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环境心理学课程论文范文第1篇
【关键词】显性课程 隐性课程 教育心理学 发展心理学
【中图分类号】B84－0【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）01－0021－03
【Abstract】According to teaching plan in the process of education, curriculum is divided into visual and invisual two parts,which are playing different role in teaching process. Psychological theory has an important influence on the development of curriculum. Standing psychological perspective, education Ecosystem is constructed by both visual and invisual curriculum. Often overlooked factors in teaching process is emphasized though curriculum division. Therefor, the integrated curriculum would provide the most effective education.
【Key words】Visual curriculum Invisual curriculum Education psychology Developmental psychology
一、课程论中的心理学
心理学是公认的课程论的基础学科之一。有史以来，心理学主流学派都对当时的课程理论产生过巨大的影响，而且这种影响比起哲学等其他学科来显得更为直接和具体。课程论的发展，在某种程度上正是按照特定的心理学理论来设计和决定课程的目标、内容、形态和结构。［1］纵观课程论的心理学理论发展历程，无论是以行为学派、认知学派、格式塔学派为代表的学习心理学，还是以杜威、皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等人理论为代表的发展心理学，课程论因为这些心理学理论的出现而形成了不同的课程观。［2］心理学对课程论的意义就在于为其研究提供了学科范式；学习心理学、发展心理学理论的基本原理为课程论提供理论前提；其研究成果成为课程理论与实践的依据。［3］
二、显性课程与隐性课程
我们通常所提到的课程，一般都指正式课程，是明确的、事先编制的课程；或者说，一切有计划、有目的、按一定程序进行和完成的教学活动，以及体现和落实课程的教学计划、大纲、指引、课表、教材、规章制度，考核和评估等。［4］这样的课程也称显性课程（explicit curriculum或manifest curriculum）、常规课程（regular curriculum）或正式课程（formal curriculum）。但是无数经验告诉我们，相对于这些课程，学习者还通过体验了一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程，获取很多非预期、非计划中的东西，这样的课程称为隐性课程。
隐性课程最初由杰克逊（P. Jackson）使用。杰克逊在他的《教室中的生活（Lifein Classroom）》（1968）中首先使用了隐性课程一词。他分析了教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等特征， 认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。最早同时使用了显性课程和隐性课程这对概念的是布鲁姆（B. Bloom）在《教育学的无知（Innocence in Education）》（1972）一书中。布鲁姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。学校的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、等级、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。各个学校还有各自所强调的主要品质。布鲁姆指出，隐性课程与显性课程同样重要，隐性课程能很好地达到某些教学目标（特别是在品质、习惯、态度方面），并比显性课程的明确目标能保持得更久。学生在学校中形成这些社会性品质，以后走入社会所起的作用与学生形成的学习技能对以后工作所起的作用同样重要。［5］
从20世纪80年代中期，我国开始对隐性课程进行了解和研究，并正式进入课程论研究的领域。［6］经过近20年的研究和思考，国内很多学者在系统的、宏观的比较基础上，对隐性课程有着仁者见仁，智者见智的理解。如华东师大陈玉琨认为，隐性课程是“学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”。［7］靳玉乐认为隐性课程是“学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验”。［8］吕达认为隐性课程不在教学计划中反映，不是通过正式的课程和教学来实施，而是通过无处不在、无时不有的物质情境，诸如校貌、校舍建筑、设备；校园文化、教室布置、各种仪式；校风、校容、校纪校规、班风、学风以及师生关系、同学关系等，对学生身心发展（包括知识、情感、信念、意志、行为和价值观等）产生潜移默化的影响，从而促进或干扰教育目标的实现。他倾向于把隐性课程看成促进或干扰教育目标实现的教学计划以外的影响因素。［9］综合国内外各家的思想，我更倾向于布鲁姆的观点，既然称作“课程”，无论显性、隐性，终极目标都是学习，本质上也是从“学习”这个基点，划分出课程的显性和隐性。显性课程是通过有计划的教学活动达到“学习目的”；隐性课程则是通过个体与学校这个小型的生态圈的相互影响达到一定程度的“学习目的”。随着课程论理论、心理学理论和社会学理论的发展，我们会越来越详细的了解到底有哪些因素通过什么样的方式来影响“学习目的”，因而，现在属于隐性课程的因素，以后也许在人为的控制下会变成显性课程的，而随着社会文化的变迁，又会出现新的属于隐性课程的因素。反之，显性的某些结果被认为不重要或得不到重视，也会转为隐性。两个概念是你中有我，我中有你，而在界定这两个概念上出现的百家争鸣，也恰恰说明了这一点。
三、论显性课程与隐性课程的统一
1．从生态观看统一
强调教育以儿童为中心的教育家约翰 杜威认为“教育必须首先是人类的，然后才是专业的”。强调必须要把“要素”放在第一位，所谓“要素”，就是“凡是在社会方面最基本的事物”。基于这种认识，杜威提出，承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是“有关共同生活的问题”，所从事的观察和传授的知识“都能发展学生的社会见识和社会兴趣”，课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种标准要素”，并成为“启迪社会价值的工具”。杜威认为学科知识是在社会生活中发展起来的。［10］根据杜威的观点，教育的实施关键在于提供一个环境。杜威的这种思想对心理学理论的发展产生了重要的影响。
维果斯基非常重视大的社会环境与小的社会环境间的相互影响对个体的作用。［11］他的学生，生态学理论的创始人布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）更将这一思想发扬光大，他强调个体发展的环境是一个由小到大层层扩散的复杂的生态系统，每一个系统都会通过一定的方式对个体的发展施以其影响。这些环境以学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与其环境之间、环境与环境之间的相互作用过程与联系等不同的形式具体地存在于个体发展的生活中，在个体发展的不同时期在不同方面给予不同的影响。基于勒温的著名的“行为是人与环境的复合函数”这一公式，布朗芬布伦纳认为“发展是人与环境的复合函数”，即D=f（PE）。其中，D指Development（发展），P指People（人），E则指Environ ment（环境）。［12］而教育就是要在个体发展的生态系统中，人为的创造一个环境，这个人造的环境通过与生态系统中其他的环境相互作用，与个体的相互作用，共同促进了个体的发展。个体的发展是系统的、整体的、全面的，是各种因素交互作用的结果。联系到课程论，这个人造的环境就是由显性课程和隐性课程共同构成的――学校的计划教学活动和这个学校非计划教学活动，如学校特有的气氛。很明显个体的教育发展也必是这两方面共同教育的结果。
施良方认为，学生在隐性课程的活动中既可能是有意识的，也可能是无意识的；隐性课程既可能是计划的课程，也可能是非计划的课程；隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是学生的一种自发的学习活动。他进一步指出，隐性课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范畴；隐性课程与显性课程、正规课程与非正规课程是依据课程的不同属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系；隐性课程与显性课程区分的关节点是课程的呈现方式。他把隐性课程看作“学校情景中以间接的、内隐的方式呈现的课程”；把显性课程界定为学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。［13］这种界定本身就是模棱两可的，如何算作间接的、内隐的？如何又算作直接的、明显的？恐怕就更难说清了。显性课程与隐性课程这两位本是一体，只是由于人为的划分，而显得陌生。
2．从维果斯基的理论看统一
有“心理学中莫扎特”之称的维果斯基认为：个体头脑之中的或者说内部的过程起源于个体同别人的相互作用。也就是说，儿童观察在他们的世界里人们之间的相互作用，并且儿童自己也同其他人发生相互作用，然后利用这些相互作用来促进自己的发展。［14］ 用课程论的话说，即显性课程是相对可控的相互作用过程，隐性课程是相对不可控的相互作用过程。所以用“相对”是因为儿童在观察和学习过程中，很多因素是不可控的，如儿童的性格、兴趣、已有图示（皮亚杰），甚至时间地点的不同都会对相互作用的过程产生微妙的影响。显性和隐性的区分在这个层面上显得意义不大。
他阐述的内化概念认为，内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。这个观点与班杜拉的社会学习理论有些类似。儿童能够在自己的头脑中重现他们观察到的外部世界的相互作用，且从中获益。例如，他认为语言发展对于复杂的概念内化是非常重要的。如果语言技能很强，就能更好的理解成人的谈话而且能够从谈话中学到更多的东西。许多心理学家扩展了维果斯基的思想。我想这个“例如”非常好的证明了隐性课程对显性课程的相互影响。通过隐性课程习得经验对显性课程产生了影响。例如，课外形成的良好语言能力势必会对课堂的阅读、写作有着积极的影响；反之亦然，说明了显性课程又是如何影响隐性课程的。既然这样，在课程论的改革中，我们是不是要把隐性课程强调到目前显性课程一样的高度呢？这种被计划过的、人为的隐性课程是否还能称作隐性课程呢？
一位维果斯基思想的发扬者Reuven Feuerstein发现，儿童主要通过两种不同的途径学习，一种是直接学习，一种是中介性学习经验。直接学习是指在教学情景中，教师、家长和其他权威人士通过教学把知识传授给学生；中介性学习经验是指在学习情景中，成人或较大的儿童通过解释环境中的事件来间接的帮助学生学习。Feuerstein相信，两种学习类型中，后者对高级认知技能的发展作用更大。在Feuerstein的观点中，强调学习类型的区别主要在于“环境”。［14］在他的观点中，我们看不到环境的人工与否是达到“学习目的”的关键因素。环境既可以是自然而然的，也可以是精心设计的，转换成课程论的语言就是“学习目的”的达成，关键是通过什么样的课程，而课程是否显性则不是那么重要。
近年来，对学龄儿童的研究的新动向是将学校教育作为文化过程，把学校教育看作一个文化系统。认为学校教育作为整体文化影响学生的发展。［11］其中，这种研究又是分两条线索来进行的。一是学校文化，一种教室文化。在学校文化及教室文化中，学校的整体文化氛围、教室的环境创设对学生的学习的影响是研究的重要方面。马图索夫的研究发现，不同的学校环境影响学生的社会交往水平。学校要给学生提供充分的活动和交往的环境，发挥学生的学习自主性。罗斯（Roth）研究了教室文化对学生解决问题能力的影响研究发现，教室中的资源、实际操作的工具以及智力实践活动等对儿童的经验有明显影响，而这些经验又直接影响儿童解决实际问题的能力。［15］学校的整体文化通过教师发挥作用。学校教育这个文化系统，宏观的看是学校文化，微观的看是教室文化。教师在其中的作用依然重要，但已不是主导。而以教师为主导的的显性课程按照上述理论似乎在课程中的地位也不那么重要了。我们不能忽略的是，显性课程也是这个文化系统的一部分，它和隐性课程交织成了学校教育这个文化系统。表面上我们似乎分的清显性课程和隐性课程各自的效果，但站在学校教育是文化系统这个高度，区分出的只有结果，因为过程只有一个。
四、结 语
“显性”和“隐性”课程的划分强调了在教育、教学过程中常常被忽视的教育因素。然而过于强调概念上的区分，使得原本作为一个整体的教育过程，分裂成两个部分。融合“显性”和“隐 形”课程的“大课程”才能为受教育者提供最完善的教育。本文作者从几个心理学的理论简单阐述了对课程论的一些思考。很显然，课程论作为一门学科，本文无疑是管中窥豹。想对课程论、对显性课程和隐性课程的关系有一个比较全面的讨论，就应高屋建瓴的，应用哲学、社会学、社会文化知识以及更多的相关心理学理论。
参考文献
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13 施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题［M］.教育科学出版社，1996.8：265～273
环境心理学课程论文范文第2篇
论文摘要：以职业教育课程理论、学习理论和教学环境理论为基础探寻职业教育实训基地建设的理论依据，并以现有的其他专业的实训基地开发的经验为借鉴；结合护理专业自身的特点，探讨护理专业所特有的实训基地建设的思路。
一、设计的理论基础
对职业教育来说，课程实施环境的开发是一个重要课题。从职业教育的特点来说，实训基地的建设是实践教学得以实施的重要保证。有什么样的职教课程观就有什么样的实训基地建设理念和技术路径。
1、职教课程理论与校内实训基地设计
1.1突出实践是职教课程理论发展的重要趋势
从世界范围来看，职业教育课程开发方法首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”模式发展[1]。对我国职业教育较为有影响力的职业教育课程理论主要有：MES课程模式、能力本位教育课程模式、行动导向（行为导向）职业教育课程模式、群集课程模式、工作本位学习，从这几种职业教育课程模式和发展趋势来看，强调的都是以个体职业准备为目标、突出工作岗位需求来培养学习者的各种综合能力，而这些能力的培养必须以具体的行动导向、职业领域、实际情境为基础，即强调突出实践教学，而教学的实施依赖于实施教学的条件的创造。突出实践教学的开展，则必须加强职业教育各种实训基地的建设，其中校内实训基地建设是不可缺少的一种重要形式。
1.2职教课程方案是实训基地设计的基本依据
不同的课程理论，会产生不同的课程方案；不同的课程方案需要不同的课程实施条件。以实践为主的职业教育课程则强调实训条件的创造。所以，实训基地建设方案的开发，要充分建立在对相关课程理论与课程方案的理解的基础上，要依据特定的课程方案来确定实训基地的功能与装备标准。同时，实训基地建设方案的开发，通常还会用到许多相应课程的开发方法。如本文所建构的以工作任务分析为基础的实训基地建设方案开发方法，就借鉴了能力本位课程开发中的工作任务分析法。
2、学习理论与校内实训基地设计
2.1行为主义学习理论
行为主义“刺激——反应”的学习理论，它强调“学习是反应的获得和强化”[2]。它的突出贡献在于它强调“做中学”，这与我们职业技术教育提出的“实践环节是职业技能形成的必不可少的条件”是相一致的。但在“练习”、“训练”思想的指导下，各校的实践场所也就只限于提供简单的、机械的、缺乏真实情境的“操作练习室”而已。其结果常是学生只能重现简单的操作，而不能与临床情境相结合。如护理技术中最基本的病人的床铺准备，如果你明确指出让学生铺一个“备用床”或“暂空床”，学生基本能正确完成，但如果提出“现在门诊来了一位尿失禁的病人，请你为他准备一张床铺”，这时学生往往表现得束手无策。原因是他不能结合实际需要，不能确定应为该病人准备哪种床铺。
而我们护理专业的特点，就是面对不同的病人及病人突然出现的病情变化等都能及时给予正确有效的处理，所以按传统的行为主义的学习模式，只是简单地进行机械的模拟训练是远远不够的。
2.2信息加工理论
在信息加工理论的影响下，有关动作技能学习，亚当斯和施密特分别提出了“闭环理论”和“图式理论”[3]。这两种动作学习的理论依靠的是储存中的规则和信息，集中于有意识的推理和思维，却忽视了态度与情感，忽视了文化的和物理的情境脉络。显然它很难解决“以人为中心”的护理专业领域中各种实际问题。因为人不仅是有思想、有情感的自然人，而且还是有一定文化背景的社会人，人的健康问题还随着各种具体的情境不断地变化着。
2.3建构主义学习理论
职业教育的根本目标是以就业为导向，而学生的就业能力就是其职业岗位工作能力的体现。而工作能力的获取绝不是传统的只在教室情境中，由教师在黑板上的填鸭式的传授知识，就能获取的。从建构主义的观点来看，学生只有置身于真实的工作情境和真实的工作过程中，主动地积极地构建才能形成自己的知识和能力。但从学生的学习心理角度来说，尤其是护理职业这一特殊的工作环境，因为它面对的是人而不是物，如果直接把学生置身于其中，一则是从伦理学的角度，从现代护理学以人为中心的观点来看显然是不适合的；再有从学生角度来说，势必造成学生紧张害怕的心理，极不符合学习的心理基础。所以基于以上观点，最佳思路是在校内以真实工作情境为环境设计的基础，以实际工作岗位的工作情况分析为实训内容来进行校内实训基地的构建。换句话说，按照建构主义的观点，要达成职业教育的目标就得“做中学”，而做则必须提供做的条件和做的项目内容。这个条件就是前面所说的工作情境，内容则是我们相应职业岗位的工作任务。但由于护理职业环境的特殊性，在校内实训基地建构完全真实的工作情境是有困难的，因为最大障碍是我们的工作对象不是物而是人，在校内实训基地中真实的病房物质环境及一定的病区护理文化环境比较容易实现，但很难构成真实的护患人际关系，因而在建设思路上必须借助现代科技手段，采用电子或网络技术将真实情境的案例引入到实训教学中来；再者就是校内外实训基地建设相结合，构成适合护理职业教育的完整的实践教学体系。
2.4情境学习理论
研究情境认知与情境学习时必须认识到，对于以行动为目的的知识必须提供以下学习机会，这种学习机会既跟真实的职业实践的情境相整合，又能十分贴切地模拟实践的需求；在发展与从业者相关的技能的全部课程中，都必须提供基于真实情境的学习的机会；在情境认知与情境学习中必须提供学习者对各种基本的假设进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上同时形成专业实践活动中的问题发现与问题解决；必须为学习者提供机会，从多种观点中识别关键概念，由此促进学习者对真实活动过程复杂性的鉴赏力，以及形成学习者在根据独特的真实活动情境，发现应对问题的方式时的灵活性。
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3、教学环境论与实训基地设计
“周围环境中的一切事物都可能作用于人的感官，引起人的心智活动和行为变化”[4]。但是，马克思认为，环境一方面影响人，另一方面，人也能改造环境，人们完全可以通过自己的活动创建出一个适宜于人生存和发展的积极环境，从这点来说，正确把握教学环境的作用及创建良好的教学环境具有重要的意义。
正如本杰明布卢姆（Benjamin Bloom）所指出的，教学环境是一种能够塑造和强化学生行为的重要力量。而护理实践教学实际上是护生职业行为形成的过程，所以从教学环境的理论来看，创建一定职业环境的教学环境利于学生职业行为的形成。
二、设计的基本思路
1、基于工作体系
基于职业教育的特点和职业教育课程理论的发展，强调的都是以个体职业准备为目标、突出工作岗位需求来培养学习者的各种综合能力，而这些能力的培养必须以具体的行动导向、职业领域、实际情境为基础，强调突出实践教学，突出实践教学的开展，则必须建设加强职业教育各种实训基地的建设，实训基地建设方案的开发则必须以职业岗位的工作任务分析为技术手段。
2、遵循学习规律
根据Fitts和Posner 1962年的研究结果，一项技能的形成需要经历：认知、强化和自如
三个阶段[2]。结合护理专业的学科要求，从操作技能学习的过程来看，护理操作技能的学习最好有三个阶段：第一阶段，在校内实训中心进行反复的、无风险的、轻松的、自由的练习；第二阶段，在操作技能有一定掌握之后，在校办社区服务中心进行实训，在学校老师的指导下进行一定的面向病人的真实服务，重在完全真实的情境下体验如何为病人服务、如何与病人交流；第三阶段，进入综合性医院进行完整的临床实习。从这三个阶段的实训基地来看，前两者可作为校内实训基地，后者各级各类医院则是校外实训基地。社区医院也可完全以工作过程模式来建设，即以医院模式为主来进行构建。校内实训中心则应将课程内容导向模式、工作过程模式、和环境模式相结合，既考虑医院临床要求又要符合教学要求，将病房环境设计与教学环境设计相结合。
校内实训基地则应在工作分析的基础上，通过课程专家和教学委员会的分析讨论确定学
生在学校阶段的实训模块，并根据临床该项任务出现的频率和工作的难易度确定实训仪器设备的数量，最终形成校内实训基地建设的实训室结构布局和实训室功能与实训设备的确定。
3、强化人文环境
从教学环境或学习环境理论出发，结合护理专业的特点，则提出了护理专业校内实训基地人文环境这一“软环境”建设的特殊要求。所以护理专业校内实训基地建设应强调基于工作体系、遵循学习规律、强化人文环境几个方面来进行硬件规划和软件设计。
不同专业实训基地的设计既要遵循共同的原理，又因其所特有的职业环境而有各自的特殊要求。护理专业实训基地设计除了要遵循上述一般原理的要求外，还有其所特有的一些要求，这些要求是由护理专业的特点所决定的。
随着职业教育课改的深入，在各级政府的支持下，实训基地建设也进入了一个新的发展阶段。但从文献资料及各级政府颁布的有关实训基地建设标准来看，主要是对各专业实训基地建设的硬件标准做出了详细规定，如占地面积、实训设备的数量、实训基地的投资额、实训师资的多少等等。这些固然很重要，它是实训基地建设的框架基础，是职校学生职业能力培养的前提条件，但从能力完整的角度看，学生仅有与职业相关的知识和技能还远远不够，职业精神的培养也同样重要。护理专业实训基地尤其要突出人文环境建设[5]。
护理专业人文环境建设的内涵主要是从物质、制度、精神几个层面去渗透，最终目标是使护生深刻认识护理内涵、产生坚强的护理信念、形成良好的护理行为。按照行为改变的“知信行”模式，即，若想改变行为，必先学习知识、转变态度，最后产生行为的根本改变，具体建设方案要围绕这物质、制度、精神这三个层面，同时结合“知信行”的模式进行方案设计。即通过感知物质层面的人文环境建设，形成精神层面的护理文化理念，最后从护理行为规范等制度层面去形成良好的护理行为。
参考文献
[1]赵丹丹，赵志群.我国职业教育课程改革综述[J].中国职业技术教育，2005（25）
[2]戴维H乔纳森，等.学习环境的理论基础[M].华东师范大学出版社，2002
[3]刘德恩，等.职业教育心理学[M].华东师范大学出版社，2001：35、40
环境心理学课程论文范文第3篇
1 人才培养规格要求
1.1 素质结构要求
(1)思想道德素质。
具有社会主义国家公民觉悟和道德品质,热爱祖国和人民,拥护党的领导；树立科学的世界观、人生观和价值观；具有责任心和社会责任感；懂法守法,法制意识强；具有个人诚信和团体意识；热爱环境保护事业,注重职业道德修养。
(2)文化素质。
了解中华文明和外国历史文化,具有较好的语言表达和人际交往能力,具有较高的文化素养,文学艺术欣赏能力,具有现代意识和传统美德。
(3)专业素质。
掌握科学的认识论和方法论(思维方法和科学研究方法),具有多学科综合分析的能力,具备求实的专业精神、创新意识、严谨的科学素养和精益求精的专业态度。
(4)身心素质。
具有自我锻炼的意识,不畏艰难的气魄,强健的体魄和健康的心理素质。
1.2 能力结构要求
(1)获取知识的能力。
具有很强的自学能力,较好的表达能力和社交能力,较强的计算机及信息技术应用能力。
(2)应用知识能力。
具有较强的综合应用专业知识识别问题和解决问题能力、专业领域内综合实验能力。
(3)创新能力。
在本领域内具有一定的创造性思维能力、创新实验能力、科技开发能力和科技研究能力。
1.3 知识结构要求
(1)工具性知识。
熟练掌握外语、计算机及信息技术应用、文献检索、方法论、科技方法、科技写作等方面的知识。
(2)人文社会科学知识。
具有基本的文学、历史学、哲学、思想道德、职业道德、政治学、艺术、法学、社会学、心理学等方面的知识。
(3)自然科学知识。
具有较扎实的数学、物理学、化学、生命科学、地球科学等方面的基础知识。
(4)经济管理知识。
具有基础的管理学、经济学知识。论文联盟
(5)工程技术科学。
了解工程测量、投影理论及制图基础、电工与电子学相关的工程技术科学知识。
(6)专业知识。
具有全面扎实的专业基础知识和专业方向知识,包括环境学、环境自然科学、环境技术科学、环境工程、环境工程设备基础、环境工程原理、环境微生物功能和应用、环境监测原理和方法、环境影响评价、环境规划与管理等领域的专业知识。
2 教学内容和知识体系
环境科学是研究人与环境相互作用规律的科学,包括如何度量、保护和提升人类与环境的和谐度,实现科学发展。根据高等院校理工科本科专业人才培养模式,环境科学专业人才的培养要体现知识、能力、素质协调发展的原则。通过设计适当的知识体系为载体来进行能力培养和素质教育,强化知识结构的设计与建设,使每一个知识模块构成一个适当的训练系统,合理区分专业共性知识要求和特色培养要求,满足 厚基础、宽口径、重能力、有特色 的专业人才培养要求。
环境工程专业知识体系由以下6个知识领域组成,见表1。
其中第1～5为通识课程和基本理论知识,第6为专业知识,专业知识包括专业基础知识和专业核心知识。专业知识包括专业基础知识和专业核心知识,专业基础知识由环境学、环境生态学、环境化学、环境工程设备基础、环境工程原理、环境微生物功能和应用、计算机应用技术等知识领域组成。
专业核心知识主要针对环境监测、水污染控制工程、大气污染控制工程、固体废物处理与处置工程、物理性污染控制工程、环境影响评价、环境规划与管理、环境工程施工与经济等8个方向,以8个课群为中心组成不同专业方向的核心专业知识。
3 实践教学内容及体系
环境科学与工程实践教学内容包括课程实验、社会实践、毕业设计等,是促进学生理论联系实际、学以致用和培养创新能力、实际能力的重要保证。环境科学专业实验/实习教学体系构建依据以下几项原则:科学性,即体现科学严谨的作风；先进性,即紧跟学科前沿,要有超前的意识；实用性,即实验/实习教学必须满足社会对环保人才的需求；完整性,实验/实习教学应包括基本技能、素质训练和创新培养等内容,基本技能训练必须过程完整、内容完整,即包括单个实验、集成实验和社会实践等；开放性,允许学生根据自己的兴趣参与不同的课程实验或相关科研实践活动,进一步培养学生主动学习、自主思考以及理论联系实际的创新能力。
(1)课程实验。
课程实验和课堂理论教学相辅相成。课程实验可以弥补课堂理论教学的不足,加深学生对理论知识的理解,使学生与教师面对面直接交流,有助于启发学生深入思考,培养创新能力,达到理论联系实际的教学效果。在实验教学中,一方面向学生传授实验基础理论知识,包括仪器仪表的原理、测量方法、操作规范、数据分析等;另一方面训练学生的基本实验技能,包括仪器设备的使用和维护、实验设计、故障排除等。
根据性质将实验分为观察性实验、验证性实验、设计性实验、研究性实验。
公共基础系列实验:物理实验、化学实验、生物实验、计算机基本操作等。
专业实验:环境化学实验、环境监测实验、环境微生物实验、环境生物实验、环境工程实验/环境污染控制原理实验、环境分析化学实验等。
(2)实践性教学环节。
环境科学专业实践性教学环节的基本内容包括环境监测实习、环境影响评价课程设计、环境规划课程设计、环境工程课程设计等。
(3)毕业论文或毕业设计。
毕业论文或毕业设计是一个科研、教学与实践结合最为密切的环节。毕业论文或毕业设计可以从科研任务或者社会实践中选择规模适当、相对独立的题目,与特定的科研小组、社会部门、企业单位等密切结合。优秀的本科生可以在大学三年级或更早阶段参与教师的科研工作中,以获得更多的实践机会。此外,也鼓励有能力、有精力、有余力的学生积极参与专业相关的各类科技竞赛活动
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和创业竞赛活动。
毕业实习采用分散与集中相结合的方法,进入工矿企事业单位环保岗位,时间为8周；毕业论文(毕业设计)在18周内完成。
4 建立校企联合培养人才模式
环境心理学课程论文范文第4篇
关键词：环保设备工程；课程设置；教材建设
作者简介：解清杰（1973-），男，河北献县人，江苏大学环境与安全工程学院环境工程系主任，副教授；吴向阳（1965-），男，江苏丹阳人，江苏大学环境与安全工程学院院长，教授，博士生导师。（江苏 镇江 212013）
基金项目：本文系江苏大学工业中心部级实验教学示范中心实践（工程训练）教学改革研究项目（项目编号：ZXJG201213）的研究成果。
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0103-02
随着我国环保事业的快速发展，社会对环保设备人才的需求不断增长，为了适应这一人才需求态势，教育部2010年首批批准江苏大学等4所高校招收环保设备工程专业本科生。目前，环保设备工程专业正迎来前所未有的发展机遇，同时也面临着时代赋予的巨大挑战，如何在专业教育方面提高本科生综合能力以适应行业和社会的发展，仍然是今后的研究热点之一。
如何根据人才培养目标建设新专业以及完善课程体系，如何培养适应社会需求的应用型创新专业人才，创造新的人才培养模式，是开设该专业的各高校面临的共同问题。而作为一个新专业，对于课程体系设置情况，各高校还处于一个摸索阶段。江苏大学作为国内最早招收环保设备工程专业本科生的高校，在课程设置和教材建设方面进行了一些思考和实践。
一、环保设备工程专业培养目标
江苏大学环保设备工程专业本科生的培养目标是通过四年的学习使学生具有环保设备领域基本理论，具有环境科学与工程、机械设计与制造、自动控制等方面的基本知识，具备环保设备研发、设计、制造、安装、运行与管理以及环境分析与检测、环境污染治理等相关工作基本能力的高级工程技术人才。[1]
该专业学生主要学习工程力学、工程图学、电工电子学、机械工程学、污染控制工程等学科的基本理论和基本知识，受到外语、计算机技术及CAD绘图、环保设备设计与制造等方面的基本训练，具有环保设备设计、制造、安装与运行管理等方面的基本能力。毕业生应获得以下几方面的知识和能力：具有良好的思想道德、文化、心理和身体素质，掌握本专业所必需的自然科学基础理论，较好的人文、艺术和社会科学修养以及较好的汉语语言文字表达能力；具有较强的计算机和外语综合应用能力；系统掌握环保设备工程专业宽广的技术理论基础理论，包括：化学、力学、机械学、电工电子学、环境工程原理等；具有本专业必需的设计、计算、分析、测试和工艺操作等基本技能，了解环境工程、机械工程学科前沿及发展趋势；具有较强的自学能力、独立工作能力、开拓创新意识和敏锐的观察事物以及分析处理事物的能力；具有较强的团队意识、良好的科学精神与职业道德。
二、课程设置特点
教学内容和课程体系，直接反映了教育目的和培养目标，是培养人才提高教学质量的核心环节。对大多数高校而言，新专业是在环境工程专业基础之上筹建起来的，新专业有其突出的特点，其课程体系设置思路不能等同于环境工程专业。
对于环保设备工程专业而言，学生应该掌握与环保设备相关的基本理论、原理及方法，对环保设备具备全局观和系统观。而环境工程专业要求具备环境工程有关的基础理论与专业知识。[2]环境工程中的环保设备系统知识仅仅是环保设备工程专业需要掌握的环保设备知识体系中的一个方面，环境工程土建施工不是新专业掌握的重点，这恰是环境工程专业要求的重点内容。因此，从培养方案看，两个专业的培养目标是不同的。
专业基础课、专业课以及专业选修课的建设是一个全新的内容，其中一些课程创新色彩浓厚，具有很深的机械工程专业特点，国内国外均无建设经验可以借鉴。对于主干学科和主要课程，作为环境工程中的化学、微生物学、工程力学等重要专业基础课内容，在环保设备工程专业教学中应注意筛选和有针对性的调整。结合专业建设需要，可考虑重新编写教材。如对于环境工程专业所开设的无机化学、物理化学、有机化学和分析化学等4门课，可以根据环保设备工程专业对化学知识要求较低的特点整合成环境化学基础一门课。对新专业而言，应该注重环保设备工程专业中的设备相关基础理论的讲解，如开设工程材料及其制造技术、公差与检测技术、机械传动、传感器技术等。对工程图学，重点应放在与设备结构相关的制图理论，而不是土建施工图纸的绘制；对流体力学，应该以基本的流动方程与流体机械的基本理论为重点；机械原理与设计中基本概念以及基本动力学理论应该让学生掌握，而与环保设备无关的齿轮传动、螺纹连接及连杆机构器等不作为重点。
课程体系建设的构成中，除专业基础课外，专业课是课程体系的重点。环保设备、污染控制技术、固废处理与处置、环境分析与检测成为新专业的主干课程，其他课程体系应围绕主干课程进行建设。而环境影响评价、环境监测、物理性污染控制工程等环境工程专业重要的主干课程，仅仅是环保设备工程专业课程建设中的参考或作为选修课程开设。在教学实践中，环境分析与检测是分别整合了环境分析化学、环境监测和环境分析技术三大专业基础课内容，以环保相关的分析与检测为主要内容进行专业课程的安排。为了扩大学生的知识量，在专业选修课中开设了管道工程、环境工程施工与管理、环保设施运行与管理、环保设备模型与仿真等。
设置工业系统认识实习、专业认识实习和毕业实习三大实践环节，但各阶段的实践内容均不同于环境工程专业。工业系统认识实习要求了解工业设备的生产和制造过程，实习地点为江苏大学工业中心和机电总厂 ；专业认识实习应该了解污染控制原理及环保设备的设计与制造过程，实习地点为污水厂、废气处理设施等污控系统以及环保设备制造企业；新专业的就业对象一般为环保设备设计、制造或运营企业，因此，毕业实习应该与毕业设计结合，围绕此类业务开展毕业设计。图1所示为江苏大学环保设备工程专业的课程设置情况。
三、教材建设
对于一个新专业，如何结合专业特色进行教材建设，是深化教育教学改革，培养知识丰富、技能过硬、具有创新能力的高素质应用人才，提高教学质量的重要保证和支撑。如前所述，本专业的建设是基于环境工程专业，因此，对于内容和要求相近的课程可以采用环境工程专业通用的教材，如环境工程原理、环境学基础、环境生物技术、（水、气、固）污染控制技术和一些选修课程。而对于学时或内容要求明显不同于环境工程专业的课程及本专业特有的一些基本课程、特色课程和实践课程，则需要加大建设力度，组织优势力量进行组织编写。
1.基本课程教材建设
基本课程是环保设备工程专业必须要学习的一些具有通用性和普遍性的课程，是不论将来从事环保设备哪个方面的工作和研究都应当学习的课程，同时也是该专业的入门课程。学完基本课程，对该专业技能就有了一个基本的整体的了解和掌握。
（1）环境化学基础。如前所述，环保设备工程不同于环境工程，其对化学基础课程的要求略低，同时考虑到机械类课程的开设，因此有必要对化学相关课程进行整合。一方面适应专业的需求，另一方面可以有效控制学时。环境化学基础课程就是结合该专业特点整合了无机化学、物理化学等多门化学课程，以适应环保设备工程专业而设置的。
（2）机械原理与设计。该课程的教学内容和学时要求不同于传统的机械工程等专业开设的类似课程，对于环保设备工程专业而言，机械原理与设计应该更偏重于简单机构的结构分析、运动学与动力学分析和机械系统设计综述等内容。
（3）环境分析与检测。该课程作为一门骨干课程是基于短学时的要求而开设的，其核心内容应该包括分析仪器的使用，水、气、固、土壤、噪声等环境污染检测方法介绍。该课程亦是一门集成型的课程，其内容涵盖了传统的分析化学、环境监测等几门分析检测课程的内容。
（4）环保设备设计与应用。目前，该课程相关的教材较多，如刘宏编的《环保设备：原理·设计·应用》，罗辉等编的《环保设备设计与应用》，周敬宣编的《环保设备及课程设计》，陈家庆编的《环保设备原理与设计》等书使用量较大。但是，这些教材均是针对环境工程专业本科教学而编写的，而其作为环保设备工程专业的核心课程，应该专门编写一部更系统更详尽的教材，以适应专业特点，并体现专业能力。
2.特色课程教材建设
特色课程的开设主要是体现不同学校的环保设备工程专业的特色和亮点以及学生毕业之后的就业倾向。如江苏大学是一所机械基础较强的特色院校，且位于环保设备制造企业众多的长三角区域，其特色主要体现在环保设备模型与仿真、环保设施运行与管理等校企共建的特色课程和特色教材。而中国石油大学（华东）院校作为一所石化类院校，其专业特色课程设置亦很明显。[3]
3.实践课程教材建设
环保设备工程专业跨机械工程、环境工程、自动控制三个专业，均对学生的实践能力提出了较高的要求。对应设立的实验、认识实习、金工实习、测量实习、毕业实习、课程设计和毕业设计等实践环节均不同于上述三个专业，因此对其教材建设提出了更高的要求，应结合教学内容和学生特点编写一套集基础性、系统性、科学性、先进性于一体的实践课程教材，以适应学生的个性化和专业化学习需求。
四、结语
对于一个新办专业，由于建设的复杂性，其课程设置的优化和教材的建设还需要一个较长的过程，很多经验要通过建设过程中的不断总结才能逐步完善。对于目前而言，需要思考的问题有： 在理论教学中，如何尽快实现理论基础知识和专业实践的有机结合；在创新型应用人才培养过程中，如何提高课程设置的合理性、实践教学活动的针对性和系统性；如何培养学生的思考能力、创新精神、处理和解决、科研问题、实际工程项目的能力等。要解决以上问题，还需要高校教师付出艰辛的努力。
参考文献：
[1]解清杰，赵如金，刘宏，等.环保设备工程专业复合型人才培养方案构建[J].中国电力教育，2012，（32）：29-30.
环境心理学课程论文范文第5篇
大部分的环境问题都是化学物质引起的，因此不论环境专业的本科生还是研究生的培养方案，都把“环境化学”设置为专业核心课程之一。①教学内容和课程体系直接影响着教育目的与培养目标。研究生教育是培养面向新世纪的高科技人才，所以必须改革研究生课程的教学内容与教学手段，才能充分体现学科最新成果和理念，培养出具有科研能力和创新思维的高级专门人才。②笔者结合本校研究生培养方案及环境科学与工程学科的实际情况，从以下几个方面总结了“高等环境化学”教学的实践经验，以期为相关院校该课程的教学与改革提供借鉴。
1 立足教育目的与培养目标，构建教学内容体系
尽管“高等环境化学”课程是国内外很多高等学校环境专业硕士研究生必修的一门专业学位课程，但目前尚未出版一本统编或推荐教材。课程讲授的内容只能参照学校研究生培养目标与课程教学大纲，确定教学内容。“高等环境化学”开设目的是基于环境化学学科的最新研究成果，应用现代结构理论，探讨污染物性质与环境行为，掌握环境化学的研究方法，为研究生学位论文及以后的科研工作奠定基础。
我校“高等环境化学”的教学，主要是基于戴树桂主编《环境化学》、③王晓蓉编著《环境化学》、④陈景文主编《环境化学》、⑤王春霞主编《环境化学学科前沿与展望》⑥以及Stanley E. Manahan， Environmental Chemistry ⑦等国内外统编教材，补充本领域内前言的学术动态与先进技术等。基于研究生教学目标，通过研究污染物在环境介质中的化学行为，掌握环境问题的本质与环境化学的研究方法。梳理了环境化学诸多内容，结合多年来的教学经验，“高等环境化学”课程的教学内容划分为四大部分。第一部分环境介质，在介绍各种传统环境介质的组分、结构、性质和特性的基础上，结合学科动态发展，引导学生学习和掌握环境矿物学、胶体、界面及土壤根际化学等更微观的介质研究。第二部分化学污染物，回顾本科阶段学习的重金属和有机污染物内容，在此基础上重点讲授新型污染物和环境纳米材料等。第三部分环境行为，主要讲授吸附模型进展、表面络合模型、吸附的分子机理、纳米材料在水环境中的聚集行为、BC(黑炭)与NOM(天然有机物)对污染物的吸附机理，以及铁、锰、钛系矿物对污染物迁移转化的影响等环境热点或难点问题。第四章效应和风险，包括生态效应、生态与健康风险。
2 与时俱进，适时更新先进的环境化学理论与技术
研究生专业学位课程“高等环境化学”的教学，必须与时俱进，及时更新和补充国内外先进环境化学理论与技术等教学内容。为了及时补充和完善学科领域的前言研究成果到教学内容中去，每年上课前都要查阅各种文献资料与科研成果，力争涵盖本领域内最新的学术动态和先进技术，精心选择后，对教学课件进行适时修订。随着社会和科技的进步，环境学科热点难点问题越来越多，环境化学的新知识和新理论不断拓展，受限于课时，只能选择一部分讲授，其他课件内容学生根据自己的需要自学。
除了更新和丰富一些新理论和技术到教学内容中之外，还会推荐研究生自己去阅读和学习其他的教学资源。比如一些经典的高水平研究成果，如王连生老先生编译的《有机污染化学》，⑧以及高水平的国内外期刊杂志，比如Environmental Chemistry， Environmental Science Technology， Geochimica et Cosmochimica Acta， J Colloid Interf SCI， Colloid Surface A B，中文的《环境化学》、《环境科学》、《中国科学》与《科学通报(化学辑)》等。
3 改进课堂教学过程，师生角色互换，提高学生的综合素质
通常的教学模式是“教师讲，学生听”，即教师在讲台上讲解，学生在座位上被动听课。这种知识灌输式的教学限制了学生的主动学习，束缚了学生的思维能力与创新意识，这与培养研究生解决实际问题的能力相悖，所以在教学过程中师生角色互换，设置研究生体验教学环节，可以有效地调动学生的主观能动性和独立思考能力。
根据学位论文研究方向，要求研究生追踪学科前沿发展，广泛查阅国内外相关文献，归纳环境化学原理在该课题方向上的研究及应用现状，撰写文献综述的基础上，展望未来发展的方向，从而确立研究的思路与内容。课堂演讲主题要紧跟环境化学领域的前言发展方向，从污染物的分析检测、浓度分布等宏观研究向微观污染物的反应机制、存在状态结构与活性(毒性)关系深入，从静态的研究向动态发展，定量地开展环境化学动力学研究，从单一介质向水、气、土、生物等多介质环境化学行为的研究，从污染物组成分析向分子状态和结构的分析拓扩。课堂体验教学环节，不仅培养了研究生分析问题的能力，也提高了他们检索、归纳和比较信息的能力，掌握了发现问题与解决问题的途径。另外，研究生站在讲台上展示自己文献学习或研究的成果，不仅引导了他们正确的研究方法，对研究生自信心及综合素质的培养也起到了强化作用。
4 考核方式与成绩评定的多元化，全面评定课程的学习效果
尽管考试不是教学的最终目的，但却能有效地敦促学生掌握重要的原理与理论知识。几年来的教学中，针对高等环境化学课程考核方式进行了改革与探索。着重考核研究生对所学知识的融会贯通和对环境化学基本原理解决污染问题的实际应用能力。
“高等环境化学”这门学位课程成绩基本上由三部分组成：一是课堂听课情况，包括出勤率、课堂提问及回答问题积极性等师生互动方面。二是结合学位论文选题，选择与环境化学原理相关的内容，制作PPT并进行不少于20分钟的课堂报告。这部分旨在指导研究生查阅历史文献与科研进展，跟踪学科发展前沿，拓宽知识面。成绩评定主要依据报告选题科学性，内容系统性及新颖性，另外还包括PPT演讲的思路清晰与内容熟练程度，以及PPT制作效果等。三是半闭卷考试，允许考试过程中查阅一些比较繁琐的公式及物理化学常数等。试卷难度相对于本科生有较大的提高。增加了一些较深的机理性或微观研究的内容，比如考察某类有机污染物产生紫外吸收的机理，需要学生对有机波谱学内容进行研读，了解分子轨道理论的基础上，才能正确回答这个问题。另外考试题目相对比较开放并体现学科前沿，比如请学生列出环境工程领域你认为最新的技术及原理，这类题目没有固定的答案，依据学生自己的知识背景和对文献研读领域不同而不同。尽管一些学生觉得此类题目有些难，但总体反映良好，尤其在研究生奖学金评定的量化方面起到了公正的作用，因为研究生培养手册明确规定专业学位课程必须达到80分以上，才能评优。
尽管高等环境化学研究生教学经过了多年的探索，积累了一定的经验并取得了一定的效果。但是我们必须认识到，目前研究生课程教学改革仍然是一项长期的任务，需要我们不断丰富理论知识，提高科研水平与教学质量，进一步优化教学内容，改革教育教学方法，逐步提高我国研究生的培养水平。
