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词汇学习论文范文第1篇
学生掌握词汇的数量,基本上反映了其英语水平的高低。所以在语言教学过程中,必须把词汇教学放到突出地位。而学生要想掌握大量的词汇,采取合适的词汇学习策略是十分重要的,它可以扩大词汇量,熟知每个词汇所表达的意思,掌握词汇用法以及使用场合,恰当使用词汇,使词汇真正为交际服务。所以,教师在教学过程中要有意识地培养学生的词汇学习的策略。关于如何在具体教学过程中培养学生的词汇学习策略,笔者在多年在教学中有如下的体会。
一、介绍多种学习方法,让学生选择行之有效的词汇学习法
在英语教学中,教师可以采用多种形式进行词汇教学,例如对于初学英语者可侧重音形结合法。学生在基本掌握音素的读法之后,可逐步介绍一些读音规则,让学生认识到音和形的联系,自觉的按音形结合的方法去记忆单词,同时,也让学生懂得在英语中同一字母或字母组合可以有多种读音,不同的字母或字母组合也可发相同的音,记忆时要灵活。也可以采用直观教学法,用图片、实物、幻灯片等一系列辅助教具以及手势、动作、表情开展词汇教学,让学生把具体的事物及事物的特征与相应的英语单词或短语联系起来,使他们养成随时联想的习惯。强调词性的转化,因为词的音、形、义、性是不可分割的统一体,掌握了读音,就容易记住词形;掌握了词义及词性,就容易掌握其基本用法。这样由词构成的句子也好理解多了。
大多数英语单词有动词、名词、形容词、副词等不同词性的转化形式,如mpress-mpresso-mpressve-mpressvely;又如MrSmthdedlastweekadhsdeathwascasedbyadeadlybtefromasake.Hsdeadbodywasbredyesterday.及时将所有的同义词、近义词以及反义词进行比较辨析,以达到克服混淆和灵活应用的目的。适当了解构词法,可帮助学生加快扩大词汇的步伐,也有助于从句法结构上更深地理解句意或表达意思。英语构词有三个要素:即词根(roots)、前缀(prefxes)、后缀(sffxes)。构词法主要有:词缀法:在一个单词或词根上加上前缀或后缀构成一个新词。(1)前缀+词根。-:happy,sal;ms:msform,msderstad,mshear(2)词根+后缀。-er:thker,teacher,employ-er;-ess:lless,happess,greatess;-fl:sefl,beatfl,mothfl(3)前缀+词根+后缀。sccessfl转化法:一个词由一种词性根据上下文的关系转换为另一种词性,而不发生词形的变化。(1)名词动词。face-tofaceadffclty;dst-todstthedesk;(2)动词名词。torest-totakearest;(3)形容词和副词动词。slow-toslowdowabt;back-tobackthecar(4)其他。home()-toarrvehome合成法:有两个词连写或用连字符连接而成。s+lght-slght;black+board-blackboard;read-g+room-readgroom课堂上尽可能用英语,由于英语动词的意义与汉语解释的对等关系是相对的,对于年级较高的学生来说,用英语解释单词即能够使学生准确理解单词的真实含义并增加英语的消息量。总之,教师在课堂上采用的方法越多,学生可选择的适合自己的方法就越多,从而有利于学生学习策略的培养。
二、设置任务驱动型活动,使学生在使用中学习词汇
在具体教学过程中,教师可根据课程要求,有意识地设置一些任务型的课堂活动。以实际应用为出发点,确定实施任务所需要的语言材料,包括词汇等,设计出贴近学生生活和经验的情景和语境。由于任务的完成需要双边或多边的交互式活动,在执行任务的过程中,每个学生都承担着一定的责任,并且相互间需要合作和帮助,这样有利于注意语言的恰当性、得体性以及语言与文化的关系。这种活动对于那些注意力不集中、不能积极参加集体活动的同学来说是非常有效的,促使其参与到课堂活动中来,调动全部身心,超常规发挥,精神处于极度亢奋状态,不仅能够很好地运用自己所学的知识,还能够及时记住需要记忆的东西。交际化的词汇教学也即人本主义心理学家罗杰斯所倡导的意义学习(sgfcatlearg)。在交际化的词汇教学中,教师要设置具体的活动场景,有具体的人、事、物和情节等,所要学的词汇与学生熟悉的词汇及语法联系成为有意义的整体,并与学生已有的知识、经验等融于一体,罗杰斯所说的意义学习指所学材料要与学习者有某种联系,即要有个人意义(persoalsgfcace)。如果学生把一个个互不相干的英文单词强行塞进大脑时,这些词汇对他们来说是毫无意义可言的,大脑对这些枯燥、无意义的东西产生本能地排斥。
交际化的词汇教学是教师引导学生利用他们正在学习的词汇来谈及他们自己的事,或者是与他们有关的事,或者是他们感兴趣的事。在交谈过程中,这些词汇对他们输入、输出信息起到了重要作用,对他们来说是有个人意义的,因而他们的大脑对这些词汇便具有主动吸收的倾向。一个被动、排斥,一个主动、吸收,效果当然不一样。交际化的词汇教学实质上是在教师引导下让学生对词汇所进行的精加工学习。以所要掌握的词汇为话题进行交谈,生词则受到学生更多的关注,因而印象深刻;在交谈过程中,通过思考、想象、回忆促进了生词与学生已有知识经验、情感体验或现实生活的联系,充实了所学词汇的意义,能增进学生对生词的理解;在用中学、学中用,学生不只是记住了单词,更重要的是能够积极自如地运用词汇。所以,交际化的词汇教学能帮助学生大大提高词汇学习的质量和效率,增强学习外语的兴趣和信心。超级秘书网
三、在教学中引导学生利用记忆规律,开发记忆潜能
学习英语,记忆效率的高低无疑会影响学习效果,甚至会影响学生的学习信心。因此在教学中引导学生利用记忆规律,开发记忆的潜能会对学生的学习产生积极的影响,大大提高学习的效率和自觉性。科学研究表明,联想记忆远比孤立记忆快而且牢固,因此,在教学中充分让学生联想,如学习oper-ato这个词,可以联想到等,这样学生通过联想把一些意义相关的词记住。采取对比记忆法,记忆那些形似而非的词。例如,blght枯萎,flght飞行,plght,困境,slght微微的,这些词只有一个字母之差,如果单个记忆很容易引起混淆,认真对比可将其轻松记住,起到以一带多的效果。分散记忆要比集中记忆效果好。如果一天学习十个单词,用30分钟,那么将这30分钟分散在一天的不同时候,比如,早上十分钟,中午十分钟,晚上十分钟,就比一次用三十分钟学习这十个单词,效果要好得多,而且还记得牢。
词汇学习论文范文第2篇
关键词：语境理论；英语词汇；应用
英语词汇的掌握程度对英语的学习效率有着重要的影响，并且对学生以后的发展也有着较大影响。传统教学主要是依靠死记硬背的方式来进行英语词汇教学，这也使得学生的学习效率不是很高，且学习质量也^一般。本文对语境理论进行研究，并将语境理论应用到初中英语词汇的学习中，以帮助学生提高英语词汇的学习效率及质量。
一、语境理论简介
语境理论的研究是在近些年来发展起来的，从动态、静态研究逐渐延伸到认知语境以及情境语境等方面，一般我们认为语境属于动态，而不是静态。但是，在研究动态语境时还需要对静态语境进行分析，静态语境主要是指客观存在的语境，它是对固定语境进行阐述的，而动态语境则是根据语言在使用中发生的变化而变化的。在初中英语教学中，利用语境理论能够帮助学生更深刻地理解英语词汇所表达的含义。
二、初中英语词汇教学应用语境理论的重要性分析
传统的初中英语教学，词汇学都是采用死记硬背的方式来完成，教师在教学过程中仅仅是对英语词汇进行简单的翻译以及词汇的正确发音，学生通过重复的背诵来对英语词汇完成记忆。这种教学方式比较枯燥，并且学生理解起来也比较困难。学生的词汇量积累需要大量枯燥无味的死记硬背来实现，学习效率比较低，并且学生容易产生抵触思想。语境理论在初中英语词汇教学中的应用要求教师设定专门的语境来帮助学生理解词汇的含义，激发学生的学习兴趣，并且这种教学方式也符合语言学习的规律，能够让学生更加高效地完成词汇学习。
三、语境理论在英语词汇教学中的应用
1.通读全文，理解词汇含义
通读全文，依据上下文猜测词汇含义是一种常见的学习方法，即根据词汇上下文的语境来推断其大概的含义。比如，“make”有“制造、成为、使得”等多个含义，我们必须根据全文来分析这个单词的含义。教师可以选择多个语句来对同个词汇进行解释，这样学生也能明白，在不同的环境中同一个单词所表达的含义是不同的。为此，初中词汇的教学活动不能仅仅通过汉英互译的措施来完成，还要将学习的单词尽可能多地放在其他语句中来实现，引导学生掌握同一个词汇的不同含义。通过这样的措施也可以加深学生对生词的理解，提高学习的效率，这也要求教师能够逐渐改变教学观念，不再采取死板教条、死记硬背的教学方式，让学生在不同的情境中对英语词汇进行学习。
2.了解英语世界的文化背景
中西文化存在着比较大的差异，这也表现在两者不同的文化背景上，英语语法同汉语语法存在很大的区别，这也使得初中生在刚刚开始学习英语时存在一定的难度，为此，教师要帮助学生降低学习的难度。我们可以从文化语境方向出发对学习效率进行提高。
西方世界同我们的文化差异表现在多个方面，包括思维方式、以及风土人情等，这也使得学生在理解词汇时容易出现偏差。比如，在我国红色代表“喜庆”，属于吉利的颜色；但是，在西方世界，红色则代表“血腥与暴力”。“red”出现在句子或文章中大多数都是代表着相反的含义，为此，我们有必要加强学生的文化语境，这也对其理解词汇有着很大的帮助。教师在平常的授课过程中要注意及时为学生讲解关于文化差异的知识，这样可以让学生在更深层次的方面对词汇进行理解，学生也会对词汇的学习产生较大的兴趣，这样也有利于教学质量的提升。
3.设计词汇使用的情境
对于语境在初中英语词汇教学中的应用来说，教师要设计一定的词汇语境，让学生可以开展造句练习。在一定的语境中进行造句，学生能够更好地掌握该词汇的含义以及正确的使用方式。
对于初中英语来说，学生只要可以利用所学的语言知识简单地进行交流即可。对此，教师必须改变过去应试教育的思想，加强学习同生活之间的联系，通过多方面的联系，帮助学生快速地融入不同的语境中，并且能够将词汇应用到不同的语境中。
四、结语
对于初中生来说，英语的学习仅仅属于初级的阶段，在学习时，教师首先要帮助学生对英语国家的历史文化等进行大概的讲解，帮助学生理解不同语境下词汇的含义，这样才有助于将语境理论应用到初中英语词汇的教学活动当中，并且通过语境的应用，能极大地提高英语词汇教学质量及学生学习的效率。
参考文献：
[1]李方园.新课标框架下语境理论在初中英语词汇教学中的应用[J].才智，2015（9）.
[2]杨恒骁. 语境理论在高职英语词汇教学中的应用研究[J].吉林省教育学院学报（下旬刊），2013（12）.
词汇学习论文范文第3篇
［论文摘要］ 本文主要介绍第二语言词汇习得中词汇知识的概念，以及从教学和学习的角度，讨论促进第二语言词汇习得效果的策略，包括教师对目标词汇的直接教学以及学习者通过阅读语境附带习得词汇知识。文章还通过"投入量假说"说明各种学习任务对于第二语言词汇习得产生的不同影响，表明教师和学习者可以应用有效的策略提高词汇习得的效果。
一、 第二语言词汇知识
在第二语言习得研究领域，词汇习得方面的研究起步较晚，相关的研究成果也比较有限，但研究者的热情不减，孜孜不倦地深入探索，为完善其理论框架以及指导实践活动做出贡献。第二词汇习得中的词汇知识的概念是多层次的，不仅在数量上得到体现，更是在质量上得以反映。不少教学工作者和外语学习者把词汇学习简单地认为是词汇量的提高，其实，学习者所习得的词汇在层次上有很大的差别。学习者除了要对词汇的音、形、意等基本知识的掌握外，还需要掌握深层次的知识，如搭配、语域、语法和语义特征等。从功能角度讲，词汇可以分为用于识别或认知的被动词汇和用于口头或笔头输出的主动词汇，因此，简单地测试学习者的词汇量并不能准确地反映其词汇知识现状。例如，通过让被测试者辨认所认识的词汇，得出其所掌握词汇量为3000词，但若要让其写出词汇意义，或使用这些词汇造句，那结果恐怕要大打折扣了。
词汇知识中的主动词汇和被动词汇并没有明确的界限，也就是说，两者之间可以转换，或者更准确地说是有连续性的。语言学家Henriksen(1999∶303)认为词汇习得的过程是一个连续体，是一个从被动/接受性知识向主动/输出性知识转化、或者从能理解词到激化词以用于使用的连续过程。另外，Melka's(1997∶99)认为接受性词汇与输出性词汇之间的距离在于对词的熟悉程度，而从接受性词汇这端转移到输出性词汇那端几乎无法被觉察到，因此是个连续性的过程。对于大多数第二语言学习者来说，加强第二语言词汇知识比单纯地增加词汇量更为重要，而教师有效的词汇教学方法可以帮助学习者提高第二语言词汇习得的效果。
二、 第二语言词汇习得策略
词汇教学是词汇习得的主要途径之一。研究表明，通过直接的词汇教学可以使学习者的词汇知识得到增长。英语专业学生可通过课堂词汇教学认知及掌握词汇，每年可达2000词左右。然而，Nagy,Anderson和Herman（1987）的研究发现，虽然英语为母语的学习者也可以通过在学校期间的学量增加词汇量，但学生所增加的词汇量只有小部分可归功于直接的词汇教学。对于大多数学生来说，他们的习得的词汇大部分是从语境中偶然或附带习得的，包括阅读、听力和对话，其中最主要的则是阅读。
如果语言教师将这些发现运用到教学中，可以有意识地调整教学方法，使直接的词汇教学产生最佳效果。既然词汇有意习得和附带习得都可以帮助学习者提高词汇知识，那么合理选择教学目标词汇和安排阅读任务就显得尤为重要了。教学中的目标词汇以及阅读任务中的核心词汇的选择需要语言教师首先仔细思考。教师可参照Michael West（1953）的通用词表（A General Service List of English Words）以及Nation（1990）的大学词汇表（University Word List）选择那些使用频率高的单词，即高频词汇。这些词频频出现在学术性文章、教材和专著当中，掌握这些词汇对于英语学习者，特别是高等学校的英语学习者将大有益处。对于高频率的基本词汇，教师可以仔细重点讲解，因为这些词汇不仅大量出现于各类文章及著作中，还广泛应用于听、说、读、写等语言使用层次。对于这些词汇的习得要求，教师及学习者不能只是停留在被动词汇层面，而应该积极掌握它们的更深层次的主动词汇知识，包括语意、语法特征、搭配、构词行为等。其次，教师所布置得阅读任务要重点体现需要学生掌握的目标词汇，并通过相应的阅读练习或其它形式的练习加以巩固。在选择阅读材料时，需要把握好生词的比重，过少生词可能减少词汇习得数量，过多生词除了导致理解困难，还会削弱语境对词汇习得的作用。Nation等语言学家认为至少95%的词汇覆盖率才能确保对文本的成功理解。另外，合理的练习可以加强阅读中所习得词汇的记忆，但是哪些练习或学习任务可以最大程度地提高和保留词汇知识？
三、 投入量假说与词汇习得效果
基于阅读任务的词汇习得研究可以揭示学习任务对于第二语言词汇习得的作用。影响学习者词汇习得效果的重要因素之一是Hulstijn Laufer （2001）提出的"投入量"（Involvement Load）。"投入量假说"是基于学习任务的第二语言词汇学习领域唯一的理论性建构。该理论包括三个层次的内容：处理深度(depth of processing)、细致程度(elaboration)和动机(motivation)。研究者表明，如果被测试者对于词汇信息的处理越有深度、越细化以及动力越强，那么其词汇信息被保留或记忆的可能性就越大。换而言之，学习者在词汇学习任务中投入越多，词汇知识被习得及记忆的效果就更好。之后，Hulstijn Laufer又在此基础上发展了"任务诱导型投入"（task-induced involvement）建构，也包括三个要素：需求（need）、搜索（search）和评估（evaluation）。同样地，该建构表明对于上述三个要素要求越高的学习任务将产生更好的词汇习得效果。
让我们来看看各种学习任务所要求的投入量，从而分析哪些学习任务可能会对第二语言词汇习得产生更有效的作用。
学习任务一：带词汇注释的阅读理解练习。由于该任务只要求完成阅读文章后的理解练习，因此只有一项投入量要求--"需求"，没有要求学习者搜索信息（如生词释义等）以及对所习得词汇进行测试评估（如词汇填空、造句等练习）。因此，这样的学习任务对于学习者提高和记忆词汇知识的帮助有限。
学习任务二：阅读理解附加目标词汇填空练习。与第一项任务不同的是，该任务对使用目标词汇提出了要求，因此，除了有"需求"这一项投入量要求之外，还有"评估"要求，即指对阅读中的词汇习得通过填空练习进行评估。相对来说，这样的学习任务更适合帮助学习者提高词汇习得效果。
学习任务三：阅读/学习目标词汇的注解（及例子）并使用目标词汇写作。该任务对"评估"提出了额外的要求，因为学习者不仅要能认知词汇，还需要正确地在写作出使用词汇。相比前面两项学习任务，该任务的投入量要求更高，因此，理论上来说对于提高词汇记忆效果更佳。
当然，对于"投入量假说"，我们还需要用更多的实证研究来证明其有效性，从而使之对词汇教学以及阅读教学提供更有意义的参考价值。
四、 结论
第二语言词汇知识是衡量学习者语言水平的重要方面，提高词汇知识习得效果是教师和学习者的共同心愿。通过对词汇知识本质的认识和词汇习得方法的掌握，教师可以从教学上进行调整，更仔细认真地选择所要讲解的词汇和布置的学习任务，而学习者则可以选择正确的阅读材料以有效获取词汇偶然习得，将两者相结合，就可以使第二语言词汇习得效果更上一个台阶。
参考文献:
［1］Henriksen, B. "Three Dimensions of Vocabulary Development", Studies in Second Language Acquisition, 1999, 21, 303-317.
［2］Hulstijin, J. H. B. Laufer. Some Empirical Evidence for the Involvement Load Hypothesis in Vocabulary Acquisition. Language Learning, 2001, 51, 539-558
［3］Melka, F. Receptive vs. Productive Aspects of Vocabulary. Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
词汇学习论文范文第4篇
关键词：移动学习；英语词汇；学习模式
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2015）18-0023-04
词汇是建构句子和篇章的基础，词汇教学在英语教学中一直占有重要的地位，教育界对于词汇教学的研究兴趣已经有一个多世纪的历史。[1]2007年，教育部修订的《大学英语课程教学要求》规定，大学英语“更高要求”词汇量为7675个，而实际教学中由于课时缩减等条件的限制，尤其是大学英语教学班级大、人数多，教师很难在课堂上对词汇进行有效解析练习。由于每个学习者都有各自的学习风格、记忆曲线和词汇水平等，课堂词汇教学也无法顾及学生的个性化学习，对学生的课下词汇学习缺乏有效监管。
同时，学生在词汇学习中也存在各种问题：孤立、机械地记忆单词；缺乏主动学习词汇的计划，有计划难以执行；侧重读等接受性词汇学习，忽视说写等产出性词汇练习。这些因素导致学生词汇学习效果欠佳，词汇量不足成为导致其听、说、读、写、译能力差的主要原因。[2]因此，有必要探索新的大学英语词汇教学模式。
一、移动学习概述
1.移动学习及其可行性
2000年，移动学习这一概念首次引入我国，它是利用无线移动通信网络技术以及无线移动通信设备（手机）、个人数字助理（PDA、Pocket PC）等获取教育信息、资源和服务的一种新型学习形式。[3]不同于传统的基于PC终端的网络学习方式，移动学习是指在移动计算设备的帮助下能够在任何时间、任何地点发生的学习，所使用的设备能够有效地呈现学习内容，并提供教师与学习者之间的双向交流。[4]
伴随着通讯技术的发展，作为最普及的移动设备――手机，尤其是智能手机的性能和存储能力日益强大，不仅可以传送文本信息，图像、音频及视频等信息交互也已经完全实现。手机携带方便，操作灵活，上网便利，而且价位相当，资费也相对便宜，在大学生中普及度很高，广泛应用于交流、娱乐、浏览网页获取信息、在线学习等等，手机已经成为大学生生活学习中不可或缺的设备。根据调查，大学生群体中已不知不觉开展了手机移动学习，但使用效率不高。[5]
基于手机的移动学习优势在于灵活性、个性化、交互性，它保证了学习者可以在任何时间、任何地点根据需要自主安排学习内容，随时和教师及其他学习者进行即时或延时交流。但由于移动终端屏幕尺寸、设备处理能力有限，移动学习时间零散，因此要求手机移动学习相对松散，适合学生利用零碎时间进行学习。词汇学习与移动学习之间有契合点，因此基于手机的移动学习方式适用于大学英语词汇的学习。
2.英语词汇移动学习研究
根据Nick Peachey2010年做的一项关于移动学习在英语教师中意识和接受程度的调查，来自世界各地500名英语教师中近80%的人都认为移动学习将在未来的语言学习中扮演重要角色。[6] 把移动学习和词汇学习相结合进行研究，国内外的学者取得了一定成果，例如：Stockwell（2010）以Moodle为平台，要求学生对听力课中涉及的单词进行词汇练习，学生可以使用手机或电脑上网获取材料，并提交练习答案，侧重研究不同移动平台对学生学习效果的影响。[7] Thornton & Houser（2005）对比研究了利用邮件和手机进行词汇学习的效果，结果证明用手机比使用邮件和纸质材料更有效。[8]
国内对大学英语词汇移动学习的研究主要集中在最近5年。有的研究关注词汇学习移动系统的设计，如王钰[9]、王伟等[10]。有的侧重模式的探索，如杨丽芳（2012）提出了基于短消息、数字便携设备等的词汇移动学习模式。[11]毕鹏晖（2014）探索了用微移动学习方式建构大学英语词汇教学合作互动新模式，并进行了四周的实验证明该模式能显著提高词汇学习效率。[12]
分析总结前期的研究成果，我们发现大多数研究中的词汇学习内容与正常的教学脱节，课内外词汇学习缺少延续性；学习者往往被动接收教师提供的词汇信息，学习者的主动性没有得到充分发挥，词汇输出能力的培养没有得到足够重视；再者大多数实验词汇内容有限，推送形式单一，实验时间较短，是否适合在实际教学中进行长期操作仍然是个问题。
鉴于此，结合手机移动学习和词汇学习的特点，本研究构建了基于手机的大学英语词汇移动学习模式，旨在推进词汇教学课内外一体化学习、自主学习和合作学习的结合以及输入与输出学习的结合，从而帮助学习者真正掌握词汇。
二、大学英语词汇移动学习模式理论基础
移动学习不受时间、地点的限制，能够实现学习时间碎片化、地点随意化。除了移动学习理论之外，本模式的理论基础还包括频率效应理论、合作学习理论及输入输出理论。
1.频率效应理论（Theory of Frequency Effect）
继承了Hatch和Wagner-Cough的频率假设，Ellis（2002）提出了基于频率的二语习得理论。他强调频率作用，认为语言学习效果和输入频率密切相关，语言输入频率在语韵、拼写、词汇、阅读、句子生成、句法规则、语言理解等方面对语言学习者都有着积极影响。[13]戴劲（2007）研究比较了四种输入模式（读、听、视听、字幕视听）及三次重复性语言输入对语篇理解的不同影响。研究结果表明，随着输入次数的增多，理解率也不断提高。[14]因此依据艾宾浩斯遗忘曲线理论对学生的词汇学习内容进行间隔性重复推送，采用多种方式进行词汇输入，保证词汇的输入频率有助于词汇学习。
2.合作学习理论（Theory of Cooperative Learning）
美国明尼明达大学合作学习中心的Johnson等认为合作学习（cooperative learning）就是在教学上运用小组共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化，实现共同的学习目标。[15]相关研究表明，学生通过创设各种活动进行合作学习，为了完成共同的学习任务，学生在小组或团队中明确责任分工进行互学习，互相评价。合作互动学习方式改变了学生以往的学习方式，有助于解决学生在学习过程中遇到的困惑难题，而且同辈群体所提供的激励机制和榜样作用会有利于引导学生培养积极的归因习惯和自我调节能力。[16]
3.输入―输出理论 （Theories of Input and Output）
美国的语言学家Krashen在1985年提出了语言输入假说（Input Hypothesis）。他指出理想的输入通常有四个特点：可理解性（comprehensive），理解输入的语言是语言习得的必要条件；输入的材料应该尽量有趣和有关联（interesting and relevant）；非语法程序的安排（ not grammatically sequence）；语言习得要有足够的可理解的输入（i+l）。该理论认为输入至关重要，语言材料在难度上应稍高于语言习得者现有的语言知识。语言输入难度要适中，输入量要大而频繁。[17]
Swain之后提出了著名的“输出假设”（Output Hypothesis），认为输出也是二语学习的一个必要因素。输入的过程中学习者不注意语言形式也能达到理解，但输出时则必须经过思考、控制和语言知识的内化，输出可以加深深层处理促进语言习得。[18]
三、基于手机的大学英语词汇移动学习模式探索
飞信“拇指群”是基于短信的群聊平台，一人发送多人收到，为小组成员之间即时交流学习心得及成果提供了条件。QQ群可以实现群组成员文本、图片及音视频等方式的交流。
因此，本模式主要借助短消息、飞信、QQ、微信等移动平台，课堂内外结合，采用自主学习和小组合作式的学习方式，注重词汇的输入和输出，建立立体化词汇学习模式（如图1所示）。
模式主要包括以下几个部分：
1.基于手机短消息的词汇学习阶段
教师将课本词汇的音形义（英语及汉语解释）在课文学习之前推送学生，激起学生的先前知识结构，帮助学生进行课前预习。同时，学生在词汇学习中往往注重单个词以及少量词组的学习，在词汇运用时经常出现中式英语甚至错误搭配，其原因之一就是没重视从地道的目的语中学习词的组合。词与词的组合就是词块，它反映词汇知识深度的典型类联接及其搭配，[19] 因此针对重点词汇，结合相关词块及例句推送给学生，使其对词汇在不同语境下的意义及用法有更多的理解。
M. Lu（2008）研究发现在移动学习中学生收到的信息长短与学习效果关联性不大，但学生阅读手机内容的频率与学习效果则成正比。[20]因此按照艾宾浩斯遗忘曲线理论，借助飞信短消息群发功能在相应时间点上向学生手机推送词汇，同时起到提醒学生及时学习的作用。学生利用飞信拇指群进行学习交流及输出练习。由于小组成员会收到每个人发送的信息，所涉及的词汇会得到大量重复性输入，从而强化记忆效果。
2.基于网络交流平台的词汇强化阶段
早在1991年Lund把不同水平的学生分为视觉组与听觉组两种模态组，结果发现随着输入频率的增加，视觉组和听觉组的成绩都得到了提高。[21]此阶段教师将课文、其他相关的文本、图片及音频、视频推送给学生，采用多种方式达到足够的语言输入，让学生多感官体验具体语境中词汇的意义，学生还可以借助网络资源、电子词典等多种方式，并结合课文上下文进行多模态立体词汇学习，加深词汇知识深度。
同时，QQ（微信）讨论组支持多种方式进行交流，学生能够进行离线或在线一对多、多对多互动交流。在每个单元学习期间学生把自己词汇学习的文本或自制音频、视频上传到QQ群上分享、交流。小组内部对这些例句进行读、听、说等输入输出活动，互相评判，培养自主学习能力，开展合作学习，使所学知识转化为内在语言知识，增强产出能力。这种“互动式输入比单纯的输入有助于学习者习得更多的词汇”。[22]
3.评价反馈阶段
为有效监督检验学生的词汇习得效果，教师设计了一些练习活动，在课上或课下对学生进行检验测试。比如，词汇单选、翻译、听写、词汇游戏等。学生本身也能够在教师的指导下进行词汇练习设计，从听说读写译各方面对词汇进行立体学习。
学生对每个单元自己的学习情况进行反思性评价，就其他人学习交流情况进行互评，并选出表现最好的进行表扬。同伴互评能够使学习者更积极地参与评价，因而学习自控力和自主性更强。[23]每学期还可对各小组的学习空间进行评比，加强学生之间的竞争及合作意识。
教师参与每个小组的活动，随时与学生进行面对面或网上讨论交流，及时发现学生的问题给予指导帮助，并对学生的表现进行反馈评价，同时该模式引入竞争性的教学策略，教师评价、同伴互评和自我评价三者的结合也促使学生审视修正其自主学习的策略等，进而促进自主学习能力的形成和提高。
在整个过程中教师首先是组织者、指导者，利用短消息、飞信、QQ等移动平台，既整理提供词汇学习资源，又担负文本或音频、视频材料的推送工作。学生借助手机在线学习交流，或下载材料后进行离线自主学习。当此模式运行成熟，教师可以逐步指导学生使其操作完成所有流程：从搜集相关资料、交流学习心得到自行设置检测题目等等，从而促进学生从半自主性学习向完全自主性学习的转变。
四、结论
不同于传统学习模式，移动学习突破了时空对学习的限制，实现了学习时间、地点的同步化和异步化。基于手机的大学英语词汇移动学习模式，是在保证整个教学活动结构和活动程序总体稳定的前提下，又体现了一定的灵活性，[24]是课堂教学的一种有益补充。由于词汇学习和课堂教学是同步进行，课堂内外一体化学习有助于强化教学效果。小组协作学习培养学生的自主学习和合作学习的能力。视听说多感官、多模态立体呈现及输出词汇，语言输入与输出有效结合，不仅增加了词汇学习的趣味性，激发了学生的兴趣，有助于实现传统维持性和接受性学习向创新性和建构性学习的转变，帮助学生真正掌握词汇的深度知识。这种输入―吸收―输出的模式逐步使学生变被动学习为主动学习，是词汇教与学的一种新模式。
基于手机的大学英语词汇移动学习模式充分发挥手机学习内容微型化、学习终端灵活性和智能化的优势，但由于手机屏幕尺寸有限、设备处理能力有限及学习环境复杂多变等主客观原因，决定了基于手机的词汇学习是外语教学的补充部分。郭红霞等（2011）对大学生英语移动学习及其兴趣持久度进行了调查研究，发现由于种种原因，大学生对英语移动学习的兴趣持久度不高。[25] 随着通讯技术等的发展有些问题会得到解决，但如何激发保持学生对移动学习的兴趣，如何加强合作式词汇学习等课题还需要继续探索。
参考文献：
[1]Laufer，B.Second language vocabulary acquisition from language input and from form focused activities[J].Language Teaching，2009（42）：341-354.
[2]肖维青，曾立人.基于词频和遗忘曲线的“云服务”词汇学习系统[J].外国语文，2012（8）：119-124.
[3]刘建设，李青，刘金梅.移动学习研究现状综述[J].电化教育研究，2007（7）：21-25.
[4]刘豫钧，鬲淑芳.移动学习――国外研究现状之综述[J].现代教育技术，2004（3）：12-16.
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词汇学习论文范文第5篇
【关键词】大学英语教学 词汇 文化图式
【中图分类号】H313 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0090-02
当前大学英语词汇教学过程中普遍存在效率低、效果差的问题。通过调查发现，大部分学生认为英语学习最痛苦和最枯燥的部分是英语词汇的学习。机械的记忆词汇手册上好几千单词成为学生英语学习的梦魇。所以如何教会学生科学高效地掌握词汇成为大学英语教学亟待解决的问题。
一、文化图式理论的基本概念
文化图式（cultural schema）理论是内容图式理论（content schema）的一个分支。文化图式是指一切与文化背景有关的知识框架，包括政治、经济、历史、宗教、地理和习俗等。一般说来，文化图式可分为三类：图式重合、图式缺省和图式冲突。
二、实验设计
（一）设计目标
本研究旨在通过实验的方法分析比较文化图式理论和传统教学方法在大学词汇英语教学中的效果，以验证文化图式理论在大学英语词汇教学中的作用。
（二）实验对象
实验对象是山东某高校会计专业大二两个班，其中一班是控制班，二班是实验班，两个班的人数均为35人，使用的英语教材都是《大学体验英语综合教程》，两个班的学生在入学时按英语成绩平均分班，因而学生的英语在入学后处在相同的水平上，并且两个班的学生都没有接受过文化图式理论的训练，每个学期都由同一个老师教授同样学时的英语课程。
（三）实验过程
在第三学期开始，两个班级在同一时间进行了实验前测试，以检验学生的词汇水平。如果学生的平均成绩没有明显的差距，实验会进入下一阶段。
在第三学期的教学中，教师对控制班采用传统的词汇教学方法，主要是解释词汇的定义，汉语翻译和造句练习。对于实验班，教师采用文化图式词汇教学法，主要是通过联想、分析和对比等方法激活或重建学生对于词汇学习的文化图式。
在第三学期期末，学生进行后测试。为了确保测试的公平和准确，测试前不能提前通知学生。然后经过阅卷，收集学生词汇考试的成绩，经过比较分析两个班的英语词汇测试成绩的差异。
（四）数据收集
共有70名学生参加了此次实验，两次测试题都有70名学生参加，所有学生按要求在90分钟内完成测试题，测试题采用百分制，所有数据都由社会科学统计软件SPSS17.0分析统计。
三、实验结果分析
在第三学期开始，两个班级在同一时间进行了实验前测试，以检验学生的词汇水平。如果学生的平均成绩没有明显的差距，实验会进入下一阶段。前测试成绩统计结果如下图所示，其中CC为控制班，EC为实验班。
Table 1.1 Group Statistics of Pre？鄄test
Table 1.2 T？鄄test for Pre？鄄test
表1.1和表1.2显示两个班的前测试成绩的平均分差异是0.143，t-value值是0.041（P=0.967），数据显示两个班的平均分在统计结果中差异无显著性，T-test显示两个班英语词汇测试成绩没有明显差异，所以实验前两个班的英语词汇水平非常接近，无明显差异，因而实验可以进行到下一阶段。
在第三学期末，两个班的学生参加了第二次测试，测试内容与教材内容紧密相连，学生英语词汇考试成绩结果经过分析如下：
Table 2.1 Group Statistics of Post？鄄test
Table 2.2 T？鄄test for Post？鄄test
根据表2.1和表2.2，我们可以发现两个班的平均成绩差异值为-8.571，t-value值为-3.136（P=.003
从上面的数据分析中，研究者发现与传统词汇教学方法相比较，文化图式理论在大学英语词汇教学中更加有效。相对于传统词汇教学方法，清晰科学的图式网络更能够节省学生词汇学习的时间，并且能提高学生词汇记忆的持久性，极大地提高学生在词汇学习上的兴趣和效率。
通过上述分析，我们可以得出如下结论。通过文化图式理论的灵活运用，学生可以极大地提高英语词汇学习的效率和效果，提高学生的自主学习能力，实验结果充分证明了这一点。
四、大学英语词汇教学的建议
（一）创建新的文化图式
语言、词汇和文化是密不可分的。现代英语词汇70%以上是外来语。因而，要想学生真正理解英语词汇，教师就必须让学生了解英语发展的文化历史渊源，从而帮助学生尽可能多的创建新的文化图式。
（二）运用词源学知识强化文化图式意识
源学主要研究词汇来源以及词汇的文化演变。英语复杂的发展史赋予了英语词汇很多的文化含义，因而要想真正理解英语词汇就必须理解词汇的文化渊源。例如“Muse”这个词来源于希腊神话，是希腊神话中的缪斯女神，掌管着文艺、美术、音乐。由这个词衍生出的词汇有music，musician，amuse，amusement，museum等。运用词源学知识讲授英语词汇并且触类旁通，极大地提高了词汇记忆的效率。
（三）运用现代多媒体技术快速建造文化图式
简・阿诺德认为：“单词只是一系列字母，原本没有意义或情感内容，是我们头脑中与词语有关的形象刺激了词汇的情感反应。”随着高校教学设施投入的不断加大，各种现代多媒体手段，诸如投影仪、电脑、电视、DVD已经进入英语课堂。在讲解词汇诸如Christmas， Thanksgiving Day，wedding ceremony等带有浓厚文化色彩词汇，最好的方法就是运用相关视频资料进行讲解，帮助学生形象地创建相关的文化图式。
