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英语教师课堂用语范文第1篇
关键词： 英语课堂教学 教师体态语 作用
一、 引语
在英语课堂教学中，言语授课仍然是主要的教学方式，但是教师体态语也有非常重要的辅助作用。体态语与有声语言二者相互配合得好，才能使教师顺利完成课堂授课任务。体态语是指人们利用面部表情、肢体动作、身体姿势等变化来传递信息的非言语行为，比如微笑和点头。体态语在交际过程中所占的比重，不同的专家有不同的结论。其中，美国心理学家艾伯特・赫拉别恩认为，信息传播效果的达成，表情和动作这些体态语的比重占55%。英语教学的目的是培养学生用英语进行交际的能力。对于学习英语的人来说，真正掌握这门语言除了要打好听、说、读、写、译这些基础之外，还应当深入了解非语言交际，而体态语就是一种重要的非语言交际形式。教师综合运用这些方式，才能更好地增强学生的英语文化意识，帮助他们建立较为完善的英语交际系统，从而实现跨文化交际，在课堂教学中更好地表达教师的意图，达到良好的教学效果。所以，体态语在英语课堂教学中的正确运用非常重要。
二、教师体态语在英语课堂教学中的作用
积极的教师体态语有助于沟通师生之间的情感，建立积极互动的师生关系，营造良好的学习氛围。英语学习作为一种语言的学习，师生之间的互动尤其重要。教师的体态语如果生动而富有表现力，就会使学生“亲其师，信其道”，吸引学生愿意听课，愿意与教师沟通，激发学生的求知欲，积极主动地参与到课堂活动中来，从而提高教学效率，顺利完成教学任务。教师体态语还可以补充和辅助课堂言语教学，丰富课堂教学内容，增加课堂信息量。教师在讲课过程中合理使用一些体态语，能够促使学生集中注意力，使教学内容更丰富、更形象和更生动，使抽象的概念变得具体，从而激发学生的学习兴趣，更好地完成教学目标。教师体态语的运用必须合理和适度。过多过乱的动作会使学生眼花缭乱，分散注意力，影响教学效果。不同体态语有其不同的应用特点。
1．手势
手势是指用手部的各种动作进行的非语言交际。在人类的日常交际中，手部动作很多，表达的含义也非常生动。在长期的交际活动中，不同文化传统的人对不同的手势含义形成了公认的、固定的认知。在课堂上，教师对学生的课堂表现非常满意，除了可以用言语赞赏以外，还可以竖起大拇指。长期接受中国文化传统的学生，自然会对这个手势心知肚明，体会到教师的赞赏和鼓励。另一种表示赞赏的手势――鼓掌，是在全世界范围内被接受的。
2．目光接触
“眼睛是心灵的窗户”。眼神是人类深层情感的自然流露，眼神的交流往往能够产生非常微妙的感情。教师与学生之间进行目光交流，有助于得到学生对课堂教学效果的反馈，从而随时对教学活动做出调整。眼神是最真实的情感流露。如果教师对学生的课堂表现用言语表示了肯定，但是眼神中却看不到真诚和赞赏，学生就体会不到教师的鼓励和肯定，甚至对自己的表现产生怀疑。那么教师的言语就起不到应该有的作用。另外，教师讲课时眼睛不自觉地看向窗外，会给学生留下思想不集中的印象，分散学生的注意力。
3.体触行为
体触是指借身体间接触来传递或交流信息的非语言交际行为。在中国传统文化里，身体接触并不像英美文化中那么普遍，古代中国教师和学生的身体接触仅限于教书先生用戒尺打学生的手掌。当今，体罚学生当然是不允许的。在英语课堂上，教师也不必刻意采用西方文化的方式去鼓励学生，还是要考虑到中国的传统文化。比如，在英美文化里，陌生人抚摸小孩子的头是非常不礼貌的，但在中国的幼儿园和小学低年级，教师为了表示安慰、鼓励甚至赞赏，抚摸小孩子的头，是被家长和社会接受的。
4.面部表情
面部表情是交际中变化最多的一种交际方式。中国人感情含蓄，喜怒哀乐不形于色。在英语课堂上，中国教师的表情普遍没有西方教师那么丰富，但是如果教师对学生的完美表现面无表情的话，肯定也不是学生所期待的。教师的和蔼可亲和发自内心的微笑，会让学生感受到善意。轻松温暖的氛围有助于达到教师期待的教学效果。
三、结语
教师体态语是非语言交际的一种重要形式，是英语课堂教学的一个重要组成部分。所以，教师应该重视对体态语的研究和学习，正确恰当地使用体态语言。在英语课堂上，教师首先要做到体态语合理、准确和自然。运用体态语是为了配合教学内容，实现教学目标，增进师生间的感情，有效地激发学生的求知欲，调动他们学习英语的兴趣，使教师和学生之间产生良好的互动。所以，体态语的运用要合理和准确，避免过频过繁，使用不当，会适得其反。
参考文献：
［1］王耀辉.教学体态语的特点与应用［J］.陕西教育学院学报，2004，（2）.
英语教师课堂用语范文第2篇
关键词：课堂用语；规范化；简单化；多样化；夸张化
随着时代的发展，小学英语教育已经发展到了一定的高度。对于大部分学生来说，他们学习英语的主要指导者就是自己的英语教师，学习英语的主阵地是英语课堂，英语课就是学生最好的语言学习环境了。所以教师的课堂用语对语言学习环境的好坏起着决定性的作用，直接影响着课堂教学效果。苏霍姆林斯基曾说过：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”为了给学生提供较好的课堂语言学习环境，小学英语教师应重视课堂用语，从以下几方面提升自己的课堂用语质量，切实提高教学效果。
一、课堂用语规范化
课堂用语规范化包含两方面内容：1.发音的规范。学生学习书本上的新单词，基本都是模仿教师，所以教师的发音务求准确。但是有时候我们会不知不觉地犯一些比较低级的错误。比如，简单的问句“What？”，很多教师会把其中的“t（特）”对应汉语中的第一声读出来，还要拖一拖，产生很重的尾音。正确的读法应该是“wha”对应第二声，略拖，“t”要读成轻音。所以我们英语教师一定要多听原声，多模仿，规范自己的英语发音。2.词句运用的规范化。在小学英语课堂教学中，师生互动通常是很多的。但有时教师会冒出一些匪夷所思的“中式英语”。最常见的是学生参与互动结束，教师给予奖品，会顺口说出：“给你。”正确的英文表达应该是“It’s for you.”但是好多教师会不假思索地说出：“Give you.”这会严重地误导学生对英语语句的运用。所以我们在备课的时候应尽量细致，规范自己的每一句话，切忌误导学生。
二、课堂用语简单化
为了给学生创造一个较好的语言学习环境，教师在英语课堂上除了必要的语法讲解以外，一律使用英语授课。但是我们面对的是小学阶段的学生，他们的英语语言理解能力还是有限的。这就要求我们在课堂上尽量使用简单的词句。比如说“请到教室前面来。”如果说成“Please come to the front of the classroom.”很多学生就会茫然不知教师所云。而教师站在教室前面说：“Come here.”基本上所有的学生都能够理解教师的要求了。这是让课堂用语简单化的方法之一：使用简单的词句，化难为易。方法之二：回避复合句，化繁为简。教师在课堂上说出复合句时，即使所使用的单词不难，依然会给学生的理解增加难度。比如，“The boy sitting under the tree who is eating an apple is my friend.”完全可以分解开来说成：“The boy is sitting under the tree. He is eating an apple. He is my friend.”而且教师还可以适当提问“Where is the boy？”“What is he doing？”等。这样一来，不但可以让学生轻松理解教师想要表达的意思，还可以创造出给学生动嘴说英语的机会，岂不是一举两得？
三、课堂用语多样化
课堂用语多样化，是指教师应合理使用身边的辅助设施，改变在课堂上教师教学语言呈现形式单一的现象。多样化手段之一，合理使用肢体语言。这一点很多教师在实际的课堂教学中已经使用了，效果是非常好的。如教授一组描绘外形的形容词，包括big、small、long、short、tall、short、fat、thin的时候，我给每个形容词都配上了一个手势，在新授时，有了这些手势的配合，学生很快就理解了这些形容词的含义。此外，学生在学习这些词语的同时也伸出双手，边读词语边做手势，既活跃了课堂气氛，又能帮助学生理解记忆新词语，提高了课堂的教学质量。多样化手段之二，充分使用教材配套磁带和光盘。现在的英语教材配套磁带或光盘都是由以英语为母语的人士录制而成的，我们教师应该充分利用好这些配套资料，适当替代我们自己的朗读。我在教授每一课末尾语音教学的部分的时候，一律使用磁带播放，让学生直接跟随磁带，模仿它的发音，模仿它的语音语调。一学期结束后，学生的英语口语水平有很大的进步。
四、课堂用语夸张化
课堂用语夸张化包含两个内容：1.通过语音语调的变化，借助表情和手势，对教学内容进行夸张式的呈现。比如tired，可作气喘吁吁状，无力地读出这个单词；hungry，可作饥肠辘辘状，饥渴地读出这个单词；happy，可作蹦蹦跳跳状，开心地读出来。这些利用表情和动作夸张的呈现方式，无论是课堂教学气氛，还是课堂教学效果都是简单机械的跟读无法比拟的。2.教师评价学生表现时适当夸张。同样的评价，以不同的语气说，带给学生的感受是不同的。当教师很平淡地对学生说“good”的时候，学生除了略感开心，觉得终于答对了，不会有其他想法。但是如果教师用很夸张的语气激动地对一个学生说“good”时，他会觉得他的回答是非常棒的，接下来会认真听讲，信心爆棚，主动性大大增加，随时准备再次回答教师的问题。这是放大的夸张。而当学生回答错误的时候，教师也可以根据需要对自己的评价进行一点缩小夸张，很轻描淡写地说一句：“It’s OK.”淡化回答错误带给学生的挫败感和失落感，保护学生的积极性和学习兴趣。
英语教师课堂用语范文第3篇
关键词： 教师语码转换 英语课堂教学 作用
自从20世纪50年代“语码转换”这一术语首次被使用以来，语码转换日益成为各个学术领域的热门话题。研究者们纷纷从不同的角度对其进行了研究或评述。其中，社会学把语码转换视为一种社会现象，企图在宏观的层次上探讨语码转换与社会因素之间的内在联系;人类学则把语码转换看做是某个具体社团或社会文化的一个组成部分，或是该文化在语言层面的具体体现;语言学却认为语码转换是交际者的语言能力在语言使用中的表现。语码转换可以帮助交际者实现更多种类的心理动机，比如趋吉避讳、间接回答、缩短心理距离和排除其他交际者等。这充分说明了语码转换的诱因很多，且相当复杂，而英语课堂语码转换正是由于处于特殊的语言环境中而进行的转换。
1968年美国国会颁布了《双语教育法》。该教育法的颁布促使了对语码转换的研究开始涉足语言课堂，而且关于外语课堂使用多少母语为宜的争论逐渐激烈起来。很多语言学家都认为，在学习外语的过程中进行母语的输入会干扰学生，由于词汇空缺、教师语言能力有限及学生在接收全英语输入时难度较大等原因，在我国英语课堂教学中，教师在英语和汉语之间的转换还是极其普遍的。多数教师承认：在课堂上运用适量的母语可以产生积极作用，并且应谨慎地、有目的性地进行语码转换。多数学生则认为教师使用汉语是为了促进理解，有助于理解课堂讲授内容，进行情感交流，调节课堂气氛等，因而他们希望教师在讲解语法、语言技巧及文化背景时更多地使用母语。
从某种意义上讲，最大限度地发挥教师语码转换在语言教学中的作用，是活跃课堂气氛，提高教学质量的重要因素之一。
一、对课堂语码转换研究的回顾
对课堂语码转换的研究始于20世纪70年代中期的美国双语教育研究，随后各国语言学家开始对语码转换给予极大关注，从会话分析、社会语言学、语用学、人种学等各个角度研究课堂语码转换。其研究趋势大致可分为两类：早期的研究重点在于双语环境下的课堂话语分析，尤其是以教师为主的课堂教学中语码转换的交际功能，以及运用两种语言实施不同功能的频率;近期研究以课堂话语序列为主，从人种学角度运用会话分析方法研究语码转换在师生互动交际模式中的作用。
Milk（1981）研究了加利福尼亚一位墨西哥裔美国中学教师的双语课堂教学语码转换模式。他的研究发现，在启发、阐释等话语行为中，教师讲英语和西班牙语的几率是相等的，而在表达指令、概述等话语行为时教师更多的是使用英语，这就向学生传递了一种信息，其母语——英语是代表权势和权威的语言。
Guthrie（1984）比较和研究了加利福尼亚一所小学里教汉语的两位教师（一位使用双语、一位使用单语教学）的语码转换模式。其研究发现，单语教师使用了很多要求学生集中注意力等的话语，与双语教师相比，单语教师在师生交际互动中不占优势。这也在某种程度上表明利用语码转换是教师的一种有效交际策略。
Lin（1990）调查了香港几所中学的英语课的语码转换情况。它们都是大班授课，由于学生理解和运用英语的水平有限，教师不断在英语和粤语之间进行转换，尤其在涉及英语词汇和语法时，更是在遵循L2—L1—L2规律的基础上，大量使用粤语。教师首先用英语讲解语法要点，然后用粤语加以解释，用英语重复重点。Lin认为，教师的语码转换一方面是为了教学需要，即教授英语，另一方面是为了确保学生充分理解所学内容。
Bergman（1993）的研究指出，瑞典一些学校教师教授芬兰语时，有意识、有计划地在瑞典语和芬兰语之间转换，对第二语言学习产生了积极作用。
英语教师课堂用语范文第4篇
关键词： 教师语码转换 英语课堂教学 作用
自从20世纪50年代“语码转换”这一术语首次被使用以来，语码转换日益成为各个学术领域的热门话题。研究者们纷纷从不同的角度对其进行了研究或评述。其中，社会学把语码转换视为一种社会现象，企图在宏观的层次上探讨语码转换与社会因素之间的内在联系;人类学则把语码转换看做是某个具体社团或社会文化的一个组成部分，或是该文化在语言层面的具体体现;语言学却认为语码转换是交际者的语言能力在语言使用中的表现。语码转换可以帮助交际者实现更多种类的心理动机，比如趋吉避讳、间接回答、缩短心理距离和排除其他交际者等。这充分说明了语码转换的诱因很多，且相当复杂，而英语课堂语码转换正是由于处于特殊的语言环境中而进行的转换。
1968年美国国会颁布了《双语教育法》。该教育法的颁布促使了对语码转换的研究开始涉足语言课堂，而且关于外语课堂使用多少母语为宜的争论逐渐激烈起来。很多语言学家都认为，在学习外语的过程中进行母语的输入会干扰学生，由于词汇空缺、教师语言能力有限及学生在接收全英语输入时难度较大等原因，在我国英语课堂教学中，教师在英语和汉语之间的转换还是极其普遍的。多数教师承认：在课堂上运用适量的母语可以产生积极作用，并且应谨慎地、有目的性地进行语码转换。多数学生则认为教师使用汉语是为了促进理解，有助于理解课堂讲授内容，进行情感交流，调节课堂气氛等，因而他们希望教师在讲解语法、语言技巧及文化背景时更多地使用母语。
从某种意义上讲，最大限度地发挥教师语码转换在语言教学中的作用，是活跃课堂气氛，提高教学质量的重要因素之一。
一、对课堂语码转换研究的回顾
对课堂语码转换的研究始于20世纪70年代中期的美国双语教育研究，随后各国语言学家开始对语码转换给予极大关注，从会话分析、社会语言学、语用学、人种学等各个角度研究课堂语码转换。其研究趋势大致可分为两类：早期的研究重点在于双语环境下的课堂话语分析，尤其是以教师为主的课堂教学中语码转换的交际功能，以及运用两种语言实施不同功能的频率;近期研究以课堂话语序列为主，从人种学角度运用会话分析方法研究语码转换在师生互动交际模式中的作用。
milk（1981）研究了加利福尼亚一位墨西哥裔美国中学教师的双语课堂教学语码转换模式。他的研究发现，在启发、阐释等话语行为中，教师讲英语和西班牙语的几率是相等的，而在表达指令、概述等话语行为时教师更多的是使用英语，这就向学生传递了一种信息，其母语——英语是代表权势和权威的语言。
guthrie（1984）比较和研究了加利福尼亚一所小学里教汉语的两位教师（一位使用双语、一位使用单语教学）的语码转换模式。其研究发现，单语教师使用了很多要求学生集中注意力等的话语，与双语教师相比，单语教师在师生交际互动中不占优势。这也在某种程度上表明利用语码转换是教师的一种有效交际策略。
lin（1990）调查了香港几所中学的英语课的语码转换情况。它们都是大班授课，由于学生理解和运用英语的水平有限，教师不断在英语和粤语之间进行转换，尤其在涉及英语词汇和语法时，更是在遵循l2—l1—l2规律的基础上，大量使用粤语。教师首先用英语讲解语法要点，然后用粤语加以解释，用英语重复重点。lin认为，教师的语码转换一方面是为了教学需要，即教授英语，另一方面是为了确保学生充分理解所学内容。
bergman（1993）的研究指出，瑞典一些学校教师教授芬兰语时，有意识、有计划地在瑞典语和芬兰语之间转换，对第二语言学习产生了积极作用。
二、课堂语码转换的理论基础
行为主义理论研究在20世纪60年代十分盛行。该理论认为，旧习惯会阻碍新习惯的形成。语言学习者在二语习得过程中通过不断接受l2的“刺激—反应”来学习l2并形成l2的语言习惯。但是，“学习者头脑中关于母语的语法结构知识干扰了第二语言语法知识的获得”（bright and mcgr
egor，1970：236）。母语和第二语言之间的差异会产生干扰（interference）或负迁移（negative transfer），从而造成学生的学习困难和错误的出现。因此，在教学实践中，一方面可以通过对比分析等方法预见或解释错误，并有意识地把对比分析结果讲授给学生，另一方面要为学生创造二语习得环境，让学生大量接受目的语输入，反复接受、模仿并强化语言“刺激—反应”行为，增强学习效果。
一些学者，如ellis（1984）等还认为，使用母语组织课堂教学或讲授语言知识，剥夺了学生接受目的语的输入机会，而且学生有可能更专注于教师用母语表达的内容，从而忽略目的语的输入。语法—翻译教学法的减少使用更是削弱了母语在教学中的作用。后来的听说教学法、交际教学法等都在某种程度上避免使用母语。这样，母语在语言教学中的地位就被忽视了。
20世纪70年代，随着chomsky对行为主义理论的抨击，对比分析假设遭到置疑，认知心理学的发展逐步取代了行为主义理论，成为外语教学研究的主动思想。但是，语言学界在强调认知在外语习得中的重要作用的同时，并未排斥模仿与习惯的作用，开始重新评价母语尤其是学生自身在二语习得中的作用。corder（1978）将“干扰”重新定义为“调解”（intercession），即学生由于还未掌握足够的第二语言知识而采用的一种交际策略。同时，心理主义者认为，第一语言习得是“习得机制”在起作用;二语习得是一个发展过程，随着二语习得者熟练程度的提高，第一语言的作用会相应减弱。这为教师和学生在课堂上适时、适量使用母语或者进行语码转换提供了理论基础。cook（1991）认为，教师先运用第一语言开始讲课，然后转换到第二语言，最后再转回到第一语言。这样的语码转换可以有效促进第二语言教学，使课堂交际功能达到最大化。auerbach（1993）和atkinson（1993）指出，适时、适当地使用母语会让学生更加愿意尝试用l2表达自己的想法，提高学生的英语水平。
三、英语课堂语码转换的顺应理论
1.顺应理论的涵义
verschueren在1999年出版的《语用学的新解》一书中提出一个完整的语用学研究理论，其中包括综观说和顺应论。顺应性（adaptability）指“语言使用者能从可供选择的不同的语言项目中做出灵活的选择，以尽量满足交际的需要”。语言使用者之所以能够利用语言充分有效地表达自己的思想、与他人进行交际，正是利用了语言的这一特性。语码转换不是一个随便的语言现象，其背后实际上隐藏着语言使用者的目的和动机。也就是说，语码转换是语言使用者在不同的意识程度下作出的一种语言运用策略。
2.英语课堂语码转换的顺应性体现
语码转换的诱因涉及语言和社会文化等多个方面。
第一，语言现实的顺应。语言现实指的是参与语码转换的语言或语言变体的语言成分和语言结构及它们各自的特征。如果某个思想或概念只存在于一种语言中，而不存在于另外一种语言中，当这两种语言相互接触时，就会出现语码转换或相互借用的现象，如术语、专有名词、电影名、歌名、uncle（叔叔、舅舅、伯父、姑丈、姨夫）、aunt（大姨妈、小姨妈、伯母、叔母）等。这个时候概念和语言形式脱节，教师难以找到相互对应的英汉语名词。为了便于学生理解与接受，教师干脆用母语表达，既避免了翻译的中转过程，省去一个步骤，又避免了因翻译失误带来的理解错误。
第二，社会规约的顺应。指交际者由于对某个特定社会的文化、习俗和规约等的考虑和尊重，因而出现对两种或两种以上的语言或语言变体的使用，如风俗习惯和行为方式等。交际者都是生活在具体社会环境和文化中的活生生的人，其言谈举止无不受到社会文化的制约和影响，因此适时适宜地使用语码转换更容易和对方沟通，达到自己的交际意图。
四、结语
综上所述，教师在外语教学中可以充分利用母语、发挥母语的作用，但必须注意的是母语只可作为教学的一种手段，而不是目的。外语教学的最终目的是使学生能熟练掌握所学外语并用以交际。外语教师在教学中应尽量避免滥用母语而产生反作用。近年来，由于我国英语教育的广泛普及和发展，我国英语学习者的英语水平普遍得到了极大提高，这些变化要求我们在今后的英语实践中积极探索，更好地利用母语来促进教学。教师应在保证学生最大量的目的语输入的前提下，适时、适量地使用母语，进行必要的且具有教学功能的语码转换，从而增强英语教学效果，提高质量。
参考文献：
［1］cook，v.second langua
ge learning and language teaching［m］.edward arnold/hodder headline group：melbourne，1991.
［2］ellis，r.classroom second language development［m］.oxford：pergamon，1984.
［3］lin，a.teaching in two tongues：language alternation in foreign language classrooms［r］.city polytechnic of hong kong，1990.
［4］milk，r.an analysis of the functional allocation of spanish and english in a bilingual classroom［j］.california association for bilingual education：research journal 1981，2（2）：11-26.
［5］范晓迪.语言顺应论与英语课堂中教师的语码转换［j］.教学与管理，2007：82-83.
［6］高军，戴炜华.语言教学中的语码转换研究和实验分析［j］.外语教学，2007，28（1）：51-55.
［7］郭林花.大学校园英汉语码转换的形态句法特征［j］.现代外语，2006，29（1）：20-28.
［8］何兆熊.新编语用学概要［m］.上海：上海外语教育出版社，1999.
英语教师课堂用语范文第5篇
关键词： 英语课堂教学 教师反馈 语用分析
一、背景介绍
近年，多媒体在课堂上的广泛应用，使很多教师忽视了教师话语的重要性。然而，作为课堂教学的组织者、促进者、评估者及指导者，教师在组织课堂教学时所使用的语言应该得到关注与重视。教师话语不仅是传递知识的主要工具，而且是塑造学生品格，培养学生良好的学习习惯及激发学生英语学习兴趣的主要手段。
教师反馈，从最初单纯地判断学生回答的正误，到现在逐渐被教育者所认识到的其他诸多功能，已经得到研究者越来越多的重视。众多学者对教师反馈进行了诸多分类，例如积极反馈与消极反馈，评价性反馈与话语性反馈，验证性反馈、纠正性反馈与解释性反馈。在反馈的功能方面，本文主要针对其表扬、引导、隐性纠错、显性纠错，以及批评功能进行分析。
合作原则被广泛应用于话语分析。根据合作原则的四个准则，即量的准则、质的准则、关系准则及方式准则，以及违背这些原则所产生的言外之意，本文对所收集到的教师反馈语料进行分类整理，并得出结论。
本文以《现代大学英语》为教材背景，对高校课堂教学进行观察、记录和录音，选取高校教师课堂教学实例进行分析，希望能对教师有一定的理论及实践意义。
二、以合作原则为理论依据对案例进行分析
1.遵守合作原则成功实例分析。
例：
教师：See the word “elaborate” in the twenty-ninth line，what’s the meaning of it？
学生：Er...Maybe it means “to give some detailed explanation”.
教师：（1）Yes，good.（2）When this word is used as a verb， it means that.（3）But here， it is used to modify a noun “campaign”.A word used to modify a noun should be...
学生：Adjective.
教师：（4）So it means “full of detail or carefully worked out”.
在以上例子中，学生知道“elaborate”这个词作为动词的含义，但是没有把这个语放在整句话中结合语法分析词性。教师没有完全否认学生的答案。（1）是评价性反馈，具有告知正误的功能。（2）用来告知学生他的答案是部分正确的，只是他把形容词理解成了动词。教师通过（3）引导学生了解错误所在并鼓励学生自己寻找错误，体现了反馈的引导功能。（4）给出正确答案。从以上例子我们可以看出，教师反馈的每一句话对于帮助学生了解错误所在，引导学生独立给出正确答案都是非常必要的。这一反馈很好地体现了反馈的检测功能。这是遵守合作原则中量的准则的一个很好的例子。
2.违反合作原则成功实例分析。
例：
教师：In 1993，I had my first opportunity to visit Russia as a representative of the University of California.What does the word “representative” mean？
学生：Er...It means I visited Russia to representate the University of California.
教师：（1）I represent the University of California to visit Russia.（2）So I went there on behalf of the University of California.
造成学生错误使用“representate”的原因可能有两个。一是学生不知道“representative”的意思，认为这是一个形容词，所以只是简单地把它变成动词；二是学生知道词的意思，但是在词的形式转换过程中犯了错误。基于以上两个原因，教师的反馈主要是纠正学生的词形变化错误。（1）和（2）是两个意思相近的句子，句子中的一些词也一再被重复，这似乎违反了合作原则中的量的准则。但是通过进一步观察，在反馈（1）中，教师说出了一个与学生非常相似的句子。教师重点强调了“representative”的动词形式“represent”。教师在这个反馈中实现了其检测功能。纠正性反馈的应用使学生句子中的错误被有效识别并纠正。在反馈（2）中，教师使用了词组“on behalf of”替代了“represent”，通过隐性纠错避免了过分纠错带给学生的负面影响。通过违反数量原则，教师给出了隐性含义，即“be on behalf”与“represent”具有相同作用及意义。通过这种方式，教师清晰地讲解了词语“representative”。对于不了解“be on behalf of”含义的学生，也为他们提供了掌握这一词组的机会。
3.违反合作原则失败实例分析。
例：
教师：（1）I am afraid I have to tell you a bad news. You didn’t do very well in the semi-examination.（2）You know semi-examination is the second important exam in the semester.The exam accounts for 10% in you final score.Your final score will include three parts：final examination，semi-examination and attendance.So you must realize that the semi-examination is very important.（3）I feel you don’t work hard enough to prepare.I don’t think it is because you are not as intelligent as students in other classes；it is because you don’t work hard enough...
很明显，教师对学生的成绩做出了消极的评价。教师的目的是通过告知学生期中考试的失败来激励学生并指导其在学习方法上做出相应的改进。但是，教师的反馈会使学生产生厌烦情绪。在反馈（1）中，教师用简明的方式通知学生考试的情况，并表达了批评的意愿。但是在（2）中，教师强调的重点却一直放在期中考试的重要性上，过多的重复叙述会使听者产生厌倦心理，并打击学生的学习兴趣。对于激发学生的学习兴趣，积极评价比消极评价更能产生直接有效的影响。有时候批评是必要的，适当的鼓励更加必要的。在这一反馈中，教师违反了合作原则中量的准则，导致该教学反馈的失败。
三、结语
通过对以上案例的分析，我们可以得出以下结论：
1.对语用学理论的学习理解能够帮助教师做出更加有效的反馈。
合作原则及会话含义对教师语言的有效性有着意义重大的指导作用。有经验的教师通过多年的教学经验总结出有效反馈的方法，而合作原则会大大缩短缺乏经验的教师给出有效反馈的时间并简化这一过程。
2.通过应用语用学理论，教师应具备隐性纠错的能力。
在课堂反馈中，多数情况下隐性纠错能取得比显性纠错更好的效果。例如，教师会经常需要忽略学生语法及词汇上的错误以便使对话顺利进行。这种情况常见于鼓励学生继续使用英语表述他们的观点，学生会因为自己能够流利地表达产生自信心，从而对英语的学习表现出更持久的兴趣。这样的表述不应该经常被打断。因此，教师要掌握隐性纠错的技能。这种纠错应该被学生无意识地识别和接受。在提供反馈的过程中经常会遇到令教师为难的问题，如果直接纠正学生的错误，学生就会感到尴尬。通过隐性纠错，学生的“面子”被保全了，错误同时也被改正了。合作原则及会话含义理论的掌握对于提高教师反馈过程中隐性纠错的能力有重要的指导作用。
3.在合作原则和会话含义的指导下，引导学生进行自我纠错。
由学生自己通过思考得出的结论比教师告知的结论能更长时间地被记忆。学生应该在教师的指导下具备自我纠错的能力。合作原则及会话含义能够帮助教师掌握引导学生的方法和技巧。
4.教师应在学生语言学习的过程中尽量减少批评。
