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地理科学论文范文第1篇
作者简介：余谋昌（1935―），男，广东大埔县人，研究员，博士生导师，研究方向：生态哲学、地学哲学。
（ 中国社会科学院 哲学研究所，北京 100732）
摘要：地球科学被定义为自然科学，现在一般只进行它的自然科学研究。但是，现在的地球并不是纯粹自然的地球，而是人类活动特别是工业改变了的地球，是人类学的地球；地球已经进入一个新的地质时代――“人类世”地质时代。对新的地质时代的地球研究，不仅需要自然科学，而且需要人文社会科学，并要把自然科学与人文社会科学结合起来。地学价值论是地球人文社会科学研究的基本理论。据此本文对地球的科学有用性、地球的经济有用性和地球的社会有用性进行基本分析。
关键词：地学价值；科学有用性；经济有用性；社会有用性
中图分类号：C0
文献标识码：A
文章编号：1671-0169(2011)06-0001-07
按照地球科学的定义，现代地球科学属于自然科学，探求关于地球的真理，地球的产生、演化和运动；地球物质的属性、结构和变化；地球内部结构、地壳的性质和运动；地球表面岩石圈、土壤圈、水圈和生物圈的性质、结构和运动；地球大气系统、海洋系统和生态系统的结构、运动和变化以及地球上的地质灾害等，揭示地球物质和运动的规律性。它回答关于地球“是什么”的问题，不涉及“应当”即“价值”的问题。但是，当今现实的地球已经不是纯粹自然的地球，是由人类活动特别是工业改变了的地球；进入地质的“人类世”时代，地球已经是社会的地球，人类学的地球，因而它涉及“价值”，即地球“有用性”的问题。地球的价值或地球的“有用性”主要讨论三个方面的问题：一是地球物质和运动的“科学有用性”，即地球的科学价值；二是地球物质的“经济有用性”，即地球的商品性价值和非商品性价值；三是地球的“社会有用性”，即地球的社会价值。这种研究形成“地学价值论”，是地球人文社会科学研究的基本理论。
一、地球的科学有用性
人类是地球物质运动的产物，是地球自然界的创造。人类产生后在地球上生活，而且必须是依赖地球生活，它对人的价值是不言而喻的。但是，现代科学有“事实”与“价值”、“科学”与“道德”分离和对立的传统。它把知识分为互不相关的两种：科学是“关于事实的知识”，是自然科学；哲学、伦理学和文艺学等是“关于价值的知识”，是人文社会科学。自然科学与人文社会科学是分门别类、互不相干地发展的。这种分化简化了人的认识，在人类认识史上有其必然性，并促进了地球科学的发展。但是从整体论的观点，这是一种片面性，我们今天的认识和实践中存在的种种问题同这种片面性不无关系。地球人文社会科学研究地学价值，首先是关于地球的科学有用性问题。
（一）地球的内在价值和外在价值
在地学人文社会科学研究中，地球是“盖娅”，是生命有机整体；作为生命体，它本身是生存主体，是价值主体，是有价值的。我们说“地球的有用性”，这只是地球价值论的一个方面。价值概念当是一个关系概念时，指客体或对象对主体存在的意义（利益）。但这只是地球价值概念的一个方面，指地球作为价值主体的外在价值，即地球对人类的有用性或意义。从人的角度来说，这是指地球外在价值[1](P186-222)。
内在价值在价值论中不是关系概念，而是一种主体性的概念。它由主体存在的目的性和意义表示。地球的内在价值是指地球作为生命主体自主自为地存在，表示它是生存主体，是有价值的，同时又是价值主体。它的价值表示它自身生存的意义和它的创造性。地球价值具有生命以及生命创造的含义。这是地球以自身生存的目的为尺度，表示具有以自身为主体的价值。当人对这种价值进行评价时，称它为自然界的道德价值。
（二）地球的科学有用性
地球的有用性，在这里是指地球对人类的价值，是地球的外在价值。地球的科学有用性是地球价值的一个方面。今天我们所说的科学，是地球上的科学，不仅以地球为基地，而且以地球为对象，是关于地球或人类与地球关系的科学。在这里，我们主要讨论地球的“地质科学有用性”和“矿产有用性”。
中国地质大学学报(社会科学版)2011年11月
第11卷第6期余谋昌：地学价值论：地球人文社会科学研究的基本理论
1.地球的地质科学有用性。地球物质和运动是地球科学研究的对象和源泉，揭示、开发和利用它的价值又是地学发展的目标。因而它具有地学有用性，即地球具有地学研究和应用的价值。
地学研究虽然是由地学人进行的，但是它取决于地球客体，即整个地球的物质、能量、信息系统，以及它的性质、构造和发展演化规律。地学人对发生地质作用和地质过程的地球物质展开研究，其研究对象、思维方式、研究方法乃至研究成果，都取决于地球物质和运动的整体性、非均衡性、演化性和系统层次性等特点。地球地壳的性质、结构和运动为地质学建立提供了客观基础。1771年，德国地质学家魏尔纳提出“水成论”，使地质学具备科学形态。他依据对该山区地层的考察，把岩层分为4种类型：冲积层、成层岩层、过渡层和原始层，认为一切地层都是世界大洪水时期沉积而成的，水是地壳形成与变化的唯一动力。1795年，英国地质学家赫屯提出“火成论”。他发现，地层“不整合”是由于地层抬升，巨大的岩浆侵入推挤岩层而引起的；深海岩层是地球内热使深海沉积物熔融成岩，地球内热是岩层的主要成因。1825年，法国地质学家居维叶提出地质“灾变论”。他发现，巴黎盆地不同的地层中含有不同的动植物化石，地层越深、越古老，所含化石物种与现代种属的差异就越大，有些是已经灭绝了的种属。这是地质灾变的结果。连续地层中不同化石物种是地质灾变后重新创造的。1915年，德国地质学家魏格纳提出“大陆漂移说”。他认为，由于太阳和月球的引潮力和地球自转产生的离心力的作用，原始统一的大陆分裂为几块，并作水平移动，逐渐形成现在的海陆面貌。1956年，美国地质学家发现世界大洋中央纵贯一条延绵不断的中央海岭“洋中脊”，并在此基础上提出“海底扩张”说；1965年，海洋地壳转换断层的发现为海底扩张说作出了论证；1965―1969年，在上述海底地壳运动发现的基础上提出的“板块构造学说”被认为是地球科学的革命。同样，中国地质学家依据不同地区地壳结构和运动的特点，也提出不同的地质学说和理论，对地质学作出了重要贡献，例如，地质力学（李四光）、多施回构造运动学说（黄汲清）、断块学说（张文佑）、波浪状镶嵌构造学说（张伯声）、地洼学说（陈国达）等。
2.地球的矿产有用性。矿产价值与社会物质生产过程制造的商品价值的区别是：（1）埋藏于地下，需要通过勘查、挖掘等生产过程才能进入商品市场，转变为现实的经济价值；（2）不是人类劳动的产品，而是自然界生产力、自然界物质生产过程，即内力地质作用和外力地质作用过程的产物。
我们到什么地方找矿，有什么矿和有多少，它是不是适合开采，用哪一种技术手段开采出来，都同“地质有用性”密切相关。矿业发展和矿业城市的兴建，首先是以“矿产有用性”为基础的，通过它的“地质有用性”研究，探明矿产的种类、性质、储量和埋藏特点等，再进行经济开发。
矿产价值对人类而言，主要是指矿产的地质有用性以及矿产的经济有用性。这是由矿产的性质、物质结构以及人类需要决定的。矿产有用性主要涉及矿产的经济因素和地质因素。它的有用性表现在两个方面：一是经济有用性，即已测定具有商品价值的矿物具有的现实经济意义；二是地质有用性，地质工作的任务是勘查尚未发现的矿床，依据对一定地质条件的分析即它的地质有用性，发现（或推测）具有商品价值的矿物，这对未来的经济发展具有重要意义。经济学家和企业家关注的是矿的经济有用性，即从矿山建设、采矿和矿产进入经济系统流动的整个过程，要求能够从中获得巨大的经济利益；地质学家和采矿工程师关注的则是矿产地质有用性，依据对当地地质条件的分析以及有关岩石和矿物形成规律的知识，认识矿产存在和分布的情况，从而确定到哪里找矿，能找到什么矿，以及依靠现有技术如何最优地把这些矿产开采出来。在这里，我们承认矿产资源具有经济价值，认为这种价值是由自然界物质生产过程创造的。这是对现实事物（现实的地质客体及其意义）进行分析得出的结论。
二、地球的经济有用性
地球的经济有用性主要指地球物质的商品性和非商品性价值。例如，地质（矿产）、地理（土地、生物、森林、草场、水源等）、大气、海洋等的商品性（经济）价值和非商品性（生态、科学、审美、医药、哲学、道德、宗教等）价值。以矿产资源为例。矿产资源是人类社会存在和发展的重要物质基础，95%的能源、75%的工业原料、70%的农业生产资料、30%的饮用水都来自矿产资源。它在国民经济生活中具有非常重要的作用。长期以来，虽然开发矿业、利用矿产资源是重要的经济活动，但又依据矿产资源不是劳动的产品而否认它有价值，否认它的经济价值，这是人类认识不完善的一个突出表现[2](P80-110)。
（一）矿产价值及其创造
矿产价值是指矿产资源的有用性,由矿物的性质、物质结构和存在状态等决定。矿产价值具有客观性，但是人类对矿产价值的认识、开发和利用又充满主观性。因而矿产价值是其主观性和客观性的统一。
矿产价值以地质运动形式的成果存在，是地质运动过程的创造，也是地质运动历史的成就。地质运动过程主要是在天体运动环境下的内力地质作用和外力地质作用，在地质环境下的风化作用、生物作用等的统一。内力地质作用是由地球内部热能、化学能、核能和重力能等引起的地壳构造运动、岩浆活动和变质作用等；外力地质作用主要是由太阳能、重力能和生物能等引起的地质风化、物质搬运、迁移和堆积，以及生物地球化学作用等。在这些力的作用下，地球表面分散的地球化学元素，经物理、化学和生物作用，最后以化合物的形式集中在一起，成为有一定品位的矿物。它们的形成需要很长的时间，因而从价值的角度，被称为不可再生资源，是社会不可缺少的经济资产。
（二）矿产价值的性质
1.矿产价值的多维性。矿产价值多维性的根源，从价值客体的角度讲，是矿产的无限丰富性和地质的无限丰富性，以及它们属性的多样性；从价值主体的角度讲，是价值主体以及人类需要的多样性。无比丰富和多样性的矿产可满足人类不同的需要，这样就形成了矿产价值的多维性：（1）矿产的经济价值。这是矿产价值的主要方面。人们的找矿活动，主要是把矿物作为经济资产，进入生产过程，成为支持社会经济发展的重要因素。（2）矿产的科学价值和自然史价值。正是依据储存于矿物中的记忆痕迹，即非常丰富的地球发展信息，人们才知道地球是怎样产生的，地壳是怎样运动的。依据这些记忆痕迹，人们重建了地球的历史，太阳系和星系的历史，以及我们人类是从哪里来的、人类产生和发展的历史，等等。矿产作为科学研究的对象，为科学的发展提供了永恒的源泉和动力，具有重要的科学价值和史学价值。（3）矿产的美学价值。人们不仅以某一种精美的矿石，如天然金刚石、天然金块和天然矿石晶体作为审美对象，而且某一地层剖面的矿物学特征、地表岩体形成的奇峰异状或雄伟壮观、地下喀斯特溶洞千奇百怪的自然景观等，都使参观者流连忘返，从中得到美的体验和审美情趣，满足了人类审美、休憩和娱乐的需要。（4）矿产的文化史价值。人与自然相互作用，变自然因素为文化因素，是人类文化史的重要方面，其中矿物的作用非常突出。例如人们用“石器时代”和“铁器时代”来表示古代社会。考古学者还依据石器发展水平不同，把这一时期分为旧石器、中石器和新石器时期。恩格斯说，“一切文化民族在这个时期经历了自己的英雄时代：铁剑时代，但同时也是铁犁和铁斧时代。铁已在为人类服务，它是在历史上起过革命作用的各种原料中最后的和最重要的一种原料”[3](P159)。人类的历史是同对矿物的认识和利用相联系的。了解自己的文化史，特别是没有文字记载的远古和古代世界史，主要是依靠人类在矿物利用中留下的记忆痕迹。（5）矿产的医学价值。人类很早就知道矿物的医疗保健功效。在《神农本草经》中，共记载药物365种，其中矿物药46种；《本草纲目》中，共收药物1 892种，编排次序以矿物打头，共分16部62类，矿物类药物267种。至今人们仍然用许多矿物类药物作为治病或保健物品。矿产从满足人类需要的角度而言，它的价值主要是上述五个方面，但这不是全部，还可以列出许多方面。矿物和矿产形成的辩证法，对人类的哲学思想发生重要影响，对宗教、文学艺术、伦理学等意识形态也有重要影响。因此，它的价值具有多维性。
值得注意的是，矿产价值虽然具有多维性，能够满足人类不同需要，但是某一种矿物不能同时满足上述各种需要，而且，当满足某一种需要时，意味着它的其他价值的损失，因而在这里存在“选择需求”的问题，即通过价值评价，选择其中最迫切和最有意义的需要，这对于矿产资源的开发、利用和保护具有重要意义。
2.矿产价值的多层次性。从主体对矿物需要的角度，它的价值主要有如下层次：（1）矿产对全人类的价值，满足人类的生存和发展的需要。人们提出“只有一个地球”的口号，就是从全人类的角度看待矿产的价值，按照“全人类利益”相互依存的原则处理好“资源共享”的问题。（2）矿产对一定历史阶段的人类的价值。由于矿产是不可再生资源，它们的耗竭将影响后代的利益，因而应当依据“明天和今天同样重要”、“后代和当代人同样重要”的原则，正确处理矿产利用的现在和未来、近期与长远需要的矛盾，以保证经济持续发展、人类持续发展的需要。（3）矿产对一定社会群体的价值。人类主要以国家、阶级、民族和一定的社会集团的形式存在。人类围绕矿产价值开发所产生的矛盾、对立和冲突从来没有停止过。20世纪以来的中东战争主要为争夺土地和水资源； 1992年海湾战争、2003年的伊拉克战争，在很大因素上就是为争夺石油资源。（4）矿产对个人和家庭的价值，这是矿产利益最基本、最简单和最直接的层次。矿产作为国家所有的资源，虽然所有个人具有平等地利用矿产资源的权利，但是要依据个人利益服从国家、民族和集体利益的原则，正确处理个人利益与国家、集体利益的关系。特别是在小矿业开发中，必须批判“资源无主，谁采谁有”的观点，制止乱挖滥采、破坏资源的行为。
3.矿产价值的历史性。可以把矿产的价值定义为“被历史地储存的成就（自然界的创造）”，它具有潜在有用性。开发矿产的价值，是把矿产的潜在有用性变为现实的有用性。人们总是在不同的社会历史形态中，在一定的时空条件下，通过一定的途径和运用一定的技术手段，开发矿产价值，表现了一种自然的和社会的历史性。同这种历史性相联系，表现了矿产价值的历史性。
矿产潜在有用性变为现实有用性的主要条件是：（1）人类需要的发展，是实现矿产价值的主要动力。人类一旦对其中的某种物质有了需要，就会依据这种需要去创造各种条件，开发和利用它们。人的需要是历史地发展的，例如人类利用的最重要的矿物，最早是石块，然后是铜和铁，现在开发45种主要矿产，表现了矿产开发利用的鲜明的历史性。（2）人类对矿产认识的发展，是开发矿产价值的先决条件。矿物学知识的增长，使人区别了矿与非矿，从而把更多的物质作为矿产资源开发，因而矿物学的历史发展同人类开发矿产价值的历史是一致的。（3）以技术工具的改进为标志的生产力发展，提供了实现矿产价值的主要手段，使人类把矿石从地下埋藏中发现和挖掘出来，转化为人类可供使用的原料或燃料。这种需要以工具为中介。生产工具发展的历史性表现了矿产价值的历史性。
同上述条件的历史性发展相联系，矿产价值历史性的主要表现是：（1）非矿到矿转化的历史性。矿与非矿的界限是相对的。它的主要标准：一是主观标准，二是客观标准。只有在上述标准和条件具备时，地球上的某种物质才成为矿产。人类对矿产的需要、科学技术对满足需要的水平是历史地发展的。从客观标准来看，非矿向矿转化，即矿产价值的形成有一个历史过程。也就是说，地球上分散的化学元素，经过岩浆活动和地壳运动，以及地质内力作用和外力作用，使某种化学元素在岩体中富集。当集中到一定的程度（常以“品位”表示）以及它的量达到一定的规模时，这种富集某种有用元素的地球物质就被称之为“矿”。从主观标准来看，非矿向矿转化有一个过程，即人类对某种地球物质的需要，对它的科学认识以及开发利用，使它成为人类生活中的矿产。（2）认识、开发和利用矿产价值的历史性。上面谈到，矿物潜在有用性变为现实有用性有三个条件： 一是人的需要；二是科学认识发展；三是技术工具进步。随着这些条件的出现，某种地球物质才成为人类利用的矿产。在这以前，虽然它们客观地存在着，但是人们并不把它们作为矿产对待。例如矿物燃料作为矿产来开发利用，主要是产业革命以来，到现在也不过200年的历史。
非矿向矿转化，主体性的作用主要表现在技术工具的进步：（1）降低工业开采的品位，使低品位矿石转化为矿。科学家估算，如果铜矿的开采品位从0.4%降低到0.2%，全世界铜矿储量就要增加26倍。（2）新技术的采用，可以在废矿石和尾矿中提取金属。例如采用堆浸法提取金的新工艺。此外，生物工程可以通过生物富集提取尾矿中的金属。（3）增加开采深度。现在所说的矿产，实际上是地下几百米至几千米的表层矿产，而大陆地壳达30~70公里，平均厚度为35公里，那里埋藏了极其丰富的矿藏；而且，地壳厚度不及地球半径的百分之一，更大量的化学元素埋藏在更深的地壳底下。随着科学技术进步，对其进行开发也是有可能的。（4）海洋资源宝库的开发。例如海底锰铁矿。此外，海水中还溶解有成亿吨各种化学元素，虽然由于它们极为稀薄，现在还不能称为“矿”，但未来人类还是可能找到开发利用它们的方法。
因此，非矿向矿转化，从它的客观标准来看是自然界成矿过程；从它的主观标准即主体性来看，包括人类需要、科学发展和技术进步，这些都是历史发展的过程，从而表现了矿产价值的历史性。
（三）矿产价值评价：地质评价与经济评价
矿产价值研究主要包括矿产价值概念的研究和矿产价值的评价。矿产价值概念是以观念的形式表现矿产价值。一方面，它是主观的，表现了主观性；另一方面，它又是矿产的客观属性的反映，因而具有客观性；而且，依据这些观念指导人类行为，它又表现了实践性。关于矿产价值性质的研究，涉及矿产价值、矿产价值的创造和矿产价值的特点。这里既从主体（主观性）方面研究矿产的价值，又从客体（客观性）方面研究矿产的价值，从主体性与客观性的统一，也就是从实践的角度研究矿产的价值。关于矿产价值评价，主要包括矿产的真理性评价、价值评价和实践评价，以及它们的统一。
1.矿产的真理性评价与价值性评价。人们的找矿活动以及整个找矿过程，首先面临的问题是：“这个矿是好是坏？”这既涉及矿产的真理性评价，又涉及矿产的价值评价。矿产的真理性评价是认知评价，即人们有关这种矿产的知识，包括矿物学的整个知识体系是不是真理？这是矿产认知的静态分析。为了找到它们，还必须进行矿产的动态分析，回答它是怎样形成和演化的，以及它与周围物质的关系，从而揭示矿产的价值。
鉴于找矿的目的是要把矿产从地下埋藏中挖掘出来，满足人类需要，为人类的目的服务，这就需要将它从真理性评价过渡到价值性评价和实践评价。这样，它的评价不仅涉及某一矿产的物质结构的性质和化学成分，还包括这种矿产所在的地理位置，以及它所处的条件，包括矿产的埋藏深度，它与围岩的关系，以便确定对它的挖掘技术和挖掘途径，以及采矿的整个组织管理路线。
在解决了它的真理性评价之后，还必须进行价值评价，只有这样才能实现矿产对人的价值。矿产的价值性评价是在它的认知评价的基础上，回答它能解决“怎么样”的问题，它具有什么社会意义？是否能够满足人和社会的需要？这里主要解决三方面的问题：（1）本体论的价值评价，即某种矿产的价值是否符合人的现实需要。它是以人为尺度进行评价的，是找矿决策的主要方面。（2）认识论的价值评价，即依据它的真理性评价和决策，制订找矿计划。（3）实践论的价值评价，即依据上述评价结果，进行具体的找矿和采矿实践。
矿产的真理性评价与价值评价两者既有联系又有区别。一般地说，前者涉及事实，回答“是什么”，即真与假的问题，要求符合事实，是真理。后者回答“怎么样”，即好与坏的问题，涉及人的功利，受人类的客观目的检验。最后，这两种评价在找矿和采矿实践中接受实践考验，达到矿产价值评价真、善、美的统一。也就是说，矿产的价值评价和实践评价要建立在它的真理性评价的基础上，首先要求对矿产评价具有真理性。但是这种真理性的认识要落实在社会价值上，因而又必须从真理性评价过渡到它的价值性评价。最后这两种评价接受实践的考验。同时，人类矿产实践又不断地修改和促进，不断完善矿产真理性和价值性评价。这是矿产价值评价，是“真理性评价―价值性评价―实践性评价”不断反复的过程，也是人们“认识、实践、再认识、再实践”的统一过程，是人们向矿产真理不断接近的过程。
2.不同利益主体有不同的价值哲学。矿产资源的经济有用性和地质有用性的价值评价问题主要是从主体（人和社会）的目的加以确认的。利益主体的层次性表现了矿产价值的层次性，即它应满足不同社会层次的各种需要，如全人类社会的生存、国家经济建设、民族和地方的经济建设、矿山企业的利益、小集体和个人利益等。不同的利益主体有不同的利益目标，因此有不同的价值哲学。
要依据国家建设的需要，同时考虑本地区的地质条件，以及经济能力和科学技术的可能性，把实现国家宏观的经济效益和企业与矿山的微观经济效益，同矿产资源保护统一起来。要注意防止两种倾向：一种是主观主义唯意志论，不管地质条件是否可能（是否具备矿产的地质有用性），单纯强调需要而以国家和集体的名义蛮干，造成矿产资源的破坏；另一种是忽视或不考虑国家经济建设需要，不适当地强调“有啥找啥”。矿产资源分布的不均衡性是客观地质规律作用的结果，因而一个地区在具体确定应以哪些矿产作为普查勘探的对象或主攻对象时，不能只考虑国家经济建设需要，还要考虑本地区客观地质条件的可能性。也就是说，因地制宜，从本地区的实际情况出发，首先寻找国家建设需要而成矿地质条件又较有利的矿产，充分发挥各地区的资源特长，为在全国范围内实现资源配套，建立完整的国民经济体系贡献各自的力量[4](P274-275)。
此外，矿产价值在一个国家的范围内还要满足地区经济建设的需要、工厂企业经济建设的需要、矿山企业建设的需要和人民生活利益的需要。这就要按照资源公有和资源共享的原则，正确处理不同利益主体之间的关系，主要是总体利益与局部利益的关系，国家、地区、厂矿企业和个人的利益关系，长远利益与近期利益的关系，当代人与子孙后代的利益关系，以此决定找矿和开发的方向。
3.矿产价值评价的两种尺度。矿产价值评价的两种尺度，从哲学意义上来讲，一是指主体的（主观）尺度，二是指对象的（客体）的尺度。一方面，矿产对人的价值，这是在文化的层次（即人类的层次），在人与矿产的关系方面，是以矿产这一客体作为对象评价它对于人的价值。从这样的角度，矿产价值是由人的需要或者由主体的目的进行评价的，是由人的主体性决定的。就矿产而言，这是它的外在价值。另一方面，在自然界的层次，在它的自然关系方面，具有以它自身为尺度的价值，即它的内在价值。这是由自然物的结构和性质决定的。在这个层次上，即使它埋藏在地下，不管人是否体验它，它都是客观地存在着。这种评价是事物发展的一种逻辑必然。
首先，以人为尺度进行矿产价值评价，从矿产价值实现的角度，主要要处理如下两种关系：一是国家、集体和个人之间的利益关系；二是当代人和后代之间的利益关系，或者近期利益与长远利益的关系。其次，矿产价值从自然界的层次进行评价，它具有内在价值，即生命和自然界的生存。对矿产资源内在价值的承认，是根据人对自然界整体性的认识，把人本身看做是自然界的一部分，是“人―自然”有机整体的一部分。作为自然界整体一部分的人，不能以损害这个整体的形式谋求发展。因此，在具体的实践活动中，应正确处理人与自然之间的利益分配。
矿产价值评价以实现人类持续发展为目标，包括实现三个有互相联系不可分割的持续性：生态持续性、经济持续性和社会持续性。依据这样的目标，坚持科学的矿产价值评价，包括它的真理性评价、价值性评价和实践评价，我们将走向矿产资源认知、勘查、开采、利用和保护的科学道路。
总之，我们认识和利用矿产资源的过程，包含它的真理性评价、价值评价和实践评价。一般说来，从真理性评价过渡到它的价值评价，再到它的实践评价；反过来，实践又不断完善它的真理性评价与价值评价。这三者相互联系、相互作用、相互渗透。
三、地球的社会有用性
我们遵循价值客观性的观点，认为价值概念可以从两个方面分析：一是从关系的角度定义价值，从主体与客体关系的角度，表示某一对象对主体的功利（有用性）；二是从主体的角度，表示事物主体性的概念，以它自身为尺度进行评价，即它的内在价值。
从关系的角度讨论地球的价值，价值关系是双向的：一是地球物质、能量、信息和空间对人和社会的“有用性”，这是地球对人的价值；二是人和社会对地球的有用性，人和社会参与地球的创造，这是人和社会对地球的价值。
人类的产生和发展，一方面，它作为地球自然界的成就，是地球自然的发展、延续和完善；另一方面，人和社会作为一种重要的力量，作为地球发展和进化的一种新的机制，创造了新的地球――人类学的地球或社会的地球，使地球进入新的地质时代――“人类世”时代。人和社会对地球的作用，维尔纳茨基称为“人的地质作用”，主要是以人的智慧和劳动，使生物圈进化为“智慧圈”，这是地球的社会有用性。人和社会对地球的价值具有正负两面性。（1）人类创造地球的正价值。人类以自己的智慧和劳动创造了新的地球，从地质学的角度，创造了人类成因的岩石圈、大气圈、水圈、生物圈和土壤圈，这是区别于原始地球的新的圈层；从社会―生物学的角度，创造了城市生态系统、乡村生态系统以及新的森林生态系统、农田生态系统、草原生态系统、沙漠生态系统、海洋生态系统、河流生态系统、景观生态系统等；从产业的角度，创造了工业、农业、畜牧业、渔业和第三产业，交通运输业等等。这种创造使得地球从生物学的地球变为人类学的地球。它增加了地球的有序性，因而是创造地球的正价值，地球自然资本的增殖。（2）人类创造地球的负价值。人类主要以科学和技术的力量创造新的地球。这种创造除了增加地球的有序性外，也带来全球性生态危机，包括空气污染、水体污染、食品污染、生物和土壤污染、森林减少、草原退化、土壤流失，以及二氧化碳排放增加导致的地球增温等等。它表现为地球有序性减少，因而是创造了地球的负价值，地球自然资本减少。
此外，还可以从灾害的角度研究地球价值，即“灾害资本”的概念。它主要表示：（1）灾害造成自然资本损失；（2）灾害造成社会资本损失；（3）社会和自然资本对灾害的救助和补偿。
综上，地球是生命有机体，创造了物质、能量、作息和空间资源，为人类的产生作了准备，并创造了人类。人、社会和精神是它的最新创造和最新成就，又是它自身的发展、进化和展开。地球生命及其创造性是它的内在价值；它为人、社会和精神发展提供物质、能量、作息和空间资源，这是它的外在价值。地学价值论是地球内在价值和外在价值的统一；又是地球自然价值与地球社会价值的相互作用、相互依赖、共同进化发展。
参考文献：
［1］ 余谋昌.地学价值论[A].王子贤.新编地学哲学概论[C].北京：地震出版社，2000.
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[4] 朱训.找矿哲学概论[M].北京：地质出版社，1992.
Geological Value Theory: The Basic Theory of Earths
Humanities and Social Sciences
YU Mou-chang
(Institute of Philosophy, Chinese Academy of Social Sciences,Beijing 100732,China)
地理科学论文范文第2篇
摘要：地方环境行政管理体制是我国环境管理体制的基础，科学有效的地方环境行政管理体制对于促进我国现有的环境管理体制的发展，改善环境状态，推行可持续发展等政策，都具有十分重要的意义。本文对我国现有的地方环境行政管理体制存在的问题进行分析，具体论述造成我国目前地方环境行政管理体制不科学、不完善的主要原因，从我国的实际情况出发，努力探寻实现我国地方环境行政管理体制科学发展的途径。
关键词：环境管理体制；问题；对策。
环境管理体制是指国家有关环境管理机构设置、行政隶属关系和管理权限划分等方面的组织体系和制度。它具体规定了中央、地方、部门、企业在环境保护方面的管理范围、权限职责、利益以及相互关系，核心部分是关于管理机构的设置、各管理机构的职权分配以及各机构之间的相互协调等问题。一些西方学者在对环境管理体制问题进行讨论时，往往会把公众参与的问题考虑进去。他们认为，在环境管理体制的结构关系中，除政府的行为之外，还有社会利益团体和管理行为人，它们都是较为重要的组成部分。环境保护事业在西方一些发达国家，已经具有较高的社会化程度，企业和公众在环境管理中扮演着非常重要的角色。在这方面，我国与西方国家相比还存在很大的差距。较长时间以来，我们所说的环境管理体制仅指政府内部机构的设置，而公众的监督和参与则被视为是外部作用机制，一般不纳入进来。
一、我国地方环境行政管理体制存在的问题。
我国长期以来采用的是地方政府对辖区内环境质量负责的环境管理体制，这种体制，由地方政府通过计划、组织、调节和监督，来协调社会中的各种关系。这一体制的优点在于能够很好地发挥地方的主动性和积极性。经过多年的努力，我国已经形成了“由国务院统一领导、环境保护部门统一监管、各部门分工负责、地方政府分级负责”的管理体制，并逐步形成了“五级管理”、“四级机构”的组织体系。这种管理体制对于推动我国环境保护事业的发展发挥了积极的作用。我国是一个人口大国，自然资源相对较少，环境保护工作起步也比较晚，正处在经济发展速度过快、管理手段较为薄弱、环境意识还有待于进一步提高的转轨时期，因此该体制具有一定的合理性和有效性。然而我们也应该看到它还存在着不少的弊端，部门分散、地方分割、条块分离的现象比较严重，管理手段相对滞后，很难适应社会经济发展的客观需要，对于环境保护工作的开展具有一定的阻力。
我国政府对于环境管理机构的设置，大体上是一个倒“金字塔”的结构，即中央设置的环境管理机构数量较多、规模较大、人员充足、技术设备好，对环境监管的执法能力比较强；相对中央管理机构来说，各地方设置的环境管理机构，越往下数量越少、规模越小、人员越缺乏、技术设备越差，环境监管的执法能力也越弱。就拿我国的县级环境保护部门来说，它的技术人员编制较少，但实际工作人员的数量却严重超编，大多数人员没有环境保护方面的相关专业知识，其中还有一部分是在机构改革中被分流到了环境保护部门，同时又没有较好的方法对人员进行培训。同时，环境保护部门的技术设备配置也比较落后，缺乏基本的监测手段，不能有效地对排污总量和违法排污现象进行监测，有些甚至还需要将监测项目送到市一级部门进行分析。由于缺乏必要的管理手段，监管人员在现场进行执法主要依靠自己的感性认识和已有的工作经验，这样及时取证就有一定的困难。由于缺乏必要的交通工具与通信工具，一旦发生违法排污现象很难及时到达现场，从而做出快速应急反应[1]。我国地方环境行政管理体制存在的主要问题有以下几个方面。
（一）以地域管理为主的环境管理体制，导致中央政府和地方政府存在行为差异。
中央政府对于环境保护的态度非常重视，制定了一系列关于环境保护的政策法规，把保护环境上升到了基本国策的战略高度。从中央政府的角度来看，由地区间的环境质量得到改善所带来的外溢效应是不存在的，因为任何一个地区的环境质量得到改善都意味着整个国家的环境质量在不断提高。但从地方政府的角度来看，对于环境保护的态度就比较复杂，因为环境本身具有外溢性和跨区域性等特点，该地区对环境问题加大投入进行治理，可能得到收益的并不是该地区而是邻近的其他地区，这样就使得一些地区忽视环境保护而片面地只追求经济效益。在发展与环境的目标选择上，地方的目标函数与中央存在差异。中央政府强调全局的经济、社会发展与环境保护的可持续性，而地方政府的目标则明显偏重于局部、眼前的经济发展。在环境保护政策的决策与实施上，地方政府与中央政府存在着“讨价还价”和“对抗”的倾向。地方政府在落实环境管理的具体政策时，会与中央政府的要求产生一些矛盾与冲突，而地方政府则会凭借自身所拥有的经济资源和信息优势，以“上有政策、下有对策”的方式，尽可能地减少或避免自身利益的损失[2]。所以，在环境管理中地方政府与中央政府存在一定的行为差异。有学者认为，从环境保护的纵向管理上来看，我国是以地域管理为主的管理体制，在这种体制下，各级政府的环境保护行政主管部门只对本级政府负责，在环境保护机构内部上级与下级之间只是一种业务指导关系，上级对下级缺乏应有的制约力，执法过程中容易受到人为因素的干扰[3]。由于区域间经济发展的不平衡，不同地区对于环境污染问题的严重性和保护环境的重要性认识也不相同，因此，在资金投入上也存在着较大差异，有些地区投入了较多的资金用于环境保护，而有些地区则投入较少。这种现象必然造成地区之间环境管理力度上的不均衡，时间一长可能就会导致一些原来重视环境保护的地方政府向不重视环境保护的地方政府看齐，减少资金投入。即使某些地方政府一些有远见的官员真的下大力气治理本地区的环境，但由于环境的特殊性，我们也很难全面衡量其治理环境的业绩，这就使得地方政府的环境保护流于形式。
（二）地方环境管理机构在设置上不能满足实际需要。
目前全国有不少环境保护部门，特别是县级环境保护部门仍挂靠在城市建设系统上，仅属于城市建设系统的一个部门，这种现象给环境保护的执法工作造成了一定的障碍。城市建设往往引发一定的环境问题，而作为城市建设系统内的机构自然无法对其进行有效的环境监督管理，环境监管难免会流于形式。因为没有独立的机构，人员编制、工作经费等问题也都难以保障。有些地区环境保护部门内的自然保护监督管理机构不健全或者根本没有自然保护监督管理机构，而环境污染防治和自然保护是环境保护工作中不可或缺的两个部分，具有同等重要的地位。反映在机构的设置上，污染防治和自然保护监督管理机构都应该进行强化，不能侧重于任何一方。有些自然保护任务非常繁重的资源或农业大省，到目前为止还没有自然保护监督管理机构，有的省有自然保护监督管理机构但力量薄弱。在一些县和农村，环境和自然保护工作仍然很繁重，但机构的设置和人员的编制则远远不能适应实际需要，甚至还有些地方出现了没有人管理这方面的工作的情况。
（三）行政区划的地方环境管理体制，不利于跨区域环境问题的协调。
环境问题具有较强的外部性和区域性，一个地区的环境污染可能会影响到周边其他地区，往往会超越行政区划的边界，不受行政辖区界限的限制，如酸雨污染、流域水污染、海洋环境污染、生物多样性等问题，都具有跨行政区域的特点。针对这一现象，设置相应的强有力的流域环境管理机构，同时制定与之相适应的流域环境保护立法就显得尤为重要。然而我国在这方面的建设还很不够。虽然在几个大的流域建立起了水资源保护委员会，但从隶属关系、职责、权限的配置和法律地位上来看，该类机构并非强有力的流域环境管理机构。而我国目前实行的是以行政区划为单位的环境管理体制，地方环境保护局隶属于地方政府，这就使得一个有机的整体被这种体制分层切块，个别地区为谋求经济的发展而不惜损害其他地区的利益以及阻碍环境管理的地方保护主义现象时有发生。同时，由于部门之间的协调不畅，跨区域执法难度比较大[4]。
（四）中央政府监督乏力，难以落实地方政府责任制。
依照《环境保护法》的规定，地方人民政府对本辖区内的环境质量负责。也就是说，环境质量的好坏，地方人民政府是责任主体，但相关法律既没有明确规定政府部门如何履行其责任，如何保证其履行责任，也没有明确规定如不履行职责应承担何种责任[5]。在经济增长水平仍然是衡量和反映各级政府和领导政绩的主要标准的情况下，考核干部实行的是自上而下、以GDP增长为依据的体系。在对地方政府官员进行政绩考核时，各种经济指标的完成情况仍然是重要的内容，尤其是GDP的增长，把本地区的经济生产总值、财政收入、企业规模、招商引资情况等作为衡量政绩的硬性指标，而对于政治和精神文明建设、和谐社会与党的建设等方面则没有硬性要求。这种考核体制某种程度上鼓励了地方发展经济的热情，挫伤了地方提供环境保护等公共服务的积极性。“这就促使一些地方将完成经济指标作为本地区发展的首要任务，把以经济建设为中心片面地理解为以GDP为中心，把发展才是硬道理片面理解为GDP增长才是硬道理，不顾资源、环境的可承载能力，盲目上项目，搞投资，造成大量低水平重复建设，资源消耗和环境污染现象十分严重”[6]。地方政府中的部分领导从个人和本地区的短期经济利益出发，环境保护意识不强，缺乏紧迫感，甚至把环境保护与经济发展对立起来，错误认为要大力治理污染、保护环境，就会阻碍本地区的经济发展，影响政绩目标的实现，甚至出现干扰环境执法行为，明目张胆地保护污染和破坏环境的行为。在地方政府的默许甚至支持下，一些企业采取暴力手段阻止环境执法，甚至抗法。中央政府对于地方政府是否依法履行对本辖区环境保护质量负责的义务，是否采取有效措施改善环境质量，仍然缺乏有效的机制和手段进行监督和制约。
二、实现地方环境行政管理体制科学发展的思路。
（一）按照政企分开的原则，转变部门职能。
国家应将环境保护的执法监督作为各项工作的重点，由微观管理转为通过宏观调控进行指导和服务，转变工作理念，由单纯的管理转为真正的为基层和企业服务。不断加强环境保护总局在宏观决策管理方面的职能，积极推进环境保护事业单位的改革，理顺中央与地方、环境保护部门与经济发展部门的关系，初步建立起科学的行政运行规范。同时要结合我国的具体国情，在充分发挥中央与地方主动性、积极性的同时，运用必要集中和适当分散相结合的工作方法，把环境保护方面的法规、政策、标准等的制定权集中到中央，同时又要按照具体问题具体分析的方法，根据各个地区发展存在的差异，环境标准可以结合本地的实际情况，采取不同的政策。而对于跨区域的环境问题，如大气污染、水污染等问题的处理权限都应该集中到中央，将局部性的环境问题，如噪声、固体废弃物处理等问题的处理权限放到地方，环境保护方面的国际合作问题其处理权限应该放到中央，而环境保护合作项目则可以放到地方，环境主管部门在工作中所起到的只是引导或指导的作用。
（二）加强人员和机构方面的建设。
精简机构主要针对的是非政府部门职能的部分，而政府部门职能的部分不但不能精简，反而要不断加强。从整个国家的发展趋势上来看，在对其他国家机构进行精简的情况下，对于环境保护方面的国家机构应该不断加强。因为长期以来，地方政府只注重发展经济，对于环境问题重视不够，导致环境污染欠账较多。在今后的发展过程中，仍然需要投入较多的资金对环境问题进行治理，但环境的改善需要一定的时间，在这段时间里现有的生态环境可能还会进一步不断恶化，在将来的20年甚至30年里，我国的环境污染问题可能仍然不会有明显好转，所以，从整个国家的长远发展来看，要实现国家的可持续发展，就必须不断加强环境保护。
（三）健全环境保护跨部门以及中央与地方的协调机制。
环境保护政策离不开部门发展政策和国家的宏观经济政策。环境保护已经成为整个社会的责任，而不单单是某个部门的职能。要把环境容量、环境质量状况和经济发展对环境的影响、对资源的消耗、对生态系统的影响纳入统计指标，使生态环境的承载能力也作为经济社会发展水平的重要标志。要建立国民经济绿色发展统计指标体系，不仅要有经济指标，而且也要有环境指标、人文指标，用这些指标来衡量国家和地区的经济水平，全面、科学、合理地评价地区、单位和干部的业绩。要改变不平衡的管理体制，形成综合权力机构，就需要顺应政府机构改革的潮流，通过计划、预测，综合考虑潜在影响因素，协调各部门间综合处理经济、环境和社会的问题，加强跨部门的统一规划与管理。在环境保护政策的落实上，国家利益与地方利益存在一定的矛盾，健全环境保护的中央与地方的协调制度就显得尤为紧迫。
参考文献：
[1]胡双发，王国平。政府环境管理模式与农村环境保护的不兼容性分析[J].贵州社会科学，2008,（5）:91-96.
[2]邓志强，罗新星。环境管理中地方政府和中央政府的博弈分析[J].管理探索，2007,（5）:19-21.
[3]游霞。环境管理体制若干问题探讨[J].科技管理研究，2007,（10）:58-59.
[4]孙志燕，高世楫。环境政策存在的若干问题与调整思路[N].学习时报，2007,（11）.
地理科学论文范文第3篇
1.1教材针对性不强
针对地理信息科学专业而言,测量成果是地理信息系统的主要数据源之一,测量学是采集和获取地球空间定位数据,建立基础地理信息库的一门测绘类课程,[3]但目前大部分有关测绘综合实习的教材都倾向于测绘类专业,没有针对地理信息科学专业的教材,且教学大纲和内容具有滞后性。因此,在教材方面应针对地理信息科学专业的特点制定测绘综合实习教学内容,着重强调对测量学理论知识的弥补与扩张,强调其与地理信息科学的对地观测体系、遥感、信息科学等方面的密切结合,更好地为数字地球、智慧城市建设服务。
1.2测绘实践实验课时数偏少
随着测绘科技的发展,新方法、新仪器都导致了教学内容的增加,从而导致本专业学生在有限的测绘实习课时内只能掌握基本仪器如水准仪、经纬仪的实战操作而对全站仪等先进电子测量仪器仅限于认识层面,造成许多学生不会操作全站仪。需增加测绘综合实习课时以便学生在充分了解水准仪、经纬仪的基本构造、原理的基础上具有熟练的实际操作技能,此外还能让学生有充分时间了解全站仪并熟练应用全站仪进行角度、高差等测量。
2教学观念和教学方法的改革
注重教学形式、教学内容及有效地组织教学活动可以最大限度发挥实践教学的成效,能更好地促进理论教学和培养社会需要的人才。[4]我校地理信息科学专业相关老师和领导非常重视企业平台等在测绘实践课程中的作用,积极与南方测绘、南通测绘院等企业建立校企联合,以这些企业为依托建立测绘产学研实践教学基地,以达到资源共享。这种校企联合办学的模式有效地解决了学校教学资源不足的缺点;同时在参观中学习是一种很好的教学方式,通过测绘实例展示和工程技术人员的现场讲解激发学生的专业兴趣。测绘综合实习采取了相对自由的教学形式,在实践教学方法上引入了引导式教学模式,学生由被动学习转为主动学习,强调学生的动手能力。
实践环节开始前,对全班学生进行分组,确定实践任务要求学生提前预习;老师主要是布置相关任务,介绍测绘工作流程和大致方法,讲解工作要领和注意事项。具体的测绘工作由实习小组独立完成,以提高学生之间的团队协作能力。在测绘实习过程中,指导老师进行现场指导并随时对学生提问,要求学生有针对性地回答教师提出的问题。此外,为了避免团队中个别学生的滥竽充数现象,在实践中要求每个学生都会使用测量仪器并熟练了解各项技术标准,直到满足技术要求为止,最终提交的实验报告要求每人独立完成。当测量结果误差超限时,鼓励学生独立思考分析误差产生的原因,应重测直到实验数据满足技术精度要求为止,达到提高学生分析问题、解决实际问题的能力并养成良好的测量习惯。
3综合实习成绩评定方法的改革
通过加强实践教学的管理和考核可以很好地提高实践教学的成效。测量学实验课是认识测量仪器和巩固理论知识的基础,通常是根据实验课时数与理论课时数的比例关系,确定实验课的考核评分办法确保每个学生具有单独进行仪器操作的机会。测绘综合实习主要过程是通过团队协作完成相应实际任务,是对学生测量技能的提高阶段,对学生进行分组,每组8人左右。在实行新的教学考核方式以前,实习成绩的评定往往是对每个小组进行整体打分,个人考核是由组长在小组内进行比较、权衡,这样缺乏纵向的、组与组之间的比较,且组长往往顾及同学情谊平均分配成绩,不能很好体现埋头苦干同学的付出。为了改善这种平均主义的现象,实习考核改变了以前以实习小组为单位考核的办法,考核对象细化到每位学生,按照其出勤、实习表现、分析测量误差的能力表现等多方面、多角度进行考核。同时,考核成绩与学生在测绘实习过程中团结协作、吃苦耐劳、勇于奉献的精神相结合,全面考核学生的测量业务能力和综合素质,具体评价指标为:出勤占10%,主要反映学生学习和参与的积极性;仪器操作能力、数据处理和分析能力、绘图能力考核占50%,该项考核指标是从学生的专业技能方面考虑;团结协作能力占20%,由小组组长和组员认定;实习报告占20%。学生的实习报告内容主要包括:实习技术总结和分析、实习心得体会和对实习及教学方式的意见与建议。考核机制的改革有效地促进了学生主动参与实习的积极性,动手能力和专业兴趣有了明显提高,增强了专业素养。通过目前2011级学生专业实习的效果和反馈情况看,这种考核有效地促进了学生的学习动力、巩固了学生测量技能。
地理科学论文范文第4篇
关键词：课程与教学论；学科发展；理论基础；审思
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)02-0064-05
一个学科的成熟与否，既与其研究方法有关，也与其理论基础有关。当一个学科自觉地意识到理论基础的重要性并主动地进行讨论时，即表明该学科自觉意识增强学科地位凸显。经过近30年的恢复发展，不仅在教育学科内部而且在教育学科外部，我国课程与教学论的地位也日益突出，价值日渐彰显。但也存在课程与教学论被误解为是“教科书的编写”、“教学实践经验总结”的科学、“指导课程与教学实践的操作策略”等现象。仿佛课程与教学论没有多少高深理论，研究课程与教学论也不需要多少理论(这从每年报考教育学原理与课程与教学论专业的研究生对待这两个专业的不同态度也可看出来)。这完全是一种误解!这是混淆了课程与教学论和课程与教学、课程与教学论研究和课程与教学论应用之间的区别。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维。”作为学科存在的课程与教学论，想要立于理论学科之林，必须提高自身理论思维水平，因此不仅需要理论，而且应当夯实和加强其理论基础。
那么，应当从哪些角度来审思当代课程与教学论的理论基础?当代课程与教学论的理论基础与以往课程与教学论特别是传统课程与教学论的理论基础有何区别?如何区别课程与教学论之理论基础的拓宽与泛化?如何把握课程与教学论理论基础的拓宽与泛化对当代课程与教学论发展的影响?课程与教学论及其研究的理论性应如何体现?这些都是我们审思和构建课程与教学论理论基础必须正视的问题。
一、从哪些角度来审思课程与教学论的理论基础
事实上，这与当代课程与教学论关注的焦点问题有关。当代课程与教学论关注哪些焦点问题呢?
人的问题，即课程教学的属性问题、课程教学活动的产生与课程教学活动中的学生和教师问题，以及课程教学与人的发展关系问题，这是课程与教学论要关注的永恒课题。对课程教学中人的问题的关注涉及课程教学的本质、目的和主体问题。课程教学永远是属人的、人为的、为人的，因此课程教学中的人就是课程与教学论应当而且必然关注的核心问题。为什么要关注人，要关注哪些人，关注人的哪些方面，怎样关注人，课程与教学论要回答这些问题，就必须要有很深厚的理论基础。
知识的问题，即课程教学与知识的关系问题。什么是知识?什么知识最有价值?什么知识对什么人最有价值?知识是怎样获得的?什么知识可被准入课程教学知识?不同的人对知识及其价值以及如何获得持何种态度?知识结构、类型、来源途径及其方式以及不同的知识观对课程教学知识(内容及其体系结构)和课程教学中知识的展开运行过程及其方式会产生什么影响?课程教学对知识的传承、发展具有什么影响?这些都是课程与教学论研究不可回避的基本理论问题。
技术的问题，即技术进步对课程教学的挑战和推动问题。技术进步对课程教学意味着什么?技术变革曾经或将会引起课程教学的哪些变化?这必然涉及课程教学技术手段变革与课程教学从内容到形式、从观念到行为、从过程到目的、从精神心理到物质手段的整体变革的关系等问题。课程与教学论应当对这些问题做出自己的解释。
社会的问题，即课程教学与社会的关系问题。这涉及课程教学的属性、价值、范围和途径以及课程教学与社会互动等问题。课程教学是社会的，课程教学在社会中；社会也是课程教学的，社会也在课程教学中。怎么理解?这些问题也是需要课程与教学论从深层理论上进行理论阐释的问题。
文化的问题，即课程教学与文化的关系问题。文化是如何对课程教学产生影响和制约的?课程教学对文化发展产生着怎样的影响?课程教学具有文化属性，教学是一种文化现象和文化过程，课程教学在一定文化背景和文化氛围中进行，课程教学随着文化的变迁而变迁；课程教学对文化的传承与变革、生产和再生产都发生着积极的影响作用。这些问题也需要课程与教学论加以理论阐释。
诸如此类的问题，是否属于当代课程与教学论应当关注和研究的基本的焦点性问题?这些问题是否需要当代课程与教学论从理论上深度探讨和回答?要深入地学理性地研究这些问题，是否需要当代课程与教学论及其研究者拥有较高的理性思维和理论素养?要深入地学理性地研究这些问题，除教育学、心理学、生理学、哲学等传统学科理论基础外，是否会涉及社会学、文化学、历史学、人类学以及自然科学等基础理论学科和信息论、控制论、系统论、科学学、生命科学、复杂科学等新兴学科理论基础?而且，这些学科本身也是不断向前发展的，当代课程与教学论的理论基础是否也必然会随之而发生变化和发展?
回答是肯定的!这既给我们研究课程与教学论提出了多学科理论基础的诉求，也为我们审思当代课程与教学论的理论基础提供了广阔的视角。
二、理论基础的宽窄和课程与教学论发展
过去，我们仅从哲学认识论、实践论和心理学的角度来审视课程与教学论的发展，无疑是课程与教学论的理论视野非常狭窄。近些年来，我国课程与教学论研究的理论依据逐渐突破了哲学、心理学等传统学科而有所拓展和深化，推进了课程与教学论向广度、深度发展。
首先，除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外，研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学、自然科学以及复杂科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题，不仅促进课程与教学论发展成为包括课程教学哲学、教学心理学、课程教学文化学、课程教学社会学、教学伦理学、教学语言学、教学人类学、教学生态学、课程教学论史、教学系统论、教学信息论、教学控制论等在内的庞大学科群，而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。
其次，多学科理论和方法的引入，极大地深化了课程与教学论研究领域。在哲学方面，课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论和教学伦理学、教学美学，甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。在心理学方面，从传统学习心理学发展到发展心理
学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学，导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。在社会学方面，从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学发展到知识社会学、行为社会学、交往社会学，从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。
深化还表现在交叉与融合上。由于课程与教学论研究对象的复杂性和综合性，就要求不同学科从不同方面不同层次进行多学科多层次多角度研究，当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。近些年来，无论世界还是我国，课程与教学论的发展概不例外。课程与教学论的庞大学科群，既是学科分化综合的结果，也是学科交叉融合的产物。这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。
但是，理论基础的拓宽只应促进课程与教学论学科地位的不断成熟和独立，绝不应造成课程与教学论学科地位的动摇甚至丧失。这就是说，课程与教学论理论基础的拓宽应当保持相对的边界，如果无限扩大以至混淆了课程与教学论与其他学科理论的界限则会出现“泛化”现象，那么就会因课程与教学论与其他学科界限的模糊及其理论基础的混乱而动摇甚至危及课程与教学论自身的学科地位，那就不是有益而是有害了。
近年，课程与教学论理论基础(或日课程与教学论研究的理论视角、理论依据、理论倾向，等等)无限扩大(我称之为“泛化”)的现象的确存在，课程与教学论研究者移植和引入了许多其他学科尤其新兴学科的理论观点、概念范畴和方法手段于课程与教学论研究中，这虽然繁荣了课程与教学论，但却对课程与教学论学科独立发展构成了威胁，带来了很大的消极影响。主要表现在：抹杀了课程与教学论研究的独特性，使课程与教学论及其研究者的学科认同意识日渐淡薄，本就不甚牢固的课程与教学论学科地位日益受到动摇，出现了挑战课程与教学论学科地位独立性的“非课程与教学论”现象。近年，各种“走向说”(譬如，“走向心理学”、“走向哲学”、“走向社会学”、“走向实践”、“走向叙事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不绝于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，无非是由课程与教学论“走向”其他“学”“论”“主义”!课程与教学论必然“走向”其他学科?课程与教学论需要“走向”其他学科?课程与教学论能否“走向”其他学科?其实恰恰相反，就课程与教学论学科的本体地位而言，且不说是不是必然、有没有必要、能不能够，需要的是引入其他学科借以拓宽和深化课程与教学论研究，而不是相反。有鉴于此，一些课程与教学论研究者指出，课程与教学论随着理论基础的“泛化”和混乱正日益迷失于其他学科之中，以致出现了课程与教学论“失语”“失范”现象，课程与教学论日益成为其他学科理论观点的注脚或成为其他学科的领地，从而发出了“拯救教学论”、“坚守教学论”、“捍卫教学论”的呼喊。
三、课程与教学论理论基础拓宽中的几种倾向及其消除
课程与教学论及其研究应当夯实和拓宽理论基础毋庸置疑。但在理论基础拓宽过程中也的确存在如上所说的“非课程与教学论”现象。一些人(包括课程与教学论内部和外部)误以为课程与教学论只是教学经验汇编或教学实践指南之类而无多少理论可言，于是纷纷从其他学科寻找作为“理论学科”的课程与教学论的出路及其理论生长点以提升其理论层次，以致出现了“客串”、“偏离”、“拼盘”等几种倾向。不消除这些倾向，课程与教学论就不可能得到健康、正常的发展。本文认为，采用“渗透”的方法既可以拓宽和夯实课程与教学论学科的理论基础，也有助于课程与教学论学科的成熟和独立。
所谓“客串”，指那些原先并非从事某种学科研究的人利用自己所从事学科的理论或方法偶尔对那种学科进行研究或发表看法，并对那种学科产生一定影响的现象，又称为“客串效应”。教育科学研究中“客串”现象有其合理性和必然性。首先，教育科学的综合性为“客串效应”的发生提供了可能。教育是一种复杂的综合的社会现象，既存在教育内部各因素的相互作用，也存在来自外部各种因素的制约和影响，就教育论教育的单一研究往往不能发现奥秘和规律，因此应当而且必须不断吸收各门学科的理论成果与研究方法进行综合的复杂研究。其次，社会对教育日益强烈的需求是“客串”发生的直接动力。社会对教育的需求日益强烈和多元，教育问题也日益受到各方有识之士的广为关注，于是一些自然科学家及其他社会科学家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的学科优势，为“客串”的成功奠定了基础。“客串”研究教育的人虽是“外行”，但却没有“科班”教育科学研究者的思维定势，而容易发现教育中存在的问题，并独创性地提出自己的新颖见解。最后，教育科学发展过程中有“客串”的传统，一部教育科学发展史就是不断被“客串”的发展史。
课程与教学论学科研究中的“客串”现象，即是指那些从其他学科来研究课程教学及其理论问题的现象。一些人认为，从课程与教学论本身已难以找到理论出路，只有从其他学科切入才能找到课程与教学论发展的新的理论生长点。一些人既非课程与教学论专业工作者也不想真正深入教学论研究，而只是兴致所至，偶尔为之，蜻蜒点水，品头论足。“客串”现象的产生有一定合理性。因为，一方面，教育科学的发展有“客串”的功劳，很多教育学科的分支如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教育心理学等都是其他学科“客串”教育学科从而产生学科交叉和融合的结果。另一方面，教育科学的综合性为其发生提供了可能，社会对教育及其研究日益多样而强烈的需求是其发生的直接动力，“客串”者所具有的学科优势和开放视野为其产生奠定了基础，教育学科边界的薄弱和模糊也为其提供了可能。但是，这种“客串”式研究，咋看起来热闹，细看起来粗糙，宽泛而不具体，表层而不深沉，肤浅而不深刻。既不可能真正沉浸在课程与教学论研究的情感体验中，也不可能深达课程与教学论研究的本体和终极。可以给课程与教学论研究带来一些警醒和新鲜，却不会成为课程与教学论研究的主流，更不应取代课程与教学论本身的研究而出现危及课程与教学论学科独立地位的“非课程与教学论”现象。
所谓“偏离”，指事物发展离开正确的道路和方向。这些年来，这种现象在教育研究领域中屡见不鲜。有的研究者认为，为了提高教育研究的哲理性，只有将哲学命题拆迁并嫁接到教育研究领域进而演绎为相应的教育命题，而未能在“借鉴”的基础上真正切入教育生活以提出相应真知灼见，这种研究就难篼使教育研究沦为哲学的附庸，不仅哲学观点是抬人牙慧，而且对教育研究来说往往是舍本逐末，偏离了教育研究的基本方向。有的研究者将这种做法称之为“”和“移植”。并指出，这种做法把复杂的富有创造性的教育研究过程简单化了，它偏离了教育科研的真谛，不能发挥教育研究对教育教学实
践的指导和先导作用。在课程与教学论研究中，无论是从课程与教学论内部出发去寻找其他外在于课程与教学论的学科理论支撑，还是从课程与教学论之外的其他学科理论进入课程与教学论进行“客串”研究，都存在着停留于其他学科研究而尚未进入课程与教学论领域研究的现象。这种“偏离”研究隔岸观火、脱离课程与教学论研究主战场，实质上是以其他学科研究去代替课程与教学论学科研究的现象。早在我国课程与教学论学科独立之初，王策三先生就提醒大家要防止课程与教学论与心理学、哲学等其他学科研究相混淆、被代替的现象，批评课程与教学论与其他学科混淆，把课程与教学论研究从属于心理学、生理学、哲学等学科，以心理学、生理学、哲学等学科的研究代替课程与教学论研究的做法，要求课程与教学论研究者“恪守自己的本职，坚持自身相对独立的研究领域”。他指出：课程与教学论的发展，正是而且也必须“通过克服对它的研究对象和仃务的种种歪曲、偏离现象而进行”。今天，他所批判的这些现象不仅没有消除而且似有扩大和愈演愈烈的趋势。
所谓“拼盘”，是指一系列物品的无序集合。这些年来，由于受到各种复杂因素的影响，教育学研究以及教育理论存在多种学科理论罗列的“拼盘”现象。各组成部分之间并没有内在的有机联系，很难成为一个具有逻辑力量的整体。课程与教学论研究中的“拼盘”现象，即是指在课程与教学论研究中，常常出现“某某学+课程教学问题+课程与教学论”式的现象。这种研究的理论依据是其他学科的，问题及其落脚点是课程教学(论)的，仿佛课程与教学论只是其他学科理论的应用及其注解，本身没有多少理论可言。课程与教学论最终沦落为其他学科理论的婢女。其套路一般是首先大量引述许多其他某某学、某某论、某某主义的概念、观点(原理)、主张，新名词、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花缭乱；然后轻描淡写、不着边际地提出几个似是而非的问题；最后从课程与教学论上草草地展开一段针对性不强、适用性不大、深刻性不够的空泛议论。整个文章虎头蛇尾，貌似具有宽宏深刻的理论性，其实是拉虎皮作大旗吓唬人。所谓理论部分其实是对其他学科研究成果的抄抄捡捡，拾人牙慧，陈词滥调；问题部分如水上绿萍，漂浮游荡，空洞浅薄；论述部分隔靴搔痒，不切实际，空洞无物。这种研究及其理论成果(“著作”、“论文”等)严格说来既缺乏其他学科理论的深刻性，也缺乏课程与教学论学科理论研究的独特性，更缺乏学术论文的规范性，繁琐杂芜，粘贴拼凑，说不上是真正的严谨的课程与教学论的学术成果。这种研究及其成果无论对其他学科还是对课程与教学论学科发展和课程与教学实践均无多大理论和实用价值。
所谓“渗透”，本意是指水分子经由高水分子区域(即低浓度溶液)渗入低水分子区域(即高浓度溶液)直到达到浓度平衡的现象。教育理论研究特别是课程与教学论研究中的“渗透”现象，即是指“某某学(论)×课程教学问题×课程与教学论”式的现象。这种研究运用某某学的原理、范畴、思维、方法于课程教学问题的论述分析中，其他学科理论服务并从属于课程与教学论。这种研究不仅仅是你中有我我中有你，更是将多学科的理论、范畴、思维、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盘式地运用于课程教学问题分析及其理论阐述中，水融，浑然一体，俨然天成，表面上看不到某某“学”、“论”、“主义”的痕迹，细品起来弥漫理论思辨的色彩，充满深刻的学理，具有浓郁的学术味道。这种研究入木三分，探赜索隐，析理入微，统宗会元，直达本体，朴实深刻。在这种研究视野中，各种理论观点不是外在于课程与教学论，而是内在于其中。其他学科理论和课程与教学论融合成一个有机整体并凝结成为研究者的一种学科素养和理沦品质，课程与教学论研究人员不是以“客串”课程教学研究的其他学科研究者身份而是以课程与教学论专门研究者的身份存在。这种有助于课程与教学论学科的成熟和独立的研究及其趋向是值得广大课程与教学论工作者提倡和弘扬的。
综上所述，无论“客串”还是“偏离”，都是一种使课程与教学论研究从属于其他学科研究的做法，都只是对课程与教学问题及其理论的外在现象的浅层的泛化研究，而不是对课程与教学问题及其理论的内在本质的深层的专门研究，这种“非课程与教学论”研究现象都会使本不甚成熟的课程与教学论学科遭受冷遇甚至使其成为其他学科的领地而导致学科独立地位丧失，都不利于课程与教学论学科的健康发展，其危害相当明显。课程与教学论应当以“课程与教学”为中心展开多学科研究，防止被其他学科内容过分挤占填塞而失去其本质特征和特殊领地；课程与教学论应当有自己的“论”，不反对多学科理论研究，但需严防“客串”、“代替”、“偏离”而使自家领地被他“论”侵蚀占领，以致本身地位“旁落”和功能“异化”。
当今时代，我国课程与教学论发展处在传统与现代、学术与规范、理论与实践、本土与国际的多维交汇点上，面对全球经济一体化、文化价值多元化、各种理论流派异彩纷呈、教育改革异常活跃的时代背景，必须以开放的思维和多元的视野，拓宽并夯实其理论基础，革新并转换其研究方法(广义的研究方法的革新包括研究范式的转换)，增强并提升其理论高度。课程与教学论学科发展必然要引进、移植、借鉴其他学科最新研究成果，但这种引进、移植、借鉴、应当在坚持课程与教学论学科主体意识、强化其学科独立地位、提高其学科理论品质的前提下采取“渗透”即有机融合的方式进行，切忌“客串”、“偏离”、“拼盘”等做法。理论基础要拓宽，更要夯实。
参考文献：
[1]马克思，恩格斯，马克思恩格斯论教育[M]，北京：人民教育出版社，1979
[2]罗祖兵，不确定性知识观及其教学意蕴[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(5)：69-72
[3]李本友，十年之思：课程改革的文化阻抗与调适[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(2)：44-47
[4]吴定初，曾文婕，教育研究疏离教育生活：现象透视与回归途径[J]，四川师范大学学报(社会科学版)，2008，(3)：38，42
地理科学论文范文第5篇
关键词：文学理论；应用；教学；转型
中文系是高校中常见的主干院系之一，而对以师范类专业作为主要方向的高校而言，中文系更是传统且主干的院系之一。“文学理论”作为中文系中很重要的一门主干课程，在部分地方高校与民办独立学院面临应用型大学的转型的大背景下，有许多问题值得探讨。
按照目前通行的说法，我国的高等教育大致将高校划分为三大类：学术型大学、应用型大学和职业技术院校。
2014年教育部年度工作要点中提出：“研究制订关于地方本科高校转型发展的指导意见，启动实施国家和省级改革试点，引导一批本科高等学校向应用技术类型高等学校转型。” 600所地方本科院校将转向应用型高校的信息在教育界与社会中广泛传开。在应用型高校的转型背景下，作为传统学科的汉语言文学也必将面临自身的转型问题，而作为汉语言文学本科教育中的主干课程之一的“文学概论”更是将在此背景下面临教学的转型问题。
文学理论是指研究有关文学的本质、特征、发展规律和社会作用的原理、原则的一门学科，是文艺学的一个门类。传统的习惯把文艺学分成三个门类：文学理论、文学史和文学批评[1]。文学理论自身的学科特点决定了它在汉语言文学的课程培养体系中的重要地位，是专业基础课不可缺少的一环。由于“文学理论”的基础性特征，不可避免地就会带上理论阐释多于实践操作的倾向。因此目前的“文学理论”教学由于自身的学科性质、培养体系中的地位与定位等原因影响，更侧重于理论的梳理与阐释，一方面造成学生接受的困难，另一方面由于理论与实践的脱节，很难使学生在实际运用中产生积极作用。
为缓解这一问题，许多高校在设置“文学概论”课程时一般会把该课程安排在大学二年级进行，其目的也是为了使学生能在大一学年学习了一定的文学史课程之后，掌握相应的文学知识后，学习文学理论不会感觉太空洞、太艰涩。理论本身就是对于实践的总结与思考，不管是对于教师和学生，在面对这一以理论为主体的学科时，需要很好的抽象思维进行把握，才能很好的展开文学理论的教学。在这样的背景下，许多教师也顾及到学科本身的属性，很自然地形成了以理论的阐释和推导为主干的满堂灌式地理论讲解传统。
那么，在“应用”的背景下，文学理论的课程实施应该怎么进行呢？笔者认为应该把目光转向理论的来源，把重心放在文学理论的来源与使用上，即把过去理论化的教授方法转型批评式的文本体验教学，在文本体验中得出文学理论，再把相关理论运用到具体的批评实践中。这是应用型高校的大背景，汉语言文学本科培养体系中，“文学理论”相关课程教学要做出的教学转型。在教授文学理论的相关课程时，不能期待着把所有理论所有问题都非常具有体系性地传授给学生，而应结合具体的实际情况，以文本的具体解读带出理论的阐释与梳理，从具体的文本批评实践中发现理论、解释理论。这样做的好处就在于使文学理论的具体知识能结合具体的操作实践，做到有迹可循，学生接受起来也有更多的着力点。有了相关的理论发现与总结之后，再把这些理论运用与再一次的批评实践，真正地使文学理论回到文学的具体实践活动中，从而也增长了学生的应用能力。
应用型大学的转型是时代赋予大学教育的使命与要求，是大势所趋。在这样的大背景下，文学理论的教学也应乘着转型之风，客观实际地面对自身的学科特点以及社会对于中文学科的需求，探讨出一条既能满足教学要求，也能适应社会发展的转型之路。文学理论自身的学科发展需要不断延续，永葆青春，同时也需在不断变化的社会背景下适应时代的需求。这些都是我们这些站在教学与研究一线的教师不得不面对的问题。批评实践型的教学模式也许是可以不断摸索的希望之路。
参考文献：
[1]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2008（11）.
