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心特殊儿童理学论文范文第1篇
关键词 特殊儿童 同伴关系 特点
分类号G760
1 引言
同伴关系是儿童生活经验中重要的社会关系之一，在儿童发展中起着成人无法取代而又独特的重要作用。良好的同伴关系有利于儿童社会能力的培养、社会价值的获得、认知和人格的健康发展。所谓同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。我国自20世纪80年代中期开展同伴关系研究以来，普通儿童同伴关系特点的研究已取得较好成效，现有研究中的同伴关系，主要包括同伴接纳和友谊两个层面。同伴接纳是一种群体指向的单向结构，反映的是群体对个体的态度：喜欢或不喜欢、接纳或排斥；友谊则是一种以个体为指向的双向结构，反映的是个体与个体间的情感联系。我国特殊教育的飞速发展，使特殊儿童的同伴关系日益受到人们的关注与重视，产生了一些研究成果。本文旨在对我国近20年特殊儿童同伴关系的已有研究进行梳理与归纳，在此基础上，提出我国特殊儿童同伴关系的研究趋势，以期为特殊儿童同伴关系的进一步研究，促进特殊儿童的社会性发展提供一定理论指导。
本文使用中国知网、维普和万方数据库，以听觉障碍、视觉障碍、智力障碍、学习困难、自闭症、脑瘫、注意力缺陷多动症、聋一盲双残、言语／语言障碍、情绪行为障碍和超常儿童共十一类特殊儿童为检索对象，以同伴关系、同伴交往、同伴接纳和友谊为主题，查找1990至2011年的期刊与硕博论文，共检索到以视觉障碍、听觉障碍、智力障碍和学习困难四类特殊儿童为研究对象的研究文献。但从时间上看，主要文献集中于近十年。纵观近十年来我国特殊儿童的同伴关系研究，已有文献主要从两方面探讨特殊儿童同伴关系的特点：(1)特殊儿童之间的同伴关系特点；(2)特殊儿童与普通儿童的同伴关系特点。
2 特殊儿童之间的同伴关系特点
当前关于特殊儿童之间同伴关系的特点研究主要集中于听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童。已有文献主要通过特殊儿童与普通儿童同伴关系的对比研究，探讨特殊儿童之间同伴交往、同伴接纳和友谊的特点。
2.1 听力障碍儿童的同伴关系
首先，在听力障碍儿童同伴交往的特点方面，马珍珍较为全面的总结听障初中生的同伴交往特点，指出与普通儿童相比，听障儿童的同伴以同性朋友为主，在同伴交往方面表现出对聋人群体、家庭和学校较大的依赖性，与朋友之间的交往活动更依赖于学校提供的时间和空间，倾向于交年长或同性朋友，主动发起交往的能力不足，同伴交往层次不深，友谊观相对稚嫩，友谊质量极显著低于普通儿童，同伴交往感受显著差于普通儿童。而刘扬对听障小学生同伴交往的研究却认为，虽然听障儿童的社会交往技能水平比普通儿童低，但他们在聋校中表现出的交往技能并不明显低于普通儿童，听障儿童由于听力残疾造成与普通人交往过程中出现被动、不完整和不准确的特点，但聋校中听障儿童之间可以通过手语进行大量的交往和沟通互动，社会交往技能已在彼此的互动过程中得到提高。
其次，在听力障碍儿童同伴关系方面，马珍珍使用同伴提名法、同伴评定法和友谊质量问卷调查听障初中生的同伴关系发现：(1)在同伴接纳上，听障儿童的同伴接纳关系受听力障碍程度的影响，表现为重听、后天聋以及同时掌握手语和口语儿童的同伴接纳情况优于全聋儿童，但年级与性别在此方面并未有显著性影响；(2)在友谊关系上，听力障碍程度、安置情况、性别和年级在友谊质量上均没有显著性差异，表明低质量的友谊在听障初中生中是普遍现象。李环采用包括生活、学习、游戏和活动四个维度的自编《聋生同伴关系问卷》，调查聋校五年级至高中二年级的听障学生，发现听障学生同伴关系的总体发展水平随年龄增长呈现先增长后降低的趋势，由于研究者未进行显著性检验，故无法判断是否具有统计学意义，而该研究得出各年级听障学生的同伴关系不存在显著的性别差异，与马珍珍的研究结果一致。但也有研究发现，年级与性别对听力障碍儿童同伴接纳具有显著性影响，如魏瑞丽使用社交回避及苦恼量表对听障初中生人际交往的调查结果显示，听障初中生的人际交往存在显著年级差异，交往状况随着年级升高而明显改善；关威使用同伴提名法对小学阶段听障儿童的研究表明，听障儿童的同伴接纳水平存在显著的性别差异，男生在正提名和负提名上均高于女生。
可见，听力障碍儿童的同伴关系得到较多关注，但因研究对象的年龄、听损程度和研究工具的不同，使听力障碍儿童同伴交往和同伴关系的特点研究尚未取得一致性结论。
2.2 智力障碍儿童的同伴关系
首先，在智力障碍儿童同伴交往方面，谭雪莲使用观察法分析学前阶段智障儿童的同伴交往特点，指出智障儿童向同伴发起交往的方式以身体语言为主，但身体语言常常被旁人误解；与同伴的交往过程简单，难以形成互动，从而反映出学前阶段智障儿童同伴交往能力不足。罗帅则采用张元编制修订的《4―6岁幼儿同伴交往能力量表》，调查8―16岁中度智障儿童同伴交往能力的发展状况，研究发现：(1)智障儿童的同伴交往能力总分在13岁以前基本随年龄增长而呈现上升趋势，13岁智障儿童的同伴交往能力己达到一个较高的水平，13岁至16岁间同伴交往能力随年龄增长而呈现下降趋势；(2)8―16岁中度智障儿童在同伴交往能力各维度上，均不存在性别上的显著差异；(3)8―16岁中度智障儿童只有在同伴交往能力中的语言和非语言能力维度上，低年龄组与中、高年龄组之间均存在显著差异。
其次，在智力障碍儿童的同伴接纳方面，王娜、田宝和赵志航使用《同伴关系调查问卷》调查12―15岁智障儿童在与他人相处中自我感觉，由儿童自己填写被同伴接纳的情况，结果显示，智障儿童的同伴关系与普通儿童存在显著性差异，智障儿童在同伴接受方面差于普通儿童，在交往过程中的恐惧自卑感也多于普通儿童。
由上可知，由于智力障碍儿童同伴关系特点的现有研究相对较少，尚未出现一致或矛盾结论，因此有必要对已有结论进行验证。
2.3 学习困难儿童的同伴关系
首先，在同伴交往方面，张利总结出学习困难儿童倾向交往同性朋友和与自己相似或比自己低成就的朋友，由于有部分是校外人员，因而交往范围较广泛：邱悦和何源运用个案研究法调查一名学习困难学生的同伴关系，发现该名儿童与性格开朗、邻桌及学习成绩也不好的同伴交往更为密切，受同伴影响较小，对同伴的依恋也较弱。
其次，在友谊关系方面，刘在花使用友谊质量问卷
在多篇研究中指出，小学阶段学习困难儿童的友谊质量较差，并且显著低于非学习困难儿童。喻轲对初中阶段学习困难儿童友谊关系的研究也证明，学习困难儿童拥有的好朋友数量少于非学习困难儿童，友谊质量也总体较低，并且进一步提出学习困难女生的友谊质量显著高于男生。此外，已有研究均证明，学习困难儿童比非学习困难儿童的同伴关系差，并且在同伴中的地位偏低。
可见，在学习困难儿童同伴关系的表现上，已有研究结果较为一致。但年级是否会影响学习困难儿童的同伴关系，研究者的结论不尽相同。杜向阳的研究显示，学习困难儿童的同伴关系在年级上不存在明显差异，班级同伴关系差在学习困难儿童中是一个普遍现象。喻轲则指出学习困难儿童的友谊质量存在显著的年龄差异，初一和初二的学习困难学生的友谊质量高于初三学习困难学生。因此，学习困难儿童的同伴接纳关系和友谊是否存在年级差异，仍需进一步探究。
3 特殊儿童与普通儿童的同伴关系特点
随着我国随班就读工作的开展，越来越多的特殊儿童进入到普通班级，特殊儿童与普通儿童的同伴交往和同伴关系也日益引起学者关注。当前研究主要集中探讨听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童与普通儿童的交往特点，以及普通儿童对特殊儿童的接纳特点。
3.1听力障碍儿童与普通儿童的同伴关系
听力障碍儿童与普通儿童同伴关系的研究只涉及学前听障儿童，研究者均通过观察法调查听障儿童与普通儿童的交往特点。王永华、舒红和顾蓓观察发现，在普通幼儿园中，普通儿童与普通儿童的交往明显多于与听障儿童的交往，但即使如此，普通儿童向听障儿童主动发起交往的次数也明显多于听障儿童，此外，由于普通儿童对听障儿童使用手势表达的次数少，导致他们与听障儿童交流的有效度较低。夏滢和周兢则进一步观察到学前听障儿童不但向普通儿童主动发起交往的次数低，发起交往的有效性也低，他们提出交往的要求经常与情境不符，时常使用攻击行为引起他人注意；他们维持交往的形式单一，持续时间较短，而且常因无法相互理解而中断与同伴的交流；他们解决交往冲突的方式也不成熟，倾向以抱怨或诉求的方式解决冲突。
3.2智力障碍儿童与普通儿童的同伴关系
学前阶段，智力障碍儿童与普通儿童同伴关系的研究是在普通幼儿园中进行的，研究者通过观察法分析普通儿童对智障儿童的接纳特点，研究指出虽然智障儿童难与同伴建立稳固的良好同伴关系，并且缺乏来自普通儿童主动和自发的帮助，但学前阶段的普通儿童还未意识到智障儿童与自己的差异，基本能接纳智障儿童，并以普通眼光看待，而且经常与智障儿童接触的普通儿童会表现出较大的容忍性，可以提高普通儿童对他人情绪感受的敏锐度，有利于克服以自我为中心等行为特点。
小学阶段，智力障碍儿童同伴关系的研究集中于同伴接纳关系的探讨。吴支奎在2003年使用自编《普小学生对随班就读弱智生接纳态度问卷》，由随班就读班和非随班就读班的普通儿童填写对智障儿童的接纳态度，结果显示，两组普通儿童对随班就读智障儿童普遍持消极和不接纳的态度，但非随班就读班儿童的接纳态度比随班就读班儿童的态度明显积极。而王娜从另一角度出发，使用《同伴关系调查问卷》了解智障儿童在与他人相处中自我感觉，由12―15岁轻度智障儿童自己填写被普通儿童接纳的情况，结果显示，相较于特殊学校中的智障儿童，随班就读儿童认为自己被同伴接纳的状况显著较好，交往过程中的恐惧自卑显著较轻。
由已有研究可知，相较于其他学龄阶段，学前智障儿童更易被同伴接纳；但小学阶段非随班就读班儿童的接纳态度是否比随班就读班儿童的态度积极，以及智障儿童自我感觉的被接纳状况是否能反映其真实的接纳状况，仍需进一步研究。
3.3 学习困难儿童与普通儿童的同伴关系
学习困难儿童与普通儿童的同伴关系最早引起研究者关注，研究内容以普通儿童对学习困难儿童的接纳状况为主，得到的研究结果也较为一致。首先，小学阶段学习困难儿童比非学习困难儿童的同伴关系差，同伴接受性远远低于普通儿童，受到更多的同伴拒绝，已得到诸多研究证明。其次，初中阶段学习困难儿童的同伴接纳水平也较低，属于被忽视儿童，得到很少的正面提名和反面提名，拥有好朋友的数量也少于非学习困难儿童。此外，学习困难儿童的同伴接纳存在性别差异，也得到一致肯定，研究显示，因为学习困难男生较多存在注意力分散、多动、冲动及更多的行为问题，所以比学习困难女生更容易遭到班级同伴的拒绝。
4 总结与展望
综上所述，我国特殊儿童同伴关系特点的研究对象主要集中于听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童。研究维度包括两方面，一方面是特殊儿童之间同伴交往和同伴关系的表现及发展特点，另一方面是特殊儿童与普通儿童之间的交往特点及被普通儿童接纳情况。虽然已有研究取得一定的研究成果，如证明特殊儿童的同伴接纳水平和友谊质量均低于普通儿童，特殊儿童与普通儿童的同伴关系不乐观，但总体看来，我国特殊儿童同伴关系特点的研究仍需深入探讨，如扩展研究对象和研究视角，验证不一致的研究结果等。据此，本文针对现有研究的局限性，指出未来研究趋势，表现为：
第一，从研究对象来看，可以进一步扩大特殊儿童的障碍类型，如自闭症儿童、脑瘫儿童、注意力缺陷多动症儿童、聋一盲等多重残疾儿童、言语／语言障碍儿童、情绪行为障碍儿童等其他障碍类型儿童的同伴关系也亟需探讨。研究对象的障碍程度也需细化，区分出儿童的障碍特征和轻重程度，若以听障儿童为研究对象，可分为轻度、重度和全聋儿童，或分为手语交流、口语交流和同时掌握两种交流方式的儿童；还可以比较不同安置环境殊儿童的同伴关系特点。
第二，从研究维度来看，我国对特殊儿童同伴关系的研究集中于同伴接纳和友谊两个维度，国外研究者在九十年代已将同伴欺侮(peer victimization)加入同伴关系的类型，今后也可将特殊儿童的同伴欺侮特点加入其同伴关系的研究范畴。
第三，从测量工具来看，研究主要使用同伴提名法测量特殊儿童同伴关系中的同伴接纳水平，使用友谊质量问卷调查友谊关系，也有研究采用自编同伴关系问卷或同伴接纳态度问卷进行测量，或者通过观察法探究特殊儿童的同伴关系，但已有研究较少综合使用多种方法进行测量。此外，现有测量方法还无法反映出一个同伴群体中是否存在多个小团体，以及特殊儿童在小团体中的同伴接纳特点。因此，研究者今后可结合问卷调查、观察、访谈等多种研究方法，为研究提供更全面和科学的依据，或探索新的测量方法与工具，对特殊儿童同伴关系的特点进行更加深入地分析和探讨。
第四，从现有研究结论来看，由于研究对象和研究工具的差异，已有研究结果缺乏系统性和连续性，出现较多不一致研究结论，仍有待进一步验证。因此，研究
者既可以对已有研究的矛盾结果进行验证，也可以加强不同阶段特殊儿童同伴关系特点研究的一致性和衔接性，还可以拓展研究视角，对不同地区、不同民族和不同国籍特殊儿童的同伴关系进行跨文化研究。
5 教育建议
针对我国特殊儿童同伴接纳水平、友谊质量和同伴交往能力普遍低于普通儿童；随班就读特殊儿童容易受到普通儿童的拒绝，更愿与自己同类儿童交往的特点，本研究对学校和教师提出一些教育建议。
第一，在学校方面，特殊学校与普通学校均可以开展丰富多彩的活动，如兴趣小组、主题社交活动、角色扮演、才艺竞赛等，促进特殊儿童与同伴的了解、互动和交往。共同参与的活动可以为特殊儿童提供积极参与和表现自我的机会，扩大特殊儿童之间或普通学生与特殊儿童之间的交流，增加特殊儿童与同伴的相互了解，使儿童在宽松的氛围中增进交往。
第二，在教师方面，首先，特殊教育教师或随班就读教师可以充分利用教学活动增加特殊儿童与同伴的互动机会，如通过小组合作，使儿童积极参与教学活动，在共同完成任务的过程中增进交往。其次，积极寻找特殊儿童的特殊才能，如绘画、体育、组织能力，一方面增加特殊儿童的自信心与自我成长，另一方面，也改善普通儿童对随班就读儿童的错误观点，提高接纳水平。再次，针对性地指导特殊儿童的交往技能，比如教会儿童如何对同伴发出邀请，友好地提出要求，维持交往等，改善冷漠、攻击、逃避、退缩等情绪行为问题，从而提高社会能力。最后，特殊儿童可能由于学业成绩低下导致同伴接纳水平较低，教师可以建立同伴辅导制度，教导特殊学校中成绩优秀的特殊儿童或普通学校中的普通儿童，为特殊儿童提供生活与学习的帮助，增进双方的认识与接纳，从而促成良好同伴关系的建立。
参考文献
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28 夏滢，周兢．融合环境下听力损伤幼儿同伴交往特点研究．学前教育研究，2008，(3)：41―45
心特殊儿童理学论文范文第2篇
由于特殊儿童在生理或心理上存在一定缺陷，所以心灵特别脆弱、敏感，也更渴望得到老师和家长的关爱与肯定，一些特殊教育工作者，对学生过于严苛，或是过于放纵，没有树立科学开放、以人为本的特殊儿童美术教育理念。
由于特殊儿童的特殊性，开展特殊儿童美术教育，往往伴随着各种各样的困难，个别特殊儿童美术教育工作者因为缺乏耐心、拈轻怕重或是只求速成等，忽视了特殊儿童的身心发展需求，造成教育责任缺失。
在日常特殊儿童美术教育工作中，许多教育工作者并没有针对特殊儿童的生理及心理缺陷影响适度调整教育方法，以致于将传统的用于普通儿童的美术教育方法生搬硬套到了特殊儿童美术教育的课堂中，削弱了美术教育对于特殊儿童的教育意义。
现代教育需要家长的理解与支持，在特殊儿童美术教育中更是如此，个别家长由于自己孩子的身心发展缺陷，错误地认为特殊儿童美术教育仅仅是学校的一个“课堂游戏”，不予重视、不予理解，没有从根本上认识到特殊儿童美术教育的重要性。
我自从事特殊儿童美术教育工作以来，深深感受到特殊儿童美术教育事业的不易，通过自己的工作经历及探索，我认为特殊儿童美术教育可以从以下几个方面给予改善。
一.积极转变特殊儿童美术教育的教育理念，树立正确、科学的教育理念。例如，在特殊儿童完成自己的美术作品后，我们在必要的时候多给予鼓励，多给予肯定，让他们喜欢美术，让他们从自己的美术作品中逐渐树立自信，而非机械化地评审他们的美术作品。在我看来，特殊儿童的美术作品，往往表达了他们自己的心声，反映了他们的内心世界。一个合格的特殊儿童美术教育工作者，不仅仅要会“看”特殊儿童的作品，更为重要的是要“听”懂他们的美术作品，实现特殊儿童美术教育的良性互动与沟通。
二.加强特殊儿童美术教育工作者的道德教育与道德建设，培养特殊儿童美术教育工作者的责任感。或许只有亲历特殊儿童美术教育工作，才能体会到其中的不易。特殊儿童，特别是智障特殊儿童，对于一些常人看似简单的美术技能，传授给他们时，却要一遍又一遍不厌其烦地教导他们，这需要极大的耐心和精力。因此，特殊儿童美术教育工作者不仅需要理论知识和美术技能，更为需要的是一颗以仁爱施教的心和良好的教育品德。
三.特殊儿童美术教育工作者需要不断地加强理论知识学习，总结工作经验，不断探索适合现代特殊儿童美术教育的方法，创新教学。特殊儿童美术教育工作不同于普通的儿童美术教育工作，普通的儿童美术教育工作，值得学习和借鉴的方法都比较多，然而特殊儿童美术教育工作却不一样，因为各类特殊儿童的生理和心理障碍不一样，哪怕同一类特殊儿童的实际情况也未必相同，这便造成了特殊儿童美术教育工作的困难，我们在采用普通的儿童美术教育工作方法时，需要结合实际情况，合理施教。例如，在现代儿童美术教育中，在课堂上导入游戏教学环节，是近年来比较常见且合理的普通儿童美术教育方法，但是在特殊儿童美术教育课堂上是否适用，如果适用，要在课堂上导入游戏教学环节，又要选择什么类别的教学游戏、要做到何种程度才比较适宜，这就需要特殊儿童美术教育工作者根据学生的实际情况来决定，并不能一概而论，全套照搬。简而言之，特殊儿童美术教育需要特殊儿童美术教育工作者不断的学习、探索和创新。
四.尽可能地加强特殊儿童美术教育宣传，进一步获得家长及社会的支持。近年来，由于国家的大力支持，特殊儿童美术教育已经取得了较大的进步，大力培养了一批批专业的特殊儿童美术教育工作者。但是，仅仅有国家和美术教育工作者的支持是不够的，一个完善的特殊儿童美术教育体系，还需要家长的配合和社会的支持。因此我们很有必要通过宣传和沟通，转变家长观念，相互配合，促进特殊儿童美术教育的良性发展。
心特殊儿童理学论文范文第3篇
一、班级氛围是影响随班就读儿童心理健康的重要因素
随班就读儿童中的弱智、听力障碍和视觉障碍儿童的生理因素就制约着儿童的心智和个性的发展，这也是在有随班就读学生的班级中，教师要特别关注的。心理环境即心理状态，主要包括认知水平、情绪和个性特点等。个体的心理状态一旦形成，就会影响以后的心理发展和变化。
随班就读虽然给特殊儿童创造了良好的和普通儿童交往的机会，但在几十年的实践中，随班就读效果并不理想。于玉东、郑艳霞、王新在《河北省残疾儿童随班就读的现状分析及对策》一文中得到的调查结果是：大多数学校领导和教师对特殊儿童随班就读持有消极态度。86.6%的领导和86.4%教师不愿特殊接纳儿童。主要原因有，一、怕影响学校声誉和班级排名;二、对残疾儿童不了解，专业知识缺乏;三、管理难度大;四、缺少个人成就感。这种现象对特殊儿童的发展和心理健康是极其不利的。来自学校和教师方面的不接纳，造成了特殊需要儿童在普通学校中艰难的学习氛围，也给特殊需要儿童心理健康设下了障碍。
现有随班就读儿童容易出现的心理问题是什么，那么如何维护学生的心理健康呢？
二、随班就读在班级环境中容易出现的心理问题
1.学习心理障碍：消极心理、依赖心理 恐惧心理、焦虑心理、孤独心理、自卑心理等。
2.情绪障碍：抑郁情结、恐惧情绪等
3.行为问题：多动、冲动、退缩行为等
4.人格障碍：过于溺爱、保护或过于冷漠、歧视的家庭气氛以及社会遗留的偏见都是随班就读学生人格发展的不利因素，许多随班就读学生特别是智障学生自私、固执、幼稚、依赖性强、以个人为中心。他们往往缺少灵活性，缺乏个人动机与兴趣，主动性差，意志水平低下，这些因素反过来也会阻碍他们身心各方面的发展，成为自身发展的瓶颈。
三、营造良好班级氛围提高随班就读儿童心理健康
（一）建立民主师生关系融化特殊需要儿童内心坚冰
良好的师生关系是提高班级凝聚力、提高学习效率、增进学生心理健康的重要因素。民主平等的师生关系是提高班级凝聚力、融化特殊儿童内心坚冰的有效措施。
1.尊重学生，把缺点当特点。当我们用对待普通孩子的方法，在特殊儿童身上行不通的时候，我们不妨多用疑问句，这样可以避免将您惯常策略强加给特殊儿童，用“这么做怎么样”来代替“这样做好”。孩子们就不会感到受强制。学生也有了说不的权利，同意的也可以表达出自己的想法。我们不妨多听听儿童的意见。允许儿童表达自己的情绪，鼓励儿童把他们的感受说出来，这样可以让儿童的负面情绪发泄出来，消除抑郁情绪、克服焦虑心理。
2.多形式激励，提高儿童自信心。在随读生转化中，教师要花功夫、下力气帮助他们改进习惯和学习方法，使他们品尝到成功的滋味。在课堂上，针对特殊学生的特殊问题，首先教师要容人之短，不怀成见，调查研究后再发表意见。
（二）融洽同学关系，接纳特殊需要儿童，克服儿童的孤独感和自卑感
迄今为止，似乎我们总在讨论教师该如何从事班级管理，其实不然，在师生构建的教育共同体中，管理的大部分工作是儿童的责任。教师只要在初期阶段劳神费力，而后便毋须事必躬亲了。普通学生对特殊学生的身心发展有两个方面的作用，一模仿――特殊儿童通过模仿普通同学，学得新的行为方式，让学生产生归属感;二抑制效应与解脱效应，因为班级内的团体规范，特殊儿童业已习得的不良行为会行为受到抑制与解脱。
同伴关系是影响学生心理健康的重要因素之一，随班就读儿童接触时间最长影响最大的班级因素是同学。所以教师应指导同学在课上、课下对特殊儿童进行帮扶。老师在学习上采用分层教学的方式，找到成绩相近的学习小组进行合作学习，给特殊儿童以成就感;在交往上，发挥班级干部的带头作用，主动和特殊需要儿童交流，给学生以归属感。
（三）建立良好的学习氛围
面对特殊需要儿童，教师要有详尽的教学计划和辅导计划，对特殊儿童教学目标的制定要根据学生实际，在整个教学过程中应特别关注特殊需要儿童的需求。备课要把特殊需要儿童心理方面的因素考虑进去。要做到目标适宜、方法得当、伙伴适合、难度适中。教师对特殊需要儿童的照顾要贯穿整个教学的始终，给学生成功的体验，克服特殊需要儿童学习障碍。发现特殊需要儿童的特殊才能。很多智障儿童、盲童和听力障碍儿童，在某一方面也有其先天的素质，我们教师应该多观察，拓展孩子发展的空间。
四、提高特殊儿童的自我认知、自我教育
教育之中，最高级最有价值的是自我教育。前苏联教育实践家和教育理论大师苏霍姆林斯基这样评价自我教育。教育同自我教育是统一的过程;自我教育在一定意义上来说是教育的结果，又是进一步教育的条件或内部动力。自我教育是最重要的教育，只有学会了自我教育，人才真正成熟。
对于特殊需要儿童的自我教育，可以分成两个步骤。一、认识自我，让他认识到自身的特点，生命的意义。面对学习的暂时落后，面对同学的暂时不解，面对嘲弄，不自卑、不气馁，自己在努力的实现生命的价值，优秀是我们最求的目标，但暂时“独特”是我们的权利。学会遏制自身的暴怒情绪，适度表达自己的需要。学会向他人寻求帮助。二、自我教育，自我教育其实是一种自我修正、自我锤炼、自我提高，它的最大特点是自己发现思想问题，自己解决自己的思想问题。这种教育既没有外力的推动，更没有他人的强制，因此需要清醒和自觉。特殊儿童的自我教育，是在自我认知的基础上进行的，认识到自己的生理缺陷，坦然接受，也坦然接受由此带来的一些负面影响，在自身现有条件下，提高自己的学业水平和社会适应能力。
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心特殊儿童理学论文范文第4篇
【关键词】融合教育；幼儿园教师；职前培养
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0057-04
2009年，国务院办公厅转发的教育部等八部门联合下发的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》指出：要因地制宜发展残疾儿童学前教育。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》再次强调要因地制宜发展残疾儿童学前教育。2013年，《残疾人教育条例（修订草案）》指出：大力提高残疾儿童接受学前教育的比例……接受残疾儿童的普通幼儿园应当实施融合教育，为就读的残疾儿童提供适当的教育与康复训练。2014年，教育部等七部门联合下发的《特殊教育提升计划（2014～2016）》指出：各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目；支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。山东、浙江、陕西、湖北等省市在下发的《第二期学前教育三年行动计划》中也都提到了积极发展特殊儿童学前教育，积极推进残疾幼儿随班就读工作。这些学前教育的政策文件无不渗透着融合教育的理念。融合教育倡导“零拒绝”，主张所有儿童都有权利接受高质量的、适合自己特点的、平等的教育。〔1〕这就意味着学前融合教育在中国不再仅仅停留在理论研究和理念指引层面，而是开始强调实践应用了，具体地说，就是强调融合教育理论与学前教育实践的相互促进了。
学前融合教育，是指为3～6岁特殊幼儿创设正常化、非隔离的教学环境，提供所有的特殊教育及相关服务，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习、共同成长，达到真正的融合。〔2〕以融合教育为代表的新型教育思想和实践， 正以丰富的内涵和多样化的教育形态惠及广大残疾儿童。〔3〕但是，当前我国各地学前整合教育发展的水平并不均衡。例如，李伟亚曾在对浙江省269名幼儿园教师所作的调查中发现，特殊幼儿参与幼儿园活动和课程的类型有限，尤其是社会、科学和体育活动方面的参与程度较低；在社交活动中容易遭到同伴的拒绝；尽管27.3%的有发展缺陷的幼儿和26.9%的有发展缺陷可能的幼儿能得到与其发展水平和特点相适应的教育，但参与的质量仍存在极大的问题。〔4〕这表明，作为影响幼儿发展的重要他人，幼儿园教师的专业素养将在很大程度上影响并决定融合教育的效果和质量。在大力倡导幼儿园教师教育一体化的今天，作为承担幼儿园教师职前培训的高校学前教育专业应深入思考在培养学前融合教育师资、促进学前融合教育良性发展的进程中如何发挥自己的作用，体现自己的价值。
一、学前融合教育对高校学前教育专业的挑战
当前，融合教育在我国的具体体现是随班就读。〔5〕学前融合教育也倡导“残疾儿童的随园保教”，即普通幼儿园接纳特殊儿童，幼儿园教师在关注正常儿童的同时，也为特殊儿童提供适宜的个别化教育服务。但是，据叶小红2014年对江苏省9个地区的调查发现，普通幼儿园的融合教育大多停留在形式上的“合”，即只是提供了让有特殊教育需要的幼儿与普通幼儿一起学习的空间，而没有考虑如何让两者在融合教育中获得最大效益。〔6〕要保证学前融合教育的质量，就必须要配备符合学前融合教育所需要的师资。这就要求普通幼儿园的教师既要掌握促进正常发展幼儿的教育理念和教育方法，也要掌握促进特殊儿童发展的教育理念与教育方法。职前培养是教师教育的重要阶段，学前融合教育对幼儿园教师的职前培养机构――高校提出了挑战。
（一）对高校学前教育专业教育模式的挑战
高校通常对学前教育专业和特殊教育专业进行分别设置。两者在培养目标、课程设置、实习实训、专业活动等方面基本无交集。学前融合教育要求依托学前教育专业，培养能科学开展融合教育的普及型人才，让普通教师具备开展特殊教育的技能；依托特殊教育专业，培养能科学开展融合教育的专业化人才，让特殊教育教师具备开展普通教育的能力。〔7〕依据当前融合教育倡导的“幼儿园开展残疾儿童随园保教”的具体要求，学前教育迫切需要培养“融合教育的普及型人才”，因此，高校学前教育专业应根据时代要求和行业需要，创新教育模式，主动与特殊教育专业在课程教学、实习实训、学生活动等方面进行交叉与融合，培养具有学前融合教育理念和实践能力的学前教育人才或管理人才。
（二）对高校学前教育专业教育资源的挑战
学前融合教育兼具学前教育和特殊教育两个专业的特点，在教育理念、教育知识、教育能力等方面都对幼儿园教师的培养提出了新标准、新要求。为达成这一人才培B目标，高校学前教育专业须在师资配备、课程体系、实习实训、就业体系等方面作出调整。不仅如此，学前融合教育对高校学前教育专业的现有教育资源也提出了新挑战，高校学前教育专业需要配置符合学前融合教育理念的各类教育资源，为顺利组织学生开展学前融合教育理论学习和实践活动，培养学前融合教育普及型人才提供支持。
二、渗透融合教育理念的幼儿园教师职前培养
学前融合教育能否真正促进特殊儿童和普通儿童的健康发展，在很大程度上取决于幼儿园教师融合教育的专业知识和能力水平，而这一专业知识和能力需要在职前培养阶段习得。何叶曾对成都市开展融合教育的幼儿园进行过调查，调查结果显示，大多数幼儿园教师在职前并没有接受过与融合教育相关的培训，不具备融合教育的专业能力。〔8〕因此，设置学前教育专业的高校，需要结合学前融合教育的实际需求，依托学前教育专业在幼儿园教师职前培养中渗透融合教育理念，以培养出既可以教育正常发展儿童，也可以兼顾特殊儿童发展需要的学前融合教育师资。
（一）确立渗透学前融合教育理念的人才培养目标
人才培养目标是一个专业设置课程目标、确定课程内容、建构实践体系、规划就业体系的依据。与特殊教育专业不同，学前教育专业不是培养专门学前特殊教育人才的专业，而是培养具有渗透融合教育理念的幼儿园教师，即要让学生在理解掌握正常发展儿童生理心理特点和教育理念、教育方法的同时，掌握特殊儿童的教育知识与教育技能。与传统学前教育专业不同，渗透融合教育理念的学前教育专业人才培养目标是要在保教正常发展儿童，促进正常儿童身心健康发展的同时，兼顾特殊儿童的发展教育，推动所有适龄儿童真正享有接受教育的基本权利。
（二）开展渗透融合教育理念的课程教学活动
融合教育的关键在于教师是否掌握实施融合教育的能力。〔9〕特殊儿童能否在普通幼儿园享有与正常幼儿在教育理念、教育态度、教育内容、教育方式、教育评价等方面平等的权利，取决于幼儿园教师是否具备基本的特殊教育观念与技能。渗透融合教育理念的课程教学需要在课程体系、课程内容、教学方法、课程师资等方面进行相应的调整。
1.设置融合的课程体系
2002年，教育部等部门提出要在高校师范专业开设与融合教育有关的课程及讲座。〔10〕2011年，教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》也建议提供特殊儿童教育的课程模块。2014年颁布的《特殊教育提升计划（ 2014-2016）》鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。〔11〕但是，目前国家并没有对在高校学前教育专业中开设特殊教育课程作出强制性要求，各高校学前教育专业依据教育部下发的专业目录和专业介绍中对核心知识领域和核心课程的要求自主设置课程，很难形成学前融合教育课程体系。
对此，我们建议可以借鉴某些国家的做法。如英国教育与科学部规定，要获得教师资格证书，学生必须学习一定的特殊教育课程，高校的教育学院必须有能力为学生提供最基础的特殊教育课程；〔12〕日本的特殊教育学和特殊儿童心理发展都是教师职前教育的必修科目；〔13〕2001年以后，瑞典实施的中小学及幼儿园教师职前培养方案规定各类师范生都必须修满60个学分的公共基础课程，其中就包括专门的“特殊需要教育”模块。〔14〕就目前我国学前融合教育的发展现状而言，学前教育专业在设置课程体系时可以重点注重两点：一是要帮助今后开展学前融合教育的学生具备融合教育理念，了解不同类型特殊儿童的特点和需要，具备初步设计课程的能力。各高校要在充分调研学前融合教育师资实际需要的基础上，细化、深化课程设置，以原有学前教育专业课程体系为核心，优先设置部分实际使用频率高、实际效果好的特殊教育课程，如融合教育的理论与实践、特殊儿童的心理与教育、特殊和教育诊断与评估、学前融合教育的环境创设、特殊儿童沟通、特殊儿童班级管理等，同时开设理论课程与实践课程。二是高校学前教育专业可设置学前融合教育方面的专业必修课和专业选修课，其中，必修课程可以保证所有学前教育专业的学生接受学前融合教育基础知识和技能的职前培训，专业选修课程则有助于进一步提升学生有关学前融合教育的专业素养。
2.选择实用的课程内容
在教师教育一体化的社会背景下，幼儿园教师是否认同融合教育理念、能否胜任融合教育工作与高校学前教育专业的课程内容选择紧密相关。高校学前教育专业在考虑学前融合教育课程内容的时候，需要注意以下三点：一是课程内容应渗透融合教育理念的培养。高校教师在传授课程内容的过程中，要注意激发学生的学习动机，要让学生了解并认同融合教育的理念。二是要确保融合教育课程内容的针对性、实用性。渗透融合教育理念的课程既要强调其自身课程内容的逻辑性、完整性、前瞻性，更要注重理论与实践的紧密结合。三是注意加强课程内容之间的相互联系、相互渗透。如将特殊儿童的心理与教育、特殊儿童的沟通与普通心理学、儿童发展心理学等课程建立起相对密切的关系，产生交互影响。
3.运用多样的教学方法
教学方法可多种多样，关键是要根据课程特点选择适宜的教学方法。讲授法、讨论、实地调研等都可根据课程特点加以运用。在科技高度发达的今天，也可借助现代教育技术改进教学方法，激发学生学习兴趣，提升教育质量。如利用网络平台，实现异地互动教学，贯通高校与特殊教育机构之间的联系，开展高校与特殊教育学校、学前融合教育机构之间的互动教学，为教学观摩、案例分析提供技术支持等。
4.建设合作的课程师资团队
一般说来，高校学前教育专业中，特殊教育师资相对缺乏。要开展渗透融合教育理念的课程教学，需要构建一支合作的专业团队。高校学前教育专业可以通过以下两种方式配备有关特殊教育课程师资：一是“请进来”，也即学前教育专业与特殊教育专业、特殊教育机构、融合教育机构通力合作，师资共享。如果本校既有学前教育专业，也有特殊教育专业，则同一学校两个专业可以相互协作，实现师资共享；如果本校没有特殊教育专业，则可以联合特殊教育机构或融合教育机构，特别是学前儿童特殊教育机构，如儿童康复机构，实现师资共享。“请进来”的专业师资需要根据高校学前教育专业的课程教学大纲设计课程内容，以确保课程教学能够符合高校的人才培养目标。“请进来”的专业师资在讲授课程内容之外，还可利用自身资源为学生提供了解特殊儿童、观察特殊儿童、学习与特殊儿童沟通的教育实践活动。〔15〕二是“走出去”，培养本校特殊教育师资。如果本校既没有特殊教育专业，也不易找到对口机构的特殊教育师资，则可考虑选派校内专业接近的教师，如具有教育学、学前教育学、儿童发展心理学等专业背景的专业教师进修学前儿童特殊教育相关课程，为开展渗透融合教育理念的教学培养和储备师资。
（三）建立渗透融合教育理念的实习体系
幼儿园教师教育态度、教育理念的形成，教育实践技能的掌握，都需要通过教育实践积累。通常情况下，高校学前教育专业在选择实习基地时，较少会考虑特殊教育机构。架构渗透融合教育理念的实习体系时，必须增加到学前特殊教育机构开展实习的内容。
（四）开展渗透融合教育理念的“第二课堂”教学活动
所谓“第二课堂”，是指邀请融合教育研究者、优秀的一线教师或者有专业特长的特殊儿童家长为高校学前教育学生开设专题讲座，或高校学前教育专业学生到儿童康复机构、特殊教育机构等开展志愿者或义工活动，或高校学前教育专业学生自由组建“融合教育”社团，组织成员阅读融合教育书籍、观看融合教育视频、进行融合教育讨论、开展志愿者活动等等。“第二课堂”对学前融合教育师资的职前培养具有重要的推动作用。
实施学前融合教育既有利于保障特殊儿童的受教育权利，也有利于推动普通儿童身心的健康发展。学前融合教育对幼儿园教师职前培养提出了新要求。为了迎接挑战，高校学前教育专业，需通过整合资源、调整人才培养目标、增设融合教育课程、优化实习实训工作、开展第二课堂教学活动等，在职前培养中渗透融合教育理念，开展融合教育实践，提升未来幼儿园教师的融合教育能力，以培养真正符合实际需要的学前融合教育师资，提高学前融合教育实效，推动学前融合教育的健康发展。
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心特殊儿童理学论文范文第5篇
关键词：特殊教育学校；小学自然科学；策略
我国基础教育正处于由“应试教育”向“素质教育”的慢慢转型时期，这种按照新课改理念转型的形势能够顺应社会发展的大体趋势和学生的正常心理需求，能够提高学生的综合素质。从客观角度看，智障儿童的智力水平远低于正常儿童且实践能力非常差。所以特殊教育与正常教育方法比较起来难度更大，要根据特殊儿童的具体情况分析研究出具体的特殊教育方法。故有必要对特殊教育学校小学自然科学教学方法进行研究探讨。
一、注重理论与实践相结合
自然科学是研究自然界的物质形态、结构、性质和运动规律的科学。它包括数学、物理学、化学、生物学等基础科学和天文学、气象学、农学、医学等实用科学。现代自然科学教育理论认为：“自然科学与实践生活紧紧相连，理论指导着实践，服务着实践。将自然科学教育与实践生活结合起来，能获得效率更高的教学成果。”自然科学其学科特点要求其教育应当与实践生活相结合，只有结合起来才能展现出自然科学学科的魅力。而智障儿童的智力、反应能力、对问题的辨析能力、理解能力等是非常薄弱的，如果只进行理论灌输，他们学习自然科学的难度会大大增加。因此，对于特殊儿童的自然科学教育更应该与学生的具体实际生活紧密结合起来，调动他们的主观能动性，激发他们对自然科学的学习兴趣，提高他们对学习的热情。通过具体时间让学生更牢固地掌握自然科学知识，并能够将所学的内容举一反三，能够轻而易举地运用知识解决生活中各种实际问题。例如，在教学“新的生命对植物研究”这一内容时，首先我会和校领导申请好，在确保安全的前提条件下，组织学生去植物园进行学习。比如研究油菜花，组织好学生，当学生亲眼看到实物时，便会很轻松地知道油菜花花瓣四瓣，是由根、茎、叶、花、果实和种子六部分组成，看到蜜蜂进行传播花粉便向学生介绍虫媒花的概念。这种理论与实践联系的教育方法，会让学生学得很轻松，感觉是出去玩，其实在玩的过程中轻而易举得学到了许多东西。而且能够激发出他们的学习兴趣，不再会觉得学习就是枯燥无味的，从心底发自内心地愿意去学习、愿意去接受新知识，并让学生感受到学习的实用价值，在自己的身边生活中就能运用到。可见对特殊智障儿童的自然科学教学应注重实践性，这是开发他们智力、高效接受学习内容的有效途径。
二、注重教学方法的多样化
特殊儿童的特殊性之一表现在他们难以集中注意力，非常随意，可能在学习的过程中被外界干扰、被其他事物所吸引，一般说来，特殊儿童的集中注意力的时间只有十分钟左右，这就要求教师在教学过程别注重教学方法的多样化，运用各种新颖独特、能吸引学生的方法去集中他们的注意力，培养起他们有意注意的能力。
例如，在教学过程中可以利用先进的多媒体技术制作视频、PPT等呈现给学生，有效集中他们的注意力，尽最大可能培养他们的学习兴趣。自然科学的内容本来就很抽象，关于光、电等部分的学习也必须借助多媒体技术进行传授。譬如，在学习研究动物这部分知识，就可以插入视频，让学生亲眼看看不同动物的具体不同的习性。这样有声有色的传授会让学生的学习变得轻松并且有趣味。除此以外，在教学过程中还可以运用反复教学、游戏教学、强化重点教学等多种方式开展教学。譬如，可以在课堂中，让学生扮演不同动物的角色，进行自我介绍，说出不一样的动物都有什么具体的特点习性，这样一来，不仅可以牢牢掌握该学的书本内容知识，无形之中又培养了学生的口头表达能力，提高特殊儿童的自信，克服他们的自卑心理。一次说得不好，再来第二次，这种反复练习的过程能有效让孩子们掌握应学知识。从多方面看来，对于特殊儿童的自然科学教育方式不能使用古板的教育模式，应该具体问题具体分析，结合智障儿童的特点采取多样化的教学方法，以此取得良好的教学效果。
综上所述，对于特殊智障儿童的教学难度确实增大，这就要求我们教师尽心尽力付出更多，投入更多的经历着重研究不同寻常的教学方法，有充分的耐心和爱心培养特殊儿童，给予他们更多的关怀。在充分中掌握新课改理念的基础之上，根据特殊儿童发展的特殊心理需求，结合自然科学课程的具体学科特点，采用与学生具体情况相结合的教学方法，不断增强其学习的自信，提高对自然科学学科的学习热情，最终最大限度地开发出智障儿童的智力。
参考文献：
