变为以大专学历为主。这与各地区教育部门逐步健全了幼儿教师聘用的相关制度，按照《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国教师资格条例》的规定，严把幼儿教师入口关，新进教师普遍已具备相应的资格和学历，原有的不合格教师则被逐渐清退有关。若以《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中全省幼儿园教师队伍建设的学历发展指标衡量，即2009年、2015年、2020年幼儿教师专科及以上学历分别要达到68%、90%和100%，本科及以上学历分别要达到14%、35%和60%，六地区幼儿园专任教师的学历水平已达到并超过2009年的指标要求，但与2015年的发展指标还有距离。其中，徐州和南京幼儿教师的学历相对最接近2015年的发展指标，镇江和淮安提高幼儿教师学历的任务相对艰巨。
（三）教师职称结构
教师的职称结构是指教师队伍内部各级专业技术职务的比例状况。教师职称不仅是衡量教师队伍业务能力和水平，反映教师队伍整体素质的指标之一，也是考量幼儿教师职业声望与业绩实效的重要指标。在我国的教育系统中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的，没有专门的评聘标准与任职条件，幼儿园教师的职称被纳入小学教师的职称晋升系列。为了便于统计，本次调查没有要求填写具体各类职称的人数，只是粗略地把职称情况分为高级、中级、初级和未评定职称四类，六地区幼儿园专任教师的各级职称构成见表5。
统计结果发现，六地区受调查的幼儿园共有5016名没有评定职称，占41.6%，这一比例虽然较2010年全国64.9%的专任教师未评定职称低，但没有职称教师的比例依然偏高，尤其是扬州、淮安和南通未评职称教师的比例分别高达57.7%、56.9%和49.3%。本次调查城市、县城和农村幼儿园未评职称教师比例依次为38.1%、35.1%、43.2%，均低于2010年全国城市、县城和农村幼儿园61.3%、61.6%和64.9%未评职称教师的水平。
由于高、中、低不同级别职称体现了教师业务水平的差异，科学、合理的低、中、高级职称比例是师资队伍梯队建设的任务之一。根据目前幼儿教师职称评定的实际情况，合理的职称结构应该呈两头小中间大的“橄榄型”结构，本次调查发现，六地区教师职称结构未呈现这一格局，四成教师没有职称， 2807名专任教师为高级职称，占23.3%，3393名专任教师为中级职称，占28.2%，只有832名专任教师为初级职称，占6.9%。有些地区各级职称比例甚至呈现“倒金字塔”的格局，例如徐州，高级、中级和初级职称比例分别为40.5%、23.5%和9.1%。
地域比较发现，平均每所幼儿园拥有的高级职称人数有极其显著地域差异（F=4.78，p=0.009），苏北显著多于苏中，其他地区之间无显著差异；中级职称人数有极其显著差异（F=19.98，p=0.000），苏南显著多于苏中和苏北，苏中与苏北无显著差异；初级和未评职称人数无显著差异。
调查发现，在实际职称评定中，幼儿园教师的职称晋升常会因为晋升名额向小学教师倾斜而被降低了晋升几率，民办幼儿园教师甚至没有职称评定的渠道，这势必影响幼儿园教师职业的社会认可度，也压缩了政策性待遇提升和兑现的可能空间。换言之，学前教育职称晋升系列缺少独立性，不仅意味着幼儿园教师专业资质的丧失，也意味着整个学前教育专业属性的丧失。
（四）骨干教师比例
骨干教师是幼儿园教育、教学的中坚力量，也是推动幼儿园发展的重要动力，能对幼儿园整个教师群体的专业发展起到引领、示范作用。本次调查发现，各地区幼儿园骨干教师占专任教师的比例较低（见表6），平均每所幼儿园只有1.9名市级或区县级骨干，其中有44.8%的幼儿园没有一名骨干教师。
市级和区县级骨干教师数的地域差异显著（F=4.60，p=0.010），苏南幼儿园市级和区县级骨干教师数高于苏中和苏北，苏中和苏北无显著差异。六地区比较发现，南京地区各级骨干人数显著高于其他五地区，其他五个地区之间各级骨干人数无显著差异。
城乡幼儿园市级和区县级骨干教师数比较发现，存在显著的城乡差异（F=18.78，p=0.000），其中农村每所幼儿园的平均骨干教师人数为0.9人，显著低于城市（2.8人）与县城的（2.6人），县城和城市幼儿园平均骨干教师的人数无显著差异。
不同性质幼儿园市级和区县级骨干教师人数比较发现，存在显著的差异（F=9.35，p=0.000），教办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为2.5人，其他部门办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为3.3人，都显著高于集体园（1.4人）和民办园（1.0人），教办园和其他部门办园之间无显著差异。
本次调查发现，幼儿园骨干教师数量存在地区和园际的差异性，这种分布格局不利于通过骨干教师的引领、辐射作用促进整个师资队伍素质的提升。导致这种现象的原因与长期以来存在的对骨干教师选拔、培养和使用中存在的误区有关。一方面，骨干教师的选拔向城市幼儿园、大园、名园倾斜，农村幼儿园和规模小的幼儿园相对机会小，导致骨干教师评比出现“马太效应”，另一方面，没有形成梯队化的骨干教师培养机制，对骨干队伍后备力量的培养不够重视。
四、结论与建议
本次调查发现，我省教师队伍建设在学历和专业化程度上出现可喜的变化：
（一）教师队伍的学历层次整体上移，本专业毕业的师资比例较高，已基本杜绝不合格学历教师。
（二）学前教育专业毕业的教师比例较高，表明我省师资专业化程度正在逐步提高，保教幼儿的能力明显增强。
同时，也发现幼儿园师资结构中存在的主要问题：
（一）师资队伍的年龄结构不合理。30岁以下年轻教师和40岁以上教师的人数偏多，30岁～40岁年龄层次教师人数偏少。从城乡比较看，农村25岁以下教师比例偏低，40岁以上教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，说明新入职教师主要流向城市。
（二）未评职称的教师比例依旧较高，各级职称人数比例不合理。
（三）骨干教师占专任教师的比例偏低，且主要集中在办园规模较大的幼儿园，农村幼儿园、民办园拥有的骨干教师人数较之城市幼儿园、教办园和其他部门办园少。
从优化与合理配备师资的角度看，今后师资队伍建设的努力方向是：
第一，要通过出台相应政策解决城乡幼教师资供需关系严重失衡的问题，扭转毕业生只流向城市和条件好的幼儿园的格局，避免有些地区幼儿教师老龄化趋势加重。
第二，加强骨干队伍建设，尤其是在后备骨干的选拔与培养上时要向农村幼儿园、民办幼儿园和办学规模相对小的幼儿园倾斜，充分发挥现有骨干教师的园际辐射影响力。
第三，要进一步完善幼儿园教师职称评聘渠道，让各类幼儿园教师都有职称评定的机会，落实职称评定与薪酬挂钩的机制，改变幼儿教师职称评定晋升参照小学教师的专业要求及标准的现状，尽快出台幼儿园教师专门的职称系列，使幼儿教师职称评定工作正常化，激发教师提升专业水平的积极性。
【参考文献】
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幼师职称专业技术总结范文第4篇
论文关键词:“双师型”教师 教师教育 教育创新
论文摘要：双师型教师队伍的建设是高师院校办学理念调整的需求，是中小学(幼儿园)教师培训的需要，可以满足高师学生的求知欲望。教师职前培养与职后培训一体化，加搔高师与中小学(幼儿园)合作，建立兼职教师队伍是创新教师教育的主要途径。
高质量的专业师资队伍是高师院校建设和发展的关键，是教学的主导力量，是人才培养质量的保证。人们普遍认为，“双师型”教师是职业教育对专业教师的一种特殊要求，它与高师院校无关。的确，这与职业学校对“双师型”教师的高度重视形成鲜明对比，然而这并不表明基础教育，特别是师范生没有形成对“双师型”教师的需求。事实上，来自社会发展、基础教育需求、师范生三方的需求是很大的。需求带来机遇，“双师型”教师能促进高师院校专业教师的培养，有助于推动高师教育的发展。
一、高师院校“双师型”教师队伍建设的重要性
(一)满足高师院校办学理念调整的需求
李岚清早在2003年就提出，要建立一支“双师型”的教育师资队伍，按照“双师型”教师的要求，探索出一条新的培养、培训路子，为新世纪我国高师教育的发展提供有力的支持和保障。
我国高师院校在办学理念上由“学术型”人才培养逐渐转为“应用型”人才培养的目标上来，这与当前各院校普遍存在着专业理论教师缺乏实践经验，不能有效地指导教育实习和实践，而实训教师基础理论薄弱，不能从容讲授专业理论课的矛盾现象相悖。专业理论教师和实训教师相分离，影响了教育教学质量的提高和合格人才的培养。正如美国教育家科南特(James Bryant Conant， 1961 )提出的师范教育的重点应放在使师范生胜任教学工作这点上，因此，他特别强调教学实习的重要性。在他设计的未来中学教师的训练计划中，教学实习(包括学科教学法课程)占教育专业训练总量的60%-75%之多。他建议设立专职人员来负责指导和评价师范生的教学实习。按科南特的设想，“临床教授”就是学院或大学教授，同时也是一名优秀的中学教师，其作用类似于医学院的临床教授，负责对实习生的教学指导。他认为“临床教授”应具备丰富的教学经验，了解教育研究的新成果并善于运用于教学实践因此，培养具有理论知识和实践能力结合的高素质人才，迫切要求建立一支结构优化、富有活力的“双师型”教师队伍。
(二)满足中小学(幼儿园)教师培训的需要
现在大多数中小学(幼儿园)教师的培训都是到师范大学进修。师范大学拥有丰富的理论知识，但往往对中小学(幼儿园)实际情况了解不够。如果教师培训脱离中小学(幼儿园)教育实际，脱离教师实际工作情境，不考虑教师已有的经验，只采取单一的理论讲授的方法，照搬大学本科生、研究生课程，无论我们讲授的理论多么先进，展示的资料多么丰富，也只能是帮助教师把学习的内容以概念的形式存储起来，不可能内化成自己的知识，也无法实现新世纪对教师实施素质教育的要求。因此，这就需要一支既有丰富的理论知识，又有中小学(幼儿园)教育实践经验的“双师型”教师队伍的出现。
(三)满足高师学生的求知欲望
高师学生在学习大量的理论知识之后，他们渴望了解自己以后将要面对的教育对象，并把自己所学的理论知识应用于实践。在这个过程中，就需要有专门的老师指导他们如何来面对教学实践以及在师生交往中应注意的问题。这就要求高师教师要掌握中小学(幼儿园)教育的实际，结合专业理论进行知识传授和能力培养，提高学习的应用价值。
二、正确理解“双师型”教师概念及标准
(一)“双师型”教师概念
我国首次在国家政策中提出“双师型”教师概念是1995年原国家教委颁发的文件《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》〔教职(1995)15号〕。《通知》的第一条“申请试点建设示范性职业大学的基本条件”中第四点提出:“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师。关于“双师型”教师的概念，目前学者将其概括为“两类型说”和“三类型说”。两种类型说指“双职称型”，即教师在获得教师系列职称外还需要取得另一职称;“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。三类型说指“双证书论”，即具有工程师、工艺师等技术职务的人员，取得教师资格并从事职业教育教学工作的人员，称为“双师型”教师;“双能力论”，即能胜任理论教学，又能指导学生实践的教师;“双融合论”，既强调教师持有“双证”，又强调教师“双能力”。目前教育界对“双师型”教师的理解，存在停留在字面解释或表现为较有理性的综合解释两种倾向。
我们认为，“双师型”教师应是取得高等教育法规定的教师资格，能够满足大学生对相关专业理论学习与实践指导的求知需求的教育工作者。
(二)“双师型”师资的标准
由于对“双师型”内涵把握的不同，在实际执行过程中，有关教育主管部门、师范院校及研究者等制定或提出了不同的标准。
1.行政标准。教育部高教司在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中提出的“双师素质”教师标准，要求“双师素质”教师应符合下列条件之一:(1)有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级(或以上)教师职称，亦即相关岗位工作经验加教师职称;(2)既有讲师(或以上)教师职称，又有本专业实际工作的中级(或以上)专业职称，亦即双职称，同“双职称”说的界定一致;(3)主持(或主要参加)两项(及以上)应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济和社会效益，这一项主要强调科研能力川。
2.院校标准。一些高校提出了“双师型”和“一体化”教师的标准。“双师型”教师指既能讲授专业理论课，又有一定实践经验(即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力)的教师。具体标准是:大学本科及以上学历，具有中级以上专业技术职务，具有两年以上的相关专业经历或具有高级工及以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训，“一体化”教师是指既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的教师。具体标准:大学本科以上学历，具有中级及以上专业技术职务，具有高级工以上职业资格，接受过系统教育理论的培养和培训。“双师型”和“一体化”的关系是:“一体化”是“双师型”的一部分，因为“双师型”要求实践经历，但不一定必须具备承担实践教学特别是技能训练的能力。
3.学者标准。有的学者提出，“双师型”教师应具备的职业素质标准是“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。“一全”是指“双师型”教师具有全面的职业素质。“二师”是指“双师型”教师既能从事理论课或文化课教学，又能从事技能训练教学、指导;既是教育教学活动的“经师”，又是引导师范生成长成才的“人师”。“三能”是指“双师型”教师具有较全面的能力素质，具有进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力;进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力;进行科学研究和课程开发建设的能力。“四证”是指毕业证、技术(技能)等级证、继续教育证和教师资格证等。
从教师的职务、职称来看，只要是合格的教育者，并具备相应的社会实践经验、能力，助教也可以进人“双师型”教师行列，而不一定非是讲师(或以上)才可以认定为“双师型”教师，否则将不利于“双师型”教师队伍的整体建设。
三、构建“双师型”师资队伍是创新教师教育的主要途径
创新是教师教育应对形势发展变化的内在要求，也是推动教师发展的巨大动力。创新教师教育的主要途径是构建“双师型”师资队伍。
(一)建立兼职教师队伍
建立高师院校兼职教师队伍，主要是高师聘请在中小学(幼儿园)任教多年的、有丰富教学经验的优秀教师，他们能够为高师的学生带来大量的实证材料、数据以及亲身经历过的案例。他们在与高师教师共同进行的教学活动中，可以促进学校教师向“双师型”转化。在科学技术迅猛发展的今天，建设一支相对稳定的兼职教师队伍，改善高师院校教师结构，以适应人才培养和专业变化的要求，这对高师教育来说，是一项必须长期坚持的任务。高校教师普遍缺乏实践经验，这是我国高校实践教学质量不高的一个重要原因，尽管建设“双师型”教师队伍的口号喊了很多年，但并没有实质性的成效。要改变这个现状，一个很重要的步骤就是把好准人关，要把实践经验作为高校应用学科专业教师资格的重要条件。在这方面，发达国家高校已有成功的做法。韩国的大学在聘请教师时，常常把实践经验看作一项重要的条件。德国对大学的师资要求更为严格，专门颁布了《实训教师资格条例》，详细规定了师资的教育资格、知识证明和证书方面的要求川。
(二)加强高师与中小学(幼儿园)合作
高师要建立一支高质量的“双师型”教师队伍，就必须加强与中小学(幼儿园)合作。合作的形式可以有以下几种:
1.专家工作坊。在专家工作坊中，高师教师向中小学(幼儿园)教师介绍自己的研究方向、研究成果，有针对性地指导中小学(幼儿园)教师;中小学(幼儿园)教师向高师教师讲述自己在教学实践中遇到的问题以及教学经验，共同探讨教育理论与实践问题。例如沈阳师范大学与沈阳市沈河区正阳一校建立了“专家工作坊”，在小学教师讲课后，由小学领导、高师教授等组成的工作坊，一起对课堂教学进行实时点评，通过相互间的交流和沟通，小学教师逐渐明晰新课程的思想，能够透视课堂，敢于挑战自我。同时也有助于高校教学研究的科学性和应用性，促进了高师为基础教育服务的教学改革，也锻炼了一批“双师型”师资队伍。
2.教育实践活动。教育实践活动包括艺术教育实践活动及其他教育实践活动。美术活动中高师教师与中小学(幼儿园)教师在美术活动室中展示各自的艺术创作、磋商美术教育过程中的相关问题;在音乐活动室中探讨音乐技能训练的要点，探讨民族歌曲及民族舞蹈等如何对学生进行爱国主义教育的问题。此外还进行感觉统合训练和蒙台梭利感官训练等问题的探讨。
3.专题讲座。高师教师通过对中小学(幼儿园)教师进行各种类型的讲座，可以拓展中小学教师教育理论知识的视野，也可以提升高师为基础教育服务的效益和功能。专题讲座的内容有:如何实现CAI课件资源的利用与教育资源的共享;中小学(幼儿园)研究性学习的理论与实践;校本课程的开发与利用、行动研究与中小学改革等。
4.研修制度。高师院校在聘请中小学(幼园)教师的同时，实施新上岗的教师到中小学(幼儿园)半挂职学习锻炼的“研修制度”。鼓励在职教师深人中小学教育教学改革实践，形成“教、研互助”，以教授研究室为载体引进基础教育优质资源，开展教师教育的学习和互动，推动教师教育的改革与发展。
通过各种形式的合作，促进了中小学(幼儿园)教师与高师教师进行科研课题之间的合作与交流，使高师与教育实践基地相互之间形成一种共生、共存、共同发展的局面。既激活了一线教师运用教育理论对实践的指导，又促进了高师教师将教育理论与实践的有机结合，进而提高了双方教师的主体意识、问题意识、科研意识和自我完善的能力，提高了教育教学质量，实现了合作共同体的双赢。
幼师职称专业技术总结范文第5篇
论文摘要:教师专业化思潮推动了各国幼儿教师教育新理念和新制度的建立，幼儿教师专业化已成为促进幼儿教师教育发展和提高幼儿教师素质的重要方略。理想的幼儿教师素质结构应包括职业知识、职业技能、专业精神、人格特质。教师专业化对幼儿教师的文化水平、知识技能结构、持续专业成长、专业精神等方面提出挑战。因此，应该从幼儿教师的职前教育、职后培训入手，提高幼儿教师文化水平，完善其素质结构。
一、教师专业化与幼儿教师专业化
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织通过了《关于教师地位的建议》，虽然想赋予教师专业性职业的地位，但并没有断言教师就是专业的地位，倡导“教师应当成为一门专业”。由此开始，国内外学者就“教师是否是专业人员”的展开了激烈地争论。这其中最主要的障碍在于，对教师专业的性质与内涵还没有建立起一套大家认同的严密的.体系。因此，对幼儿园教师专业化的研究有必要从专业有别于职业的特性说起:
1984年曾荣光综合了维伦斯基(Wilen-
sky)和古德(Good)的研究，提出了七条核心
特质(专业知识范畴)和十条衍生特质(专业
服务范畴)。专业的核心特质是:(1)一套有
学术地位的理论系统;(2)一套与理论系统相
应的专业技术;(3)理论与技术的效能获得认
可与认证;(4)专业知识具有不可或缺的社会
功能;(5)专业人员服务具有忘我主义;(6)专
业人员具备客观的服务态度;(7)专业人员的
服务公正不偏。专业的衍生特质是:(1)受过
长期的专业训练;(2)专业知识是大学中的一
门学科;(3)专业形成了垄断的专业知识系
统;(4)有管理控制职业群体的自主权;(5)有
制裁成员权力的专业组织;(6)专业人员对当
事人有极高的权威;(7)对与其合作的群体有
支配权;(8)专业人员对职业投入感强;(9)有
一套制度化的道德守则;(10)获得社会及当
事人的信任。
由此理论来看，教师职业还不能称为一门专业，而只是“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点，只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。随着对教师素质的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已经成为教育理论界及社会各界的共识。
(一)教师专业化的内涵
1.教师专业化的含义
目前，学术界关于教师专业化的含义的讨论尚未达成一致，有以下两种具有代表性的观点:
(1)从教师个体和教师群体两方面来界定教师专业化。教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而努力和斗争的过程，前者为教师个体专业化，后者为教师职业专业化。教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化。
(2)从动态和静态的角度来界定教师专业化的概念。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。实现这种过程不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自己的专业能力，而且也需要创设良好的外部环境。从静态的角度看，教师专业化是教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。
教师专业化既是一种过程，教师职业在这种过程中逐渐符合专业标准，提升地位;又是一种目标，就是教师职业真正起成为一种专业。从过程的角度来说，教师专业化是一个系统工程，需要国家、社会和教育界及教师的共同努力。但如果没有教师自身素质的提高，地位的提升是不可能的。只有教师个体专业化了，教师的职业才能社会化。
2、教师的专业特性
虽然目前教师职业尚未成为一个专业，但教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在:
(1)教师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力;
(2)对教师的培养方式不能只是专业技能的训练，更应强调教师对实际教育情境的反思、探究以及教师之间的对话与交流;
(3)与医生、律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专业特征;
(4)教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特质也应是教师专业发展的重要内容;
(5)与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向
(二)幼儿教师专业化
幼儿教师专业化基本含义:把幼儿教师视为专业人员，使幼儿教师成为专业人员。把幼儿教师视为专业人员”，即确认幼儿教师的专业地位。“使幼儿教师成为专业人员”，就是通过专业训练使幼儿教师达到相应的专业素质水平，使幼儿教师由普通人成长为专业人员。
全美幼儿教育协会(The National Associa-tion for the Education of Young Children，以下简称NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在:
(1)对儿童发展有着深刻的理解和体悟，
将心理学、教育学知识运用于实践八2)善于
观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计
划的依据和设计个性化课程的依据;(3)善于
为儿童营造和保持安全、健康的氛围;(4)计
划并履行适宜儿童发展的课程全面促进儿童
的社会性、情感、智力和身体方面的发展;(5)
与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的
支持力量;(6)与幼儿家庭家里积极的有效
关系;(7)支持儿童个体的发展和学习，使儿
童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解;
(8)对教师专业主义予以认同。
可见，教师专业地位的确立取决于教师专业素质水平的高低，而教师专业素质的获得是一个动态过程。幼儿教师要通过持续的学习与探究，积累并反思教育经验，才能逐渐完善自己的专业素质结构，提升自己的专业素质水平。在这种完善、提高的过程中，幼儿教师经历了由不成熟到相对成熟，由普通人到专业人员的成长过程。
二、幼儿教师的素质结构
(一)国内外学者的主要观点
舒曼认为，教师素质结构包括的范畴分别是:一般通识教育(general liberal education)、专门的学科知识(subject knowledge )、教学原则(knowledge of pedagogical principles、教学方式与课程内容( pedagogical content knowledge )、了解学生之差异( understanding of student persity )、教材内容( knowledge of curriculum materials )、思想表达与沟通技巧(performance and communication skills )、教育背景及基础知识(knowledge of educational con-text and foundation)等八个方面。司奎文在《司奎文对有效教学的观点》 ( Scriven ’ s requirements ofeffective teaching， Scriven)一书中认为，教师素质应包括学科知识、教学技巧、学生学习成果评量、教师专业精神与态度、其他有关学校的服务工作。
NAEYC在2001年至2003年制定了三套有关美国幼儿职业从业者的教育训练计划，三套计划均包含了五项幼儿教育从业候选人在知识与能力方面的核心标准。标准一:能够促进儿童的发展和学习;标准二:能够构建家庭和社区的关系;标准三:能够对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估;标准四:具有开展教与学的活动的相关知识和能力;标准五:应成为一名专业人士。
我国很多学者认为，幼儿教师的职业形象已不再囿于传统的“知识传授者”，而转变为与幼儿具有良好沟通、反思型的专家。例如，学者张博认为高素质的幼儿教师应具备以下特征:有先进的教育理念和较高的教育能力;掌握先进的教育手段和技术;高水平的活动设计能力;与幼儿进行高水平互动的能力;与家长沟通的能力;对环境的设计和使用能力;对问题和幼儿进行研究的能力。
学者张元结合《幼儿园教育指导纲要(试行)》和国内外的相关研究将幼儿教师的素质总结为:学科知识和专业知识;实践智慧;合作反思能力;人文素养;批判理性，这五个方面。
庞丽娟教授也从六个方面具体地说明了幼儿教师专业素质:对儿童和儿童发展的承诺;全面、正确地了解儿童发展的能力;有效地选择、组织教育内容的能力;创设发展支持性环境的能力;领导和组织能力;不断地专业化学习。
(二)幼儿教师素质结构的构建
上图基本概括了笔者对幼儿教师素质结构的构想，其主要内涵如下:
1.职业知识
幼儿教师从事的教育对象是儿童，在学前阶段的儿童身心发展处于幼稚状态，体现在知识、生活经验方面是一张白纸，性情上活泼好动，自我控制能力、自我管理能力差，思维方式以具体的形象思维为主。因此，学前教育教育是启蒙教育，幼儿教师有不同于其他教育阶段教师的专业特征和专业服务对象。这就使幼儿教师不一定要求掌握某一门学科的高深的知识，不要求成为某一门学科的专家，但应当成为通晓人文、自然等多种学科知识的通才，应当是音、体、美等方面有一定特长的综合性、全能性人才，应当成为深刻理解儿童心理的儿童教育专家。
另外，幼儿教师不是专业理论工作者，但是教育专业理论知识是支撑教育实践活动的基本要素，幼儿教师应当具有拓展和培育自身的教育理论素养。因此，在幼儿教师的教育培训中要确立以全面提高幼儿教师的综合素质为宗旨的教育观，必须以人文、科学、创新的统一为目标，要真正把小学教师培养成人文精神、科学素养、创新能力统一的新型教师，必须具备一定教育学、心理学等基础教育理论知识。
2.职业技能
从教师专业化对幼儿教师的新要求出发，考虑个体素质的多元化发展和自我完善，幼儿教师的职业技能主要包括:一般教育技能、基本教育技能和综合教育技能三个层面。一般教育技能是指教师指导幼儿活动所必备的弹琴、唱歌、舞蹈、绘画、讲故事、观察幼儿、护理幼儿等。基本教育技能是指教育活动实施阶段教师行为的基本要素，包括活动的导入技能、活动引导技能、衔接过渡技能、活动结束技能、讲解讲述技能、设疑提问技能、总结评价技能、教学媒体选择运用技能等。综合教育技能是协调运用各种基本技能的教育行为，包括教育科研能力、教育活动的整体设计技能、教育活动的组织管理技能、教育分析与评价技能、家庭、社区教育资源利用技能等。这三个层面教育技能的建构，比较全面地揭示了幼儿教师职业技能的行为结构，它们既各自独立，又相互渗透，突出了学前教育专业的特色。
3.专业精神
专业精神是由教师对教育专业所持有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等构成的倾向性系统，是教师从事专业工作的精神动力。
4.人格特质
人格特质包括十项，分别是身体健康、精神饱满，情绪稳定、性情开朗，仪态端庄、举止优雅，幽默风趣、谈笑风生，好学进取、自我成长，思考敏捷、行事果断，做事积极、有条有理，做事主动、认真负责，富有爱心、耐心细心，待人诚恳、亲切友善。
三、教师专业化对幼儿教师现有素质结构的挑战
1.对幼儿教师现有文化水平的挑战
判断职业是否能够成为专业，其中很重要的衡量标准为这一职业是否形成了“垄断的专业知识系统”。一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的，甚至带有垄断性，具有明显的内行和外行的差异，正所谓“隔行如隔山”。但目前整个学前教育界的情况是，人人都可以指挥教育，家长的要求和意图往往决定了某些幼儿园办园的方向和原则。出现这一状况的根本原因是，在幼儿教育领域里缺乏较高文化水平的幼儿教师。我国幼儿园教师大部分是中师或中师以下学历，文化、理论水平普遍不高。幼儿师范学校的招生起点低，学生在3-4年的学习中又以技能、技巧的训练为主，专业理论课基础较窄。文化底蕴的缺乏直接导致了幼儿教育话语权的转换，影响了幼儿教师专业化的进程。
2.对幼儿教师知识、技能结构的挑战
美国幼儿教育家凯茨将专业化幼儿教师形象地比喻为，“能抓住孩子丢来的球，并且把它丢回去，让孩子想继续跟他玩游戏，并在玩的过程中不断创造出新的游戏来”。这说明，教师专业化思想的深入，对幼儿教师出现了更高的要求。除了+A昌做舞画操”这些一般职业技能之外，幼儿教师还应具备教育活动的整体设计技能、教育活动的组织管理技能等综合技能。然而，目前仍有相当一部分人为幼儿教师的职业技能就是唱歌、跳舞、绘画等，在教育活动中往往以教师的这些技能确定教师的教育水平，而在相应的幼儿教师师资的培养中也存在“艺体化”倾向。
3.对幼儿教师持续专业成长的挑战
高素质的幼儿教师不能再仅仅满足那种按部就班的幼儿园日常生活，而必须具有自我反思、自我开发的能力，成为一名能够不断自我完善的幼儿工作者。因此，职后教育作为提高幼儿教师素质的重要组成部分，具有重要意义。然而，长期以来，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。特别是民办、私立幼儿园的教师继续教育的权利没有任何障，职后培训成为一大难题。
4.对幼儿教师专业精神的挑战
教师的任务是培养人，这种长期、复杂的工作需要教师付出无私的、艰辛的劳动。因此，教育专业比其他专业更强调专业精神。然而，目前我国幼儿教师的专业精神仍有待提高，其不足主要表现在幼服务意识还比较淡薄，缺乏服务意识体现在缺乏为儿童服务的意识、缺乏学前教育为儿童个体发展服务的意识、缺乏为家长服务的意识等。与此同时，教师的奉献精神也正日渐式微，殊不知，在任何时代对任何专业，奉献精神都是一个必备的要素。
四、改变幼儿教师现有素质结构的建议
综上所述，改变幼儿教师现有素质结构应从幼教师的职前教育、职后培训，以及幼儿教师自我成长、发展人手，主要措施如下:
1.通过本科层次幼儿教师的培养提高幼师资队伍文化素质
通过本科层次幼儿教师的培养提高幼儿教师队伍整体素质，是实现幼儿教师专业化的途径之一。然而，值得注意的是，本科学前教育专业的定位再不能沿袭上世纪50年代以来的做法—仅定位于培养中等幼儿师范学校教师、幼教管理干部及幼教科研人员，过于注重理论知识的传授和掌握，而应以培养“高素质的学前教育工作者”为目标，并以此构建“培养人一培养教师一培养学前教育工作者”为思路的课程体系，全面提升幼儿教育师资的素质。
2.在幼儿教师教育中着眼于不同知识结构、能力结构教育内容的统筹
高素质的幼儿教师应具有较为广博的知识储备，而不是只重视某一方面知识和技能的训练。在幼儿师资培养的课程方案的制订中，应避免两种极端化倾向:偏重于艺术方面的知识和技能的教育和偏重理论知识教育。因此，在幼儿教师教育中应重视通识课程、专业课程、实践教学、艺术类课程四者之间的关系。
通识课程是培养全面发展的“人”所必需的知识内容，属于幼儿教师的职业知识中一般知识，在幼儿教师整体素质结构中具有特殊价值，因此应在幼儿教师教育有一定的比重。专业课程作为幼儿教师素质结构中的重要组成部分，也是整个体系的重心。实践教学有助于幼儿教师职业能力的提高、理论知识的内化、专业思想的提升，可以尝试适当加大实践教学在整个教育体系中的比重。高素质的学前教育工作者需要具备相应的艺术素养和艺术教育技能。其中比较重要的是如何把握艺术类课程的比重和程度，应与注意其育艺术专业的掌握程度、标准有所区别，着眼于幼儿教育的实际需要进行重点培养。
3.自律他律相结合促进幼儿教师持续专业发展
1972年联合国教科文组织的报告《学会生存—教育世界的今天和明天》中指出:“每一个人必须终身继续不断地学习。终身教育是学习化社会的基石。自此终身学习思潮得以形成和发展。它打破了传统教育模式，使教育组织结构与人的生命发展的不同阶段相一致，强调学前经验和学校学习相结合、学校教育和学校后教育相结合，强调各级教育在组织和内容上的一体化。
