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高考状元学习经验总结范文第1篇
这次班会是以三个环节来进行的。首先，请班级期中考试各科（语文、数学、英语、历史、地理、生物）状元和进入班级前15名的学生介绍自己的学习方法和经验。其次，请学生们就自己的困惑或问题向状元们提问，询问方法或经验。例如：
问：王璇同学（数学状元），你每次数学周考都考100分，请问你是怎么做到的？
答：我就是按照老师要求的预习、认真听讲、做作业前再把书看一遍。平时抽空看一些参考书，解决疑难问题。
问：李秋璇（英语状元），你平时是怎么背单词的？
答：平时我用音标记忆法来记单词，还有多读课文，在文章中记忆单词。
问：李睿（地理状元），你是怎么解答地图题的？
答：平时我经常看地图，有时会画画地图，这样对地图熟悉了，考试时就不担心了。
问：赵旭昌（历史状元），你是如何记忆历史事件的时间、地点和人物的？
答：平时在学习时，我把学到的事件都当作故事来对待，有时再看看有关历史的电视剧，就能把这些事件记住了。
在这次班会上，学生们积极踊跃地提问，时间长，气氛好，几乎每个学生都有所收获。
高考状元学习经验总结范文第2篇
关键词：高职生；高职数学；元认知水平
一、研究目的
高职教育随着我国经济的高速发展而实现跨越式发展，高职学生的数量已占到高等教育的“半壁江山”。在高职教育规模扩张的同时，提高高职教育的质量就显得越来越重要。然而纵观高职学生群体（以下简称高职生），文化基础课的成绩总体水平不高，且参差不齐。同样，高职学生的数学学业成绩也较差，很多学生数学学习兴趣弱、自学能力差、自卑心理较重等特征比较明显。有一项对五所高职院校学生调查显示［1］：学生高考入学成绩得分率低于45%以下，期末总评补考率达到30%以上，甚至达到50%。该调查还表明：认为高职数学“不重要”、“不必开设”的学生占到41.6%，“不喜欢”、“很讨厌”的占到60.2%，“难听懂”、“听不懂”的占到38.9%，“很少看书”、“从不看书”的占28.7%。实际上，以上这种情况在所有高职院校中普遍存在。
影响高职生数学学业成绩的因素很多，但从大量的研究可知，学生的元认知水平是重要因素之一。因此研究高职生的元认知水平现状，以便进一步培育高职生的元认知能力，可能是解决高职生数学学习困难和问题的一个突破口。
影响高职生的元认知水平的因素是多方面的，我们主要研究数学学习动机、数学观念和态度、性别、不同类别（专业类别、高考类别）、高职数学知识（这里采用大一和大二两个年级之间的比较）等对其元认知发展水平的影响。研究的目的在于有利于对高职生实行因材施教、分类指导的元认知培养，有利于提高元认知能力培养的针对性和有效性。
二、研究设计
1.研究方法
本研究采用定量和定性研究相结合的方法，主要采用问卷法、访谈法等方法。
2.研究工具
本研究在考察性别、不同类别（专业类别、高考类别）、高职数学知识等对其元认知发展水平的影响时使用了《高职生数学元认知水平问卷》，在考察数学学习动机、数学观念和态度等对其元认知发展水平的影响时还同时使用了《高职生数学学习动机、观念、态度问卷》。
（1）《高职生数学元认知水平问卷》编制设计。问卷是在借鉴了李善良、董奇的《中学生元认知问卷》，章建跃的《中学生数学学科自我监控能力问卷》［2］，喻平的《数学解题自我监控能力问卷》［3］，唐剑岚、周莹、汤服成的《数学问题解决情况问卷》［4］等问卷的基础上根据高职生特点编制而成。根据有关研究（文献［2］［4］［5］），对该问卷中关于数学元认知要素按照表1结构设计问卷：
（2）《高职生数学学习动机、观念、态度问卷》编制设计。动机是指引起个体活动，维持己引起活动、并使得该活动朝向某一目标的内在历程（张春兴，1998）。英国心理学家Biggs（1984）将动机分为表面型动机、深层型动机、成就型动机。表面型动机，是指学生为了应付检查和考试及格而进行学习的动机，是指向学习结果的动机；深层型动机，是指学生对所学内容有内在兴趣，为弄懂和掌握知识而进行学习的动机，是指向学习内容的动机；成就型动机，是指学生为了获得高分或得到奖励、表扬而进行学习的动机。本研究按照这三个维度来设计数学学习动机问卷。
观念是指一个人对事物的一种看法，而态度则是这种看法在其行动中的反映。数学观念是一种认识客观世界的哲学思想，数学观念系统引导并制约着数学的发生和发展。本文将数学学习观念分解为：对数学学科的看法、对数学学习过程的看法、对数学学习结果的看法。并且按照这个分类编制数学观念和态度问卷。［2］
按照以上的论述，编制了《高职生数学学习动机、观念和态度问卷》，本问卷基本上参考了章建跃的《中学生数学学习动机、观念和态度问卷》的内容和设计。问卷设计的结构如表2：
以上两份问卷每个问题均设五个选项（A总是这样：10次有8次以上；B经常这样：10次有6～8次；C有时这样：10次有3～5次；D很少这样：10次有1～2次；E从不这样：10次有0次），五个选项分别记0分到4分。问卷具有较高的信度和效度。
3.被试选择
本研究选择了安徽一所高职院校的文经类、理工类专业的一、二两个年级学生各一个班级，计六个班级170名学生作为被试。其中文经类专业学生92人，理工类专业学生78人；一年级89人，二年级81人；男生61人，女生109人；参加普通类高考（即普通高中参加普通高考的学生）的学生146人（其中文科66人，理科80人），参加对口类高考（即中专、职业高中等参加对口高考的学生）的学生24人。对所有被试统一进行问卷调查。
4.研究程序
研究按以下列程序进行：（1）确定问卷；（2）问卷调查（施测），所有被试分班级集中测试；（3）数据收集和管理；（4）个别访谈；（5）数据分析处理：采用SPSS10.0统计软件。
三、结果与分析
1.数学学习动机、数学观念和态度对高职生元认知发展的影响
《中学生数学学习动机、观念和态度问卷》测查的统计结果分别如表3、表4所示。通过对学生进行《高职生数学学习动机、观念和态度问卷》测查可以看出：观念和态度的平均分是35.3176，得分率为58.333%；动机的平均分是15.8059，得分率为49.393%。得分均偏低。
从表5可以看出，高职生的元认知水平与数学观念和态度存在着显著性相关（p=0.001＜0.01），与数学学习动机没有显著性相关。进一步考察元认知与数学学习动机各要素的相关关系（见表6）发现：高职生的元认知水平与其数学学习深层型动机有非常显著性的正相关（p=0.001＜0.01），与成就型动机几乎没有相关（r=0.000），与表面型动机存在负相关，但不显著。这实际上反映了当前高职数学教学中的一些实用性的观点和做法的问题，是对高职数学“必须、够用”原则存在片面性理解和贯彻而产生的后果。
由此可见，通过改进教学方法，帮助学生树立正确的学习态度和观念，提高高职生的数学学习深层型动机，改变他们在学习数学上的急功近利的实用性动机，对提高他们的元认知水平将有很大的影响。
我们进一步对动机对元认知各要素的影响（表7）、动机各维度对元认知的影响（表8、表9、表10）进行方差检验，结果如下：
进一步对观念和态度对元认知各要素的影响（表11）、观念和态度各维度对元认知的影响（表12、表13、表14）进行方差检验，结果如下所示：
2.高职数学教学（年级）对高职生元认知发展的影响
高职数学作为基础课一般都放在大学一年级，因此高职一年级学生初期元认知水平和特征从一定程度上反映了中学数学元认知教学的水平和特征。高职生已经脱离了高考这个指挥棒，从这个意义上说高职数学教育（当然包括数学元认知的研究和培养）有了更加广阔的新天地，它将为高职学生提供施展抱负的一个自由平台。那么经过一年的高职数学教育，学生们的数学元认知的水平和特征发生了什么变化呢？为此，本研究分别选择了高职一年级初（中学后）、二年级初（高职数学教学后）两个年级的学生进行元认知水平测试，试图弄清这些影响所带来的变化。测查的平均分和标准差统计结果如表15所示：
表中数据显示，高职数学教学（年级）对元认知及其各要素均没有显著性影响，所反映的结果与人们期望的结果有很大的差距。本来，经过一年的没有高考这个指挥棒的高职数学教学，高职生元认知水平应该有较大的提高，而本研究却没有出现这个结果。我们认为，这说明当前高职数学教学不注重元认知能力的培养，不注重数学思想方法的教学，不鼓励学生积极“反思”、“检验”、“调节”，存在着很多问题。事实上这种现象普遍存在于高职数学教学中。因此，改革和加强高职数学教学，在高职数学教学中注重元认知能力的培养十分重要。
3.类别对高职生元认知发展的影响
（1）专业类别。文经类专业与理工类专业学生的元认知测查的平均分和标准差见表17。
表18表明：专业对元认知及其要素元认知知识、元认知监控都有显著性影响，但对元认知体验没有显著性影响。理工类专业学生的元认知水平显著高于文经类专业的学生。
（2）高考类别。普招类的文科、理科和对口类学生的元认知平均分和标准差比较见表19。
结果表明：高考科类对元认知及其要素元认知知识、元认知监控都有非常显著的影响，但是对元认知体验没有显著性影响。这与专业类别的影响相似，这可能是高职学生由于学习成绩一直不太理想，长期处在被动压抑的学习状态，缺乏应有的学习快乐体验。这对我们高职数学教学提出了警醒，如何调动学生的学习积极性，让他们体验到学习的快乐，体验到获得数学知识、攻克难题的兴奋，让他们体验到数学美的享受，将是我们提高高职生数学成绩的一个重要且非常必要的途径。
进一步进行多重比较发现（见表21），文科考生与理科考生存在着非常显著的差异，而对口类考生与普招类的文科和理科均没有显著性差异。这与我们通常的认识是有差别的，这可能是与这所学校的对口类学生录取分数高（在全省前三名）有关。
表23显示：性别对高职生总体元认知没有显著性影响，但对元认知要素元认知体验、元认知监控有显著性影响。
四、结论
1.高职生的元认知水平与数学学习动机没有显著性相关，而与其数学学习的深层型动机有着非常显著性的正相关，与成就型动机无关，与表面型动机存在负相关但不显著；深层型动机对高职生的元认知水平存在着显著性影响，而表面型动机、成就型动机对其没有显著性影响。高职生的元认知水平与数学观念和态度存在着显著性相关。
2.高职数学教学（年级）对元认知及其各要素均没有显著性影响，反映了当前高职数学教学的严重缺陷。
3.专业类别和高考科类对元认知及其要素元认知知识、元认知监控都有非常显著的影响，但是对元认知体验没有显著性影响。
4.性别对高职生总体元认知没有显著性影响，但对元认知要素元认知体验、元认知监控有显著性影响。
参考资料：
［1］ 韩国涛，金燕，李贺江.高职数学教学现状的调查与分析［J］.辽宁农业职业技术学院学报，2004，6（2）：57-58.
［2］ 章建跃.中学生数学学科自我监控能力［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.
［3］ 喻平.数学问题解决认知模式及教学理论研究［D］.南京师范大学博士论文，2002.
高考状元学习经验总结范文第3篇
1. 找准薄弱点，有的放矢。
高三的学生，经历过长期的题海战术，肯定知道自己薄弱点是哪里。所以，复习的时候就要针对自己的弱项来复习，不要一把抓。――广东省语文单科状元郑玉婷如是说
在第一轮复习中，同学们已经掌握不少考点知识，但也存在一些薄弱点和盲点。二轮复习必须对现有知识和能力进行盘点，找出薄弱点和盲点，有的放矢，对症下药，集中攻克。具体方法是：
（1） 利用练习找出薄弱点和盲点。练习的意义除了巩固之外，还在于能找出复习的薄弱点和盲点。所以，要认真对待每一次练习和考试，对发现的薄弱点和盲点的相关知识点要及时复习，加以补救。
（2） 吸收试卷营养。要重看前期做过的试卷，了解自己的薄弱环节，盘点一下哪些题做得最顺当，哪些题经常失手，然后通过相应练习加以巩固。
（3） 利用错题本。“错题本”对查缺补漏是至关重要的，把错误的地方分类整理记录下来，经常翻阅，效果明显。
2. 辨清易混点，强化记忆。
语文学习应勤做归纳总结。我在平时学习中，就为自己准备一个本子总结知识重点和易混知识点等，多注意日常生活中常见错误。――新疆理科状元林佳瑞如是说
在二轮复习中有些同学发现自己有些知识点容易混淆，辨清易混点要做到：
（1） 及时复习，反复记忆。学习中要抓住遗忘的特点，及时复习，反复记忆，以加深和巩固对学习内容的理解与记忆。为了便于经常记忆可以把易混易错的内容记在一个小本子上，随身携带，每天看一遍，一周过后，就会发现，一些令人头痛的难记的东西就会轻松地浮现在眼前。这个时候，千万别停下来，可以三天再看一次，以后一周再看一次，这样便可以把你记住的东西永久的储存在脑子里。
（2） 勤于思考，精于总结。学生在答题时常在一些易混点上出错，造成一些不应有的失分。对易混的内容要进行规律性总结，掌握有效的应对措施，提高得分率。如“累”的读音经常混淆，就要把握读音意义的联系，二声与“多得成串”有关，四声则是“疲劳”的意思，三声和“牵连”有关，这样就能分辨清楚了。每个考点的题型和答题一般都有规律可循，同学们要通过自己的思考、分析总结出符合规范的答题方法，这样才能取得事半功倍的复习效果。
3. 聚焦重难点，全力突破。
做题时不要急躁，审题是关键。一定要认真读题目的每一个字，弄清出题人的真正意向何在，千万不要想当然，没读完就开始做。――广西高考理科状元陈亚玲如是说
现代文和作文是第二轮复习的重中之重，要讲究方法与策略。
现代文阅读要强化审题意识。同学们要善于洞悉题干中隐含要求，明确答题指向和采分点。如阅读鉴赏题题干中常常这样表述“……这样写有什么好处？”“……有什么作用？”“评析……艺术效果”，对这些鉴赏性试题，要学会从内容表述、技巧表现、语言表达上作综合评析，同时要揭示或提升其思想内涵和情感境界。强化规范答题意识。要规范语言表述，规范答题逻辑。防止答题组织混乱，条理不清，答不到要点等现象。
高考状元学习经验总结范文第4篇
【关 键 词】高中学科；学业；过程评价
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）03-0157-03
一、问题的提出
学业评价是学生评价的重要组成部分，由于其本身所具有的导向和教育作用，对于促进学生的发展和成长有着重要意义。从我国当前高中阶段教育教学实际来看，学业评价在评价的目的、内容、方法、环境等方面均存在诸多不足，如学业评价以终结性评价为主，没有充分发挥评价促进学生发展的功能，忽略过程性评价；学生的学业成绩完全由学科成绩代替，尤其以高考学科成绩为主，忽略非高考学科及学科学习之外的评价；学业评价的方法以笔试为主，评价方法单一，学生在评价中处于被动地位，评价中缺乏师生、生生等多主体的交流和理解等。由此可见，在我国当前高中教育改革中，学生评价是重点，学生的学业评价改革更是一个关键环节。
近年来，我国在学生评价改革方面进行了积极的探索，取得了一些成功的经验，但是在学科学业评价方面探索、研究才刚刚开始。特别是新一轮高考改革方案中，改变了以往的高考与高中毕业会考，积极推进学科学业水平考试的改革。学科学业水平考试是学生学业评价的一部分，在高中新课程的教育理念指导下，学科学业评价将评价作为学生主动学习的一部分，在评价的目的上，突出促进学生发展和促进教师改进教学的功能；在评价的内容上，以多元智能理论为基础，通过多方面的综合评价促进学生全面发展；在评价的方法上，提倡根据学科学习过程，采用多样化的评价方法，将评价与学科学习过程紧密结合起来，从而使得评价的过程也成为优化教学效果、提高学习效率的过程。
国家新一轮高考改革，体现新的人才评价观，要求建立多元多维评价体系，充分体现学生全面发展导向，科学评估学生综合素质状况，更多展示学生个性特长。通过普通高中各学科的实际教学，实验性地开展学科学业过程评价，从学科出发、从学生出发、从实际出发，立足学校和课堂，不断进行探索和实践，总结出一些行之有效的学科学业评价改革方法，并形成普通高中学科学业评价改革的实践经验。
二、建立学科成长档案，开展形成性评价
高中新课程倡导教师在评价学生的过程中更多地关心如何发挥评价的激励、教育、导向作用，而不是强调评价的“选拔”和“甄别”功能，要求教师通过及时有效的评价，让每个学生树立起自尊心和自信心，从而促进学生不断发展，为培养终身学习能力打下坚实基础。
1. 形成性评价的概念。形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。它着眼于学生各种真实的学习活动和任务，通过对学生学习过程中表现出来的兴趣、态度、参与活动程度，对他们的发展状态做出判断，对他们的学习尝试做出肯定，以促进学生学习的积极性，帮助教师改进教学。形成性评价中教师的工作是对学生发展状态进行观察、评价，从而及时了解阶段教学的结果和学生学习进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。
2. 学生学习行为表现的评价。在日常教学中，有关学生学习行为表现的评价可用多种手段，使教师获得丰富而深入的资料。在实践中，使用学科成长档案更具实效性和可操作性，随着学生个体的成长，档案内容不断累加、更新，可以记录学生成长过程。学科成长档案的内容包括传统的纸质作业、小论文、存储卡、综合练习成绩单、研究性学习成果等，用来反映学生的知识和技能水平以及学生学习态度和理解能力的发展过程。学科成长档案可以让学生看到自己的进步，也可以引起他们对自己学习过程的反思，同时为教师、家长提供学生进步的具体记录，有助于教师因材施教，为下一步学习活动选择正确的教学策略。
3. 英语学科成长档案的实践。高中学生在初中阶段喜欢动手制作，笔者根据这一认知特点，设计了大量的“任务型”作业。结合“任务型学习”的教学理念，让学生“在做中学”。充分利用教材资源，依据不同话题设计海报、旅游路线图、景区介绍、广告、英语报等，将优秀的作品在班级先进行展出，鼓励其他同学参照对比，去粗取精，进一步完善自己的作品，最后将所有作业收集入袋，选择适当的时候在家长会或年级展示。进入高中之后，学生的研究能力有所提高，根据高中英语教材内容的特点，设计研究性学习作业。如话题Travel， The World Around us， International Relationship， Music and Life， Way of Life， Technology等都是很好的切入点。作业形式不再拘泥于个人作品，而是小组活动成果的汇报，包括开题报告、结题答辩、演示文稿、展板制作、研究论文等一系列有序的组织形式。
学科成长档案使学生改变被动的学习状态，开始喜欢独立学习，喜欢pairwork、groupwork等合作学习方式，在共同完成任务的过程中习得语言。学科成长档案是总结性评价的补充，对于在考试中成绩不理想的学生，通过参照成长档案的表现，指出优点，树立信心，激励进步。反之，对于考试成绩优秀的学生，找出不足，鼓励其继续努力，在今后的学习中做到更好。
经过几年的实践，以学科成长档案为主要形式的形成性评价，在很大程度上改善了以考试及分数为主要内容的单一评价形式，这有助于消除学生在学习过程中的压力与焦虑，提高他们学习的动力和潜能。
三、建立学科全息成长记录，开展发展性评价
1. 学科全息成长记录的内涵。全息成长记录法是一种伴随学生成长与发展的综合记录评价方法。借助于纸介、笔录、音频、视频等各种工具与手段，采集学生在成长过程中每个阶段的优异或不足的特征表现，同时对学生的成长进行跟踪与关注，以期达到促进与激励的发展。
全息成长记录的“全息”本质取自于全方位记录物体信息的技术。每一个具有特定功能又相对独立的部分，叫全息单元。每个全息单元都包含系统的信息特征，反映系统的整体规律。
全息成长记录的“时空”特征表现为：评价对象指向全体学生，评价内容渗透全部课程，评价过程采集全部信息，评价目标实行全程监控，评价结果促进全面发展。
2. 学科全息成长记录的评价。促进全体教育对象的全面发展，是教育者教学以及教学评价的终极目标和核心任务。在学习生活中，学习到了哪些知识与规律，提高了哪些技巧与技能，经历了哪些过程与体验，掌握了哪些方法与手段，更新了哪些态度与价值观，都是教师在学科教学设计、教学实施、教学评价中重点关注的内容。学生的成长收获与变化发展，与教师备课与上课的每一单元、每一过程、每一细节，都有着密切的关联。为了避免对学生的学科学习评价过于片面和偏激，教师在学科教学中采用学科全息成长记录评价，通过收集学生的课时作业本、实验数据记录单、手工制作作品、演讲发言幻灯片、小组学习活动表现视频、问题讨论录音等素材，抓住教与学过程中学生的个性特征表现，结合学生的自我评估和同伴间的相互评估，向学生、家长沟通与反馈学生学业进步或退步的依据，综合、公正、客观地为学生生成全息发展评价报告，一方面展示学生的学业素质发展现状，另一方面分析学生可持续发展的源动力与生长点，以期更有效地推动指导学生更好更快地发展。
3. 物理课堂教学中全息成长记录的实践。
（1）教师组织任务驱动、采集评价资料。中学物理课堂教学，对不同的课堂时段、不同的课型、不同的环节设计、不同的教学内容，考虑到教学评价的针对性和有效性，可以确定不同的驱动任务主题，也可以提出不同的评价资料采集方法。
任务驱动――课前备学导航。教学中我们非常倡导学生以学习主体的身份，提前进入学习角色，进行课前的自主预习，对新授课学习内容进行查找资料和搜集信息，了解和掌握新课前必须要具备的基础知识，尤其是物理学习需要具备的数学基础知识，阅读教材中的相关内容，完成书后的《问题与练习》。课堂上，教师可以通过准备好的课前问答小卷检验学生预习的成效与结果，也可以组织学生分小组相互提问和辩论，或用演讲发言的方式展示他们的预习成果，同时把学生的表现拍成照片或录成音频，促使学生提高探究能力与表达能力。
任务驱动――师生互动探究。物理课堂教学中，离不开实验环节，可以反映出学生对演示实验的观察态度或在分组实验中的探究能力与素养表现。对教学互动中生成的知识规律进行梳理和总结，可以反映出学生的参与意识、理解程度和概括能力。对教师列举的典型例题进行的方法引导进行针对性的互动训练，可以反映出学生举一反三、触类旁通、学以致用的能力。教师在物理课堂教学中要及时全面地记录学生的细节表现，为学生的全息评价做好准备。
任务驱动――全息发展评价。对学生的学业评价要因材施教、分层施评。按照课堂教学中的内容难度，设置必做形成性练习和选做提高性练习，由学生根据发展需求选择完成。教师根据教学内容与实际生活联系的紧密程度，配置适当的研究性学习活动或探究问题，由学生根据兴趣选择操作。教师根据信息资源，提供给学生拓展阅读的物理学史方面的背景材料文字或图片、书籍名称、网上查找或阅读资料的网址等等，由学生根据愿望选择浏览。最后学生进行疑点反馈，“本节课还有哪些疑难问题？对教师本节课的教学有哪些合理化建议？”学生在个性化、弹性作业完成过程中、研究性学习活动过程中，学生物理学习的积极性与自主性得到充分发挥与发展。
（2）学生自评与互评。物理课堂教学中，有若干个学生活动小组单元。在学习活动单元内，每位小组成员和小组成员之间可以依据实际情况对每位成员的物理学习效果进行自我反思评价和同伴互相评价，在物理课程标准所要求的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，填写物理学习评价表。教师结合学生自评和互评结果及时给以评价和反馈，可以深入地了解学生，发现学生的优势和不足，使评价具有针对性，不偏颇，促进学生潜能的发挥和全面发展。
（3）生成学生学科学习全息发展性评价报告。教学周期可以以学期划分，也可以以学年划分。在每个教学周期结束的时候，学校物理教师要汇总整理、综合利用已经收集到的丰富的评价素材，将学生物理学习的表现与发展状况，生成个性化的学生学科学习全息发展性评价报告单，全息展示出学生在物理学习中的发展成就、潜能和不足的同时，更要使用条理清晰、简明扼要的语言，展示学生可持续发展的成长建议与改进要点。
四、建立高中学科学业平时成绩评定制度，开展过程性评价
1. 运用多样化评价方式。构建学科学业平时成绩评定制度。国家新一轮高考改革，要求高校招生工作过程中综合关注高中学生学业成绩，要求高中学生学业水平测试的检测评价领域也必须走向多元化，突出对学生学习过程的综合评价。
在实际评价过程中，我们把高中学生学科学业成绩评价内容分为一级项目和二级项目。其中一级项目包括两部分：基本成绩（权重70%）和奖励成绩（权重30%），评价总分为100分。其中一级项目基本成绩又包括四个二级项目，具体内容包括出勤（权重10%）、作业（权重10%）、考试（权重40%）、自评（权重10%）。一级项目奖励成绩也包括三个二级项目，具体内容包括学习态度（权重10%）、研究性学习（权重10%）、个性特长（权重10%）。
其中，综合测验成绩作为平时成绩的一个重要评定内容，在高中阶段学科修习时间内以学期为单位进行综合评定。如数学学科，高中有四个学期的平时成绩评定，这样，每个学期的平时成绩占最终评定的25%，每个学期的学业成绩评定中都综合了学生平时成绩、阶段成绩和期中期末考试成绩，同时也关注学生的学习过程，体现了学科学业成绩评价的全程性特点。
2. 学科学业平时成绩评定的过程性评价。注重学科学业平时成绩的评定，进行积极的过程性评价反馈，促进学生素质发展和教师教学改进。在学业水平测试中平时成绩评定的成绩结果处理方面，我们在实践中力求做到以下四个方面：
第一，教师和学生共同对成绩进行具体分析比较；第二，在平时成绩的评定与处理中，推进学业成绩评定等级制；第三，在平时成绩的反馈中，除以“一对一”的方式告诉学生具体成绩与等级外，还给予学生激励性的评语；第四，在评价的主体方面，改变由教师单一评价学生的状况，使学生平时成绩评定成为教师、学生、家长及教育行政管理者共同参与的活动；第五，在评价的方法上，改变以纸笔考试平时成绩评定中的二级项目是实际符分项目，所有的项目由不同角色的人来评定。
3. 高中学科学业平时成绩评定实施方案。各学科结业，学生平时成绩满分100分。顺次按优秀―A、良好―B、中等―C、及格―D、不及格―E划分为五个等第。各科结业时，平时成绩取各学期平时成绩的平均分。各项成绩评定细则如下：
（1）出勤评定中，无故旷课1次扣1分。
（2）作业评定中，无故不交作业次数超过作业总数的30%不给分；低于30%而超过作业总数的20%给分值的一半，即5分；低于20%而超过作业总数的10%给分值的80%，即8分。
（3）单元验收评定中，取学期内平均成绩，按比例计算。
（4）期中、期末成绩计算方法同“（3）”。
（5）学生自我评价指标包括：学习态度、学习方法、学习效果、合作与交流、质疑与探究。
（6）学习态度评定中，教师根据学生课堂表现按优秀―5分、良好―3分、一般―1分斟情赋分。评价指标包括：学习兴趣、主动参与程度、学习合作与交流、质疑与探究精神。
（7）研究性学习评定中，关键在于过程性评价，每学期一轮，教师斟情赋分。评价指标包括：承担课题及组内任务、选题的科学性、可操作性、合作意识、参与研究过程、结题论文、创新精神及独特见解。
（8）个性特长评定中，为了鼓励学生个性特长，凡有突出表现的计满分。具体评定内容包括：作品在市级以上刊物公开发表，校级以上学科竞赛获奖，科技制作参赛获奖等。
高考状元学习经验总结范文第5篇
关键词 马铃薯；小黄泥土；配方施肥；习惯施肥；生育期；产量
中图分类号 S532；S147.5 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2013）07-0077-01
为了提高产量，促进马铃薯的生产发展，进行了马铃薯配方施肥与习惯施肥的同田对比试验，试图探索氮、磷、钾平衡配方施肥对马铃薯性状及产量的影响，为今后马铃薯的生产发展提供科学的施肥技术依据[1-3]。
1 材料与方法
1.1 试验地基本状况
试验地选择在茶店镇开天村禾梨垱村民组一农户家的责任地。试验田为小黄泥土，肥力中等，试验地面积866.7 m2，海拔586 m，光照充足。试验实施前取耕层混合土样2 kg左右，风干化验，结果表明，土壤含有机质25.3 g/kg、全氮1.660 g/kg、碱解氮128 mg/kg、有效磷7.7 mg/kg、缓效钾220 mg/kg、速效钾104 mg/kg、pH值6.1。前作作物为花生。
1.2 试验材料
供试肥料：氮肥用含氮量为46%的尿素，磷肥用含五氧化二磷为16%的过磷酸钙，钾肥用含氧化钾为50%的硫酸钾。复合肥为氮、磷、钾含量比例为10∶8∶7的复合肥。供试马铃薯品种为脱毒米拉。
1.3 试验设计
试验设置3个处理，分别是配方施肥区（N2P2K2）、习惯施肥（NxPxKx）、无肥区（CK），其中配方施肥区，小区面积200 m2，施尿素7.8 kg、过磷酸钙15 kg、硫酸钾10.8 kg。播种时用尿素4.7 kg（占60%）与过磷酸钙12 kg（占80%）和硫酸钾6.5 kg（占60%）作基肥，齐苗后用尿素2.3 kg（占30%）与过磷酸钙3 kg（占20%）和硫酸钾3.2 kg（占30%）作第1次追肥；在第1次追肥后25～30 d期间，用尿素0.8 kg（占10%）和硫酸钾1.1 kg（占10%）作第2次追肥。习惯施肥区，小区面积200 m2，施复合肥24 kg（其中基肥施用14 kg，追肥施用10 kg）。无肥区（不施任何肥料）（CK），面积30 m2。各处理间距0.6 m，四周设有保护行，栽植密度为12万窝/hm2（株行距25 cm×33 cm）[4-6]。
1.4 试验实施
试验于2009年1月10日进行栽种。栽种时无肥区不施肥料底肥，在整个生育期中也不施任何追肥。习惯施肥区于4月11日结合除草追施1次复合肥，施肥后进行覆土盖肥。配方施肥区于3月26日进行第1次追肥，于4月24日进行第2次追肥。各处理在1月10日和3月28日用阿维·辛乳油喷施防治地老虎2次。在试验实施过程中，对各项农事活动及马铃薯生育动态等进行了详细记载。马铃薯成熟后抢晴收获，各处理单收、单称。对各处理进行了连续10窝地上部植株的经济性状测量，并挖取10窝进行了室内考种。
2 结果与分析
2.1 不同施肥处理对马铃薯生育期的影响
从表1可以看出，不同的施肥处理在相同的栽培管理条件下，生育期略有不同。因为不同的施肥处理会使马铃薯的生长速度有一些差别，所以表现出来的生育期也不同。主要表现为配方施肥区处理马铃薯成熟稍晚些。
2.2 不同施肥处理马铃薯的经济性状分析
从表2可以看出，3个处理的单株主茎数、分枝数和单窝薯块个数无大的差别；在株高方面，配方施肥区高于习惯施肥区，习惯施肥区高于无肥区；在茎围方面也是依次减小。在薯块大小等级重量所占比例上，配方施肥区的大薯占总薯块重的6%，大中薯占79%；习惯施肥区无大薯，中薯占薯块总重的55%；无肥区中薯只占24%。从整齐度方面看，配方施肥区较整齐，习惯施肥区较差，无肥区很差。
2.3 不同施肥处理对马铃薯产量的影响
从表2可以看出，配方施肥区产量最高，为32 550.0 kg/hm2，比无肥区增产264%；习惯施肥区产量为23 600.0 kg/hm2，比无肥区增产164%；无肥区产量最少，为8 933.3 kg/hm2。
2.4 效益分析
从表3可以看出，与无肥区相比较，配方施肥区产值增加23 616.7元/hm2，净增收20 226.7元/hm2；习惯施肥区产值增加14 666.7元/hm2，净增收12 266.7元/hm2。配方施肥区比习惯施肥区产值增加8 950.0元/hm2，净增收7 960.0元/hm2。
3 结论与讨论
试验结果表明，配方区比无肥区增产23 616.7 kg/hm2，净增收20 226.7元/hm2；习惯施肥区比无肥区增加产量14 666.7 kg/hm2，净增收12 266.7元/hm2；配方区比习惯区增产8 950.0 kg/hm2，净增收7 960.0元/hm2。配方施肥区的大、中薯薯块重占总重量的比例明显高于习惯施肥区，薯块整齐度要好于习惯施肥区。薯块整齐度好，商品价值高。由此可知，测土配方施肥既能增产又能增收，值得大力推广应用[4-6]。
4 参考文献
[1] 刘尚前，王晓春，牛斌，等.生物有机肥在马铃薯上的施用效应[J].河南农业科学，2007（4）：99-100，116.
[2] 郑若良.氮钾肥比例对马铃薯生长发育、产量及品质的影响[J].江西农业学报，2004，16（4）：39-42.
[3] 张翔宇，李荫藩，李霄峰，等.不同施肥量对马铃薯生育及产量的影响[J].华北农学报，2005，20（S1）：142-143.
[4] 洪彩誌，戴树荣.南安市马铃薯测土配方施肥指标的研究[J].江西农业学报，2010，22（9）：79-83.
