- A+
内容与形式论文范文第1篇
关键词：艺术；艺术作品；结构
一、传统美学对艺术作品的结构做出内容与形式的二分
对艺术作品结构的探讨，历来都为美学和艺术理论所关注，且众说纷纭。但众多的说法中，对艺术作品所做的内容与形式的二分，影响最大，也最为深远。“长期以来，关于艺术品的形式／内容的二分及其互相对立的思想，在文艺理论史上占据主导性地位。”因此，谈艺术作品的结构，不可能不谈及内容与形式的二分，也不可能不谈及内容与形式对于艺术的重要意义。
作品结构上的内容与形式二元对立的思想在近代美学中正式形成，但在一定程度上也包孕在古典美学中。柏拉图认为，艺术作品是“理式”的“影子”或“幻像”；艺术作品只能在“外形”上对“理式”加以模仿，而不能分享“理式”本身。在这里，一方面，还没有内容和形式的二元对立的思想；另一方面，艺术作品只是“外在的形式”，“与真理隔了三层”，这也隐约暗示着后来形式与内容二元对立的某些因素。亚里士多德指出，事物为“材料因”形式因”“动力因”“目的因”等所规定；艺术作品是艺术家赋予材质以形式，形式本身就是作品的内容。这里的“形式”与“材料”的对立，虽不等于后世的内容与形式的对立，但无疑蕴含了二元对立的思想。
真正将内容与形式二元对立的思想在美学中发挥到淋漓尽致的是黑格尔。他认为，美或艺术作品作为感性存在，只是一种“形式”，其背后蕴含的“内容”是作为世界本源的“绝对理念”。黑格尔说：“艺术的内容就是理念，艺术的形式就是诉诸感官的形象。艺术要把这两方面调和成为一种自由的统一的整体。”但这种统一不是内容与形式的等价并列，而是有主与次，有高与下之分，作为内容的绝对理念是本体，高于它的显现形式。因此，内容是主因，决定形式，并且“形式的缺陷总是起于内容的缺陷”。黑格尔的内容与形式二元对立统一的美学思想，确实概括了当时艺术的概况，揭示出艺术作品在结构上的某些真理性的东西。但黑格尔是孤立的，尽管他的美学思想在当时的理论界震动巨大，可在艺术实践领域，“他的学说没有发生多大影响，感性主义和形式主义一直在泛滥着。”特别是重形式的现代艺术崛起后，对内容的强调已变得不合时宜。
西方现代艺术的发展，在一定程度上可以说是“形式主义”的和“抽象主义”的，前者弃绝艺术的内容转而致力于对纯形式的专注和开掘，而后者累于沉重的内容，将其“抽象”为单纯的“形式”。诚如李斯托威尔所言：“在近代艺术和近代艺术批评家当中，出现了一股强大的形式主义倾向。”这股形式主义不仅表现在克莱夫·贝尔等人所倡导的视觉艺术领域中的形式美学，也表现在文学中的俄国形式主义、英美新批评以及法国结构主义美学思潮等。它们涉及的领域和探讨的对象不尽一致，但其理论趋向却是一致的：它们仍然基于内容与形式的二元对立思维，弃绝内容，单纯地在艺术形式或文学形式上探究“本质性”的东西。英国的克莱夫·贝尔主张：“艺术除了呈示其形式关系的抽象式样之外，就再也没有更重要的东西了。其余一切，如情调、信息以及理性的内容等，都与艺术无关，毫无美学价值。”在这里，已无内容与形式相统一的问题，而是说内容根本就与审美无关，因而应从艺术中坚决加以清除。在文学研究领域，20世纪初俄国形式主义者及布拉格学派，单方面突出形式的作用，认为并不是内容决定和创造形式，而是形式决定和创造了内容。“文学可以表现各种各样的题材内容，文学作品的特性就不在内容，而在语言的运用和修辞及技巧的安排组织，因此文学性仅存在于文学的形式。”三四十年代英美新批评派步其后尘，英国文学批评家、诗人兰色姆提出“架构—肌质”理论，认为诗的本质不在于内容的逻辑陈述(即“构架”)，而在于与“构架”相分立的细节部分即“肌质”。“兰色姆所说的构架和肌质尽管与通常所说的内容和形式不能完全等同，但与后者还是大体类似的。”
形式主义把艺术实践和批评引向了艺术自身核心的东西，确实揭示了以往艺术研究所忽略的重要的东西。对于形式主义美学及其理论价值，或许可以用克罗齐一句话加以概括：“审美的事实就是形式，而且只是形式。”
二、现代美学对艺术作品结构继续探讨
但是，建立在内容与形式二元对立基础之上的结构观，同样存在着致命的缺陷，西方现当代美学和艺术理论对艺术作品结构的研究日趋深入，很多学者对此提出严厉的批评。
内容与形式论文范文第2篇
关键词 网络教师培训；教师教育远程培训平台；学习资源
中图分类号：G650 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2014）14-0027-03
1 前言
问题提出 由于时代的发展，科技的进步，教育技术的课堂应用率有所提高，我国的各级各地教育主管部门都十分重视教师教育技术的培训工作。2005年4月，教育部颁布了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，指导建立教师教育技术培训和考试认证体系，通过开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。由于培训对象为各地区的中小学教师，所以采取网络培训方式。
本研究基于辽宁省教师教育远程培训平台，从平台提供学习内容呈现方式进行分析，通过访谈培训教师了解到平台提供的学习资源主要是文本形式。由于有些学习者感觉学习形式单一，无法获取所需求的学习资源，难以吸引他们的兴趣。因此，学习内容应根据不同的教学内容和教学目标层次将学习资源用直观的图像、动画和视频及恰当的声音解说来表现。同时，当前大部分网络学习内容的某个知识点仅以一种学习资源形式呈现出来，学习资源的文本形式提供的学习内容主要照搬课本的内容或文字，单一文本形式难以吸引学习者兴趣。
为了解决这一问题，体现网络培训中学习资源的充分性和必要性，促使中小学教师能够更好地适应网络学习，那么网络学习内容呈现方式成为当前的关键问题。
辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容现状 辽宁省教师教育远程培训平台中学习内容分为两个模块：课程作业、视频课程。课程作业模块是辅导教师通过上传文本形式的教学内容，培训教师自主学习之后，提交自己所完成的作业。视频课件模块主要针对于操作教学内容，如Word、Excel、PowerPoint等操作技术。该平台的学习内容主要包括教学设计，教学资源素材的获取、加工与管理，信息化教学资源的集成与整合方面的知识。教师通过对平台知识的学习，可以将技术应用于教育之中，促进教育领域不断发展，提高教学质量。
2 教育技术培训平台中学习内容分类
网络教师培训的培训内容主要是教育技术学专业内容，为了促进教师将技术应用于教学之中，提高教学效率。那么为了有效增强网络培训效果，笔者提出首先对平台中的教学内容进行分类，然后对不同类型的教学内容采用不同的呈现方式，提高网络培训的效益。
当前很多研究者针对教学内容进行分类。美国课程与教学论专家L.W.安德森把知识分为四类：事实性、概念性、程序性以及反省性。美国教学设计专家M.D.梅瑞尔将知识分为两个维度：行为水平和内容类型。行为水平维度是：记忆、运用、发现。内容类型是：事实、概念、过程、原理。笔者通过对辽宁省教师教育远程培训平台的实践应用，针对平台中的教学内容，将培训平台中教学的内容类型大概分为三类：基本原理、操作过程、理论基础类。
基于成分显示理论的“目标―内容”对应关系 梅瑞尔认为，知识是由行为水平和内容类型构成的两维分类。在成分显示理论中，根据教学目标的要求进行了“目标―内容”的设计，教学目标的性能动词由低到高依次为记忆、运用和发现；教学内容类型包含事实、概念、过程和原理。梅瑞尔的二维模型，使教学内容和教学行为的层次关系简单化，具体了教学目标。
梅瑞尔的成分显示理论进行了教学目标和教学内容的设计，在此基础之上，笔者将平台中的教学内容进行“目标―内容”的设计，如表1所示。由于网络教师培训的教学目标为记忆、运用和发现，教学内容的类型为基本原理、操作过程、理论基础，那么将平台中的学习内容通过行为水平和内容类型构成两维分类。
教育技术培训平台中学习内容分类 由于辽宁省教师教育远程培训平台中的教学内容种类繁多，那么首先笔者对这些教学内容进行分类，产生三级分类，如图1所示。
第一级分类：年级和科目。将教学内容按照不同年级和不同科目分类，如小学语文、初中数学、高中英语等。
第二级分类：将上一级分出来的每一学科根据知识点的内容进行模块分类，如小学语文分为两个模块：小学语文课程改革与现代教育技术；信息技术环境下的小学语文教学设计。
第三级分类，将上一级分类的每一模块找到相应的教学活动成分，确定教学目标。如小学语文课程改革与现代教育技术相应教学活动成分有A3、C2，教学目标是记忆信息技术与课程整合的概念，并能够分析信息技术与课程整合的过程、目的。
3 教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略
辽宁省教师教育远程培训平台主要针对辽宁省各地区中小学教师，培训内容是各学科与现代教育技术的整合运用，培训目标是使教师将教育技术手段运用到课堂，增强教学效果。上述将培训平台中的教学内容进行分类，那么每一类型的教学内容通过不同的呈现形式表现出来。
网络学习资源分类 学习资源是指学习者利用计算机网络手段开展网络学习活动的各种网络信息资源。网络培训平台中的学习内容以文本形式呈现出来，有些学习者难以从中掌握所需要的学习内容，那么不同学习内容以相应的学习资源呈现出来，可以促进学习者的学习效率。
当前很多学者对网络学习资源进行分类，根据学习资源与网络的关系，将网络学习资源分为在线学习型和非在线学习型两类；根据加涅的学习结果进行分类，分为五类，即记忆型资源、应用型资源、方法型资源、动作模仿型资源以及态度型资源；根据网络学习资源分为预设性资源、形成性资源、关联性资源以及泛化型资源；根据学科将网络学习资源分为语言与文学、数学、人文与社会科学、自然科学、技术、艺术、体育与保健；等等。此外还有些研究者从资源的呈现形式出发，将网络学习资源分成文本型、图形/图像型、音频型、视频型、动画型，如表2所示。本研究以网络学习资源呈现形式为依据，对网络培训平台中的学习内容进行分类。
通过上述结论，可知对于平台中大量的学习内容，首先将学习内容进行各年级和各学科的分类；然后从教学目标的角度出发，针对具体的科目进行教学活动的分类；再根据教学内容和学习者的认知特点选择教学媒体，以视频、音频、图形、文本等多媒体元素来展示知识信息，可以减轻学习者的认知负担。
教育技术培训平台中学习内容呈现方式策略 笔者在第二节将平台中的学习内容进行分类，接下来从培训平台呈现学习内容的形式方面进行研究。根据每种知识点的具体需要，来分析该知识点应该以何种学习资源的呈现形式表现出来。
由于平台中的学习内容的教学活动分为九类，根据具体知识点的目标提出呈现方式的策略，如表3所示。
1）记忆原理其教学目标是表示事物之间的关系，采用图表呈现形式可以清晰表示出不同事物之间的关系；
2）记忆过程其教学目标是陈述步骤，采用图形呈现形式可以清晰列出过程的步骤；
3）记忆理论其教学目标是陈述定义，采用文本呈现形式可以表示出有关概念的定义；
4）运用原理其教学目标是把所学原理应用于教学，针对平台中的学习内容是指将技术应用于教学，采用动画呈现形式；
5）运用过程其教学目标是演示具体过程，采用视频呈现形式；
6）运用理论其教学目标是区别概念本质与非本质属性，采用图形呈现形式；
7）发现原理其教学目标是发现概念之间的各种关系，采用图形呈现形式；
8）发现过程其教学目标是设计过程，采用视频呈现形式；
9）发现理论其教学目标是发现事物之间的内部联系，采用图形呈现形式。
以平台中高中化学教学内容为例，该教学内容由两个模块构成。
一是高中化学课程改革与现代教育技术。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是现代教育技术定义，其教学目标是陈述定义，对应教学活动记忆理论（A3），平台呈现方式采用文本形式；第二部分知识点是区分传统教育技术与现代教育技术，其教学目标是发现两者之间的联系，对应教学活动发现理论（C3），平台呈现方式采用图表形式。
二是信息技术环境下的高中化学教学设计。该模块包括两个知识点：第一部分知识点是教学设计的流程，其教学目标是陈述步骤，对应教学活动记忆过程（A2），平台呈现方式是流程图形式；第二部分是教学设计的制作，其教学目标是演示过程，对应教学活动运用过程（B2），平台呈现方式是讲解演示型视频。
4 结束语
本研究以辽宁省教师教育远程培训平台为例，对培训平台中的教学内容进行分析，以梅瑞尔的“成分显示理论”为理论依据，将培训平台中的教学内容以“目标―类型”二维模型分成九类。以网络学习资源从呈现形式角度的分类为理论依据，根据不同教学目标将教学内容以不同的学习资源呈现形式呈现在培训平台之中。本研究为培训平台的建设提供了参考建议，培训平台中不同的教学内容通过不同形式呈现出来，有助于学习者的有效学习，提高教学效率。
参考文献
[1]孙莹，吴磊磊.基于学习结果理论对基础教育数字化学习资源分类方法的探究[J].现代教育技术，2008，18（1）：74-77.
[2]陈时见，王冲.论网络学习资源的意义、功能与类型[J].电化教育研究，2003（10）：50-54.
[3]吴砥，赵姝，杨晓露，等.学习资源的分类机制与分类标准的研究[J].中国远程教育，2009（1）：56-60.
[4]胡通海，汪颖.面向成人学习者的微型学习资源分类研究[J].中国远程教育，2011（1）：36-39.
[5]顾小清，查冲平，李舒愫，等.微型移动学习资源的分类研究：终身学习的实用角度[J].中国电化教育，2009（7）：41-46.
[6]梁林梅，李晓华.美国教学设计的过去、现在与未来：访“第二代教学设计之父”戴维・梅瑞尔博士[J].中国电化教育，2009（8）：1-8.
[7]秦丹，魏晓玲.3E教学的探索之路：David Merrill学术思想研究[J].现代教育技术，2009（5）：5-16.
[8]张永忠，王昭君，姜珍珍，等.远程教学中的媒体选择策略探究[J].中国电化教育，2010（1）：64-67.
内容与形式论文范文第3篇
关键词：古代文论；形式批评；研究
提到文学的形式研究，论者大多会把目光投向西方。似 乎“形式”批评本是西方文论的产物。纵览二十世纪的西方 文论，在文学语言研究方面的确取得了巨大成就。无论是以俄 国形式主义和英美新批评为代表的“语言形式”，还是结构主 义文艺理论的“结构形式”；无论是符号学理论的“符号形 式”，还是神话原型批评的“原型”和格式塔理论的“格式 塔”概念，这些形形色色的批评理论都可归之于“形式批评” 的范畴。六十年代以后的接受美学、解构主义、女权主义、新 历史主义等等，也都给文学语言问题以优先的地位和特别的关 注，并且从各自的角度提出了各式各样的观点。可以说，西方 二十世纪文论是以文学语言的研究为重要标志的.zclunwen.com
中国古典诗学是以汉语言文字为基础的，汉语的独特性决 定了中国诗歌在形式方面的天然优势。中国古典诗学在形式批 评方面有诸多阐述，对后世产生了深远影响.
一、古代文学创作的“形式”之美 中国古代的文学作品具有丰富的形式美。而中国古代文 论一方面强调“言志”、“宗经”、“载道”，另一方面又始 终对诗歌语言问题相当重视，产生了大量的有关诗歌语言的论 述，其成果无论从数量和质量上都远远超过了西方传统文论.
以唐诗为例，唐诗是我国诗歌创作的高峰，其形式上的 成就远远高于内容。几万首唐诗里表达的思想情感，如爱国思 乡、友情爱情、春愁秋恨、山水隐逸等，在先秦至六朝的诗歌 里已表达的很多了。哈罗德·布鲁姆说“：一部文学作品能够 赢得经典地位的原创性标志是某种陌生性。”唐诗中的情感肯 定已不存什么陌生性了，只有语言而且是不断翻新的语言，才 使唐诗赢得了经典地位.
汉语的诗性也促成了中国古典诗歌的独特魅力。中国古 典诗学是以汉语言文字为基础的，汉语的独特性决定了中国诗 歌在形式方面的天然优势。王力指出：“因为汉语是单音节， 所以排比起来可以弄得非常整齐，一音对一音，不多不少。有 了这种特性，汉语的骈语就非常发达。”正因为此，中国古典 诗歌在对偶、平仄、用韵等诸多方面是颇为讲究的。与这一创 作现实相适应，中国诗学在这方面的理论总结和思想阐述也异 常丰富。流传甚广的贾岛“推敲”的故事，郑谷“一字师”的 故事都是古代文学史上著名的推敲辞章的桥段。杜甫“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”的词句，表现了他对锤字炼句的 重视。白居易令老妪解诗，王安石诗中“春风又绿江南岸”的 “绿”字，改十许字才定稿为“绿”。文学史上这样注重文学 形式锤炼的例子不胜枚举。也正是古人对于文学形式美的不懈 追求，这些优秀的诗篇才能给我们以独特隽永的审美感受.
二、古代文论的“内容”与“形式” 当然，我们只是为了说明问题的方便，才把文学分为内容 和形式。实际上中国文学的内容和形式是不可分的。古代文论 中“文”、“质”作为对举的观念范畴，论述了内容与形式的 关系。文质说源自《论语·雍也》：“子曰：‘质胜文则野， 文胜质则史。文质彬彬，然后君子。’”早在孔子就注意到了 内容与形式统一，认为这才是君子作文的准则。孔子的这一理 论对中国古代文论的影响最大，引发的论述也最多，几乎古代 的每个有影响的文论家都谈到过这个问题.
汉代的扬雄继承和发挥了孔子文质兼备的思想，刘勰还 把“文质”辩证统一关系看作是推动文学创作发展的内在基本 因素。王充的“言事增实”说，陆机的“辞达理举”和“尚巧 贵妍”说，刘勰的“情采”说，韩愈的“陈言务去”和“气盛 言宜”说，柳宗元的“文以明道”说，白居易的“尚质抑淫” 说，欧阳修的“道盛文至”说，程颐的“作文害道”说，黄庭 坚的“理得辞顺”说等等。“文质论”探讨的是文学的语言形 式与内容的关系，总的来看，重内容但又讲求文采的观点占上 风。中国古代的“文质”理论及其所体现的中国古代文学历史 发展的艺术辩证法，以及其中对文学形式的论述在今天仍然具 有重大的文学理论意义.
中国古代文论中有关文学语言的论述是相当丰富多彩的， 对于文学语言形式，所论及的问题也非常广泛和深入。有些论 点极富启迪性，是一个重要的理论资源宝库。我们可以站在现 代的高度上对传统做出新的阐释和评价。继承借鉴传统文论对 形式批评的丰富论述，对我们今天的理论研究无疑是非常有益 的.
参考文献:
内容与形式论文范文第4篇
关键词： 图式理论 高考英语完形填空 语言图式 内容图式 形式图式
一、引言
完形填空是高考英语试题中分值较大、区分度较大的一种题型。它通过考生对语篇所缺语词的补充考查考生对文章的理解程度和建构语篇整体的能力，是在阅读理解基础上的一种语言运用能力的综合测评，也是考生普遍感到棘手的题型之一。仔细观察不难发现，考生在解答此类题型时往往过多注重了词句、语法的语言知识，而缺乏激活文章背景知识和构建语篇图式的意识，从而影响了英语完形填空解题的能力。因此，我从图式理论的视角，通过分析高考英语全国卷Ⅰ完形填空的特点，以更好地利用语言图式、内容图式和形式图式指导学生，达到提高完形填空解答能力的目的。
二、理论框架
最早提出图式（Schema）这一概念的是哲学家康德（1871），之后英国心理学家巴利特（F.C.Barlett）在他的著作《记忆》中提出了“图式理论”（Schema Theory）（Bartlett，1932：201），但并未引起太大的关注，直到20世纪70年代图示概念才被美国人工智能专家鲁梅哈特（D.E.Rumelhart）等人发展为一种系统完整的理论。根据该理论，人们在理解新事物时，需要将新事物与自己已有的背景知识联系起来。在这一过程中，人们过去具有的知识和知识结构对其认知活动起着决定作用。阅读学理论认为，人的大脑在接收到一些本身无任何意义的语言材料后，就会在短时间内对这些材料内容加以判断、分析并激活大脑图式网中相应的图式，将无意义的语言材料恢复其作者植入的原始意义，完成阅读理解活动（Nuttall，2002）。
图式理论可分为三种结构：形式图示（Formal Schema）、内容图示（Content Schema）和语言图式（Linguistic Schema）。其中，形式图式又称为修辞图式，是读者对材料的体裁和篇章结构方面知识。内容图式是指学生对阅读材料主题和内容范畴的了解程度，涉及语言本身之外的有关文章内容的历史、宗教、文化、社会等多方面的背景知识。若考生缺乏文章所讨论的主题或文化背景知识，则可能导致对完形填空材料费解，自然会影响做题速度。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度，包括语音、词汇、语法和习惯用法方面的知识。语言图式是内容图式和形式图式的基础，内容图式是理解文章内容的依据，而形式图式则是调用内容的能力。三者相辅相成、缺一不可。
三、图示理论在高考完形填空中的应用
完形填空源于格式塔心理学，它被作为高考的一种试题形式，主要考查学生在语境中选择恰当的词语完成语篇表达的能力，学生要理解语篇、词义才能选择恰当的答案，所以词语选择以语篇图式和词汇词义理解为前提。这与图式理论指导听者或读者基于自身已有知识图式来填充、恢复和建构文本意思的意义是相符的。完形填空的过程就是首先建立一个宏观结构图式，做题的过程就是不断地向新图式增添新内容的过程。
（一）近四年来高考完形填空题的特点分析
1.所选短文的题材特点
2008―2011年高考全国卷Ⅰ完形填空体裁统计表如下：
表1
从表1可以看出，高考完形填空命题从各个方面来说都十分稳定。首先从长度上来看，近四年的完形填空测试语篇总词数在230―290个不等，首句通常不设空，正文20个空。从文体上，近几年记叙文一统天下，文章的题材一般和日常生活息息相关，有一定的故事情节，贴近实际，并且富有一定的教育意义。
2.考点词汇词类分布表
表2
从表2不难发现，以动词、名词、代词、形容词和副词等实词考查为主，在测试中共占了80%，而小品词和功能词考查不多，即使考，也是和实词放在一起考查。题型的设置多需要从全文出发，根据上下文语境或行文逻辑关系判断答案，这也是近年来的一个发展趋势，体现了考查学生在具体语境下准确运用词语能力的命题风格。
（二）图式理论在高考英语完形填空中的运用
根据近四年高考完形填空的分析，要做好完形填空题，考生可以利用首句，整体阅读，目的是使自己迅速进入主题，建立对语篇的叙事、论说或说明的形式图式和内容图式，在此基础上，借助上下文的语境，挖掘其内在联系，寻找关键词提示，把握作者的观点及感彩，确定既符合词义、句义，又符合上下文语境的最佳选项，形成语言图式。
以2010年高考全国卷Ⅰ短文的图式分析，考生可以在阅读中首先建立本篇短文的叙事语篇的形式图示和内容图式。从记叙形式上看，短文由开头、情节发展、高潮、落潮和结尾五部分构成。内容图式上，通过首句的理解和快速浏览全文，我们可以在头脑中得到这样一个图像：该短文作者记叙了她在医院工作的一段经历：一个繁忙的早晨，她看到一位老人在焦急地候诊，由于作者的病人还没有到，她决定先给老人检查。聊天中作者了解到老人一会儿要去疗养院和妻子一起吃早饭，而妻子因患了重病已经有五年不认得他了。作者被老人不管妻子患病与否都始终不离不弃的精神所感动，并最后说明真爱是对于一切的接受，而幸福的人往往并不一定是一个拥有所有最好东西的人，而是懂得把所拥有的东西发挥到极致的人。通过借助所建立的形式图示和内容图示，考生可以寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识，帮助自己确定符合短文语境的最佳答案。而高考中单纯对于单词辨析、词组辨析、固定搭配、语法知识、常用句型等单一的语言知识的考查正趋于淡化，建议学生掌握基本词汇的基本词义，不必搞“繁、难、偏、旧”的词义辨析，学会培养自己图式建构能力和准确运用基本词汇的基本词义的能力（鲁子问，2009）。
四、结语
基于以上分析，我们发现图式理论在高考英语完形填空题中作为一种有效的解题策略是值得我们深入研究的。建议教师在实际教学中注意培养学生的体裁结构意识，比如向学生特别讲解记叙文或议论文的文体特征，引导学生在阅读中尽快弄清文章的文体思路，从而通过文章体裁结构即形式图式的建立帮助学生理解文章内容。其次，注意引导学生在解题时学会利用自己脑中已有的文化背景，构建新的内容图式。最后，还要注意平时基础词汇的讲解和训练，确保学生熟练掌握基础词汇在具体语境下的灵活应用，因为没有语言图式，形式图式和内容图式就难以发挥作用。总之，把形式图式、内容图式、语言图式运用到完形填空解题中，对从事高中英语教学的教师和备战高考的学生具有一定的参考价值。
参考文献：
［1］Bartlett，F.C.Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology［M］.Cambridge University Press，1932.
［2］Christine，Nuttall.Teaching Reading Skills in a Foreign Language［M］.上海外语教育出版社，2002.
［3］陈家慧.图式理论指导高中英语完形填空解题能力的提高.英语教育研究，2011，（14）.
内容与形式论文范文第5篇
[关键词]“文道统一” 叶圣陶 “平衡”理论
《论语 雍也》云：“子曰：质胜文则野，文胜质则史；文质彬彬，然后君子。”这大概是中国典籍中最早的关于“文”“质”关系的阐述，它本来是评价个人的，强调一个人的修养，必须兼顾外在礼仪举止和内在思想品德，表里如一，协调和谐，就是君子。其实，孔子评论文艺，也同样兼顾“文”与“质”。“文”即艺术的表现，“质”即作品的内容。孔子从艺术形式和艺术内容两方面来评价艺术作品，要求文艺作品应达到“尽美”“尽善”，达到艺术的美和思想的善的高度统一，这实际与他论人的修养并重“文”“质”是一致的。这也是孔子“中和”思想的体现。后来，孔子这一关于文质的论述，被运用到文学创作和评论中，“文”“质”与“美”“善”就成为中国古代文艺理论中有关文艺作品内容与形式关系的两对范畴，成为衡量文艺作品价值的重要标准，并在中国文艺理论批评史的发展中始终起着主导作用。
在我们的社会活动中，儒家倡导的“文道统一”观无时无处不在影响着我们思维方式。20世纪40年代，叶圣陶先生发现语文教学中存在“平衡”的问题，他在《国文教学》序中说：“教材中的一些文章，偏重于教学的技术方面，精神方面谈到的很少。”而“五四以来国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，未免失掉了平衡。”应该说,叶圣陶先生在这里所指出的“平衡”现象，就语文教学活动而言，是指教材与教法中内容与形式这对矛盾的统一问题。虽然他一针见血地指出了不同时期的不同倾向，以及教材与教法的失衡引起教学效果的失衡这样一个现实问题，但我们对这样一个司空见惯的现象却没有给予足够的重视，遑论纠偏！
国家颁发的最新的全日制义务教育《语文课程标准》明确指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”毫无疑问，这种对语文课程地位的衡定是清晰的、准确的。同时，新课标还强调：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力等。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”应该说，这样的课程理念是全面的，也是适当的，更是洋溢着一种人文关怀的精神。而要实现这样的目标，对于我们每个语文教育工作者来说，责任很大，压力更大；如果我们不能较好或很好地把握新课标的精神实质，那么培养学生语文素养的目标就会大打折扣，甚至没有收获。
如果我们仔细体会叶圣陶先生的“平衡”理论，就会发觉，它的内核和新课标的基本理念是一致的，只是在某些提法方面有些不同而已；而这种理念，又和儒家所倡导的“文道统一”异曲同工。当然，时代不同了，对于“道”的内涵的要求和解读也不尽相同，但思维的方式却是相通的。我们不妨简单回顾一下叶圣陶先生对“平衡”理论的阐述及对不同时期呈现出不同倾向的辨析。
1922年，叶圣陶先生批评了语文学科忽视内容的倾向。他认为，当时的病根之一是“不明白国文教授之真作用，徒视为形式的学科……由这一个谬误观念，便轻视文字的内容和表现的方法；仿佛学习国文的目的，至能读、能识、能讲、能写为止……儿童对于国文课决不感由兴味，便是谬误的目的，也绝对不能达到。显然，这里是针对“重形式轻内容”的失衡倾向，提出了要重视内容教育的问题。
1962年以后，特别是以后，针对语文教育忽视形式的倾向，叶圣陶先生强调语文作为工具，内容与形式两方面都要重视。他说：“语言是一种工具。工具是用来达到某个目的的。工具不是目的。比如锯子、刨子、凿子是工具，是用来做桌子一类东西的。我们说语言是一种工具，就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际与交流思想的工具。思想和语言是分不开的，想心思得靠语言来想，不能凭空想……就学习语文来说，思想是一方面，表达思想内容的工具又是一方面。”他特别强调“工具有好有坏，有的是锋利的，有的是迟钝的，有的合用，有的不合用，这是一方面。思想也有好有坏，有的是正确的，有的是错误的，有的很周密，很锋利，有的很粗糙，很肤浅，这又是一方面。学习语文，这两方面都要正确对待。”叶老从“思想和语言分不开”的原理出发，强调了思想和语言各有正误与好坏的问题，内容与形式两方面要正确对待，批评了把语文作为阶级斗争的工具的错误倾向。
1978年，为了正本清源，纠正“”造成的危害，叶圣陶先生又强调必须重视语文的基础功能。他说：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具，语文教学才算对极大的提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。”
由此可见，在叶老看来，语文不仅是培养学生听说读写的工具，也是培养学生思维能力和人文精神的工具。不过对于教材（即作品）的性质，叶老是坚持“一元论”的，认为内容与形式是一元的，是不能分割开来的，即形式的工具性与内容的人文性是统一的。固然，内容决定形式是确定不移的，但内容，总是表现为一定形式的内容；形式，也总是具有一定内容的形式。二者分主次、相区别，但不可分离，永远不可分离。这就是“文道统一”。
叶圣陶先生运用“平衡”理论，对语文教学的失衡现象作了纠偏，实质上是对语文学科性质的客观的描述，发人深省：语文教育既不能忽视语文能力培养，也不能忽视思想道德教育，二者必须“平衡”。
当今的《语文课程标准》，对文道关系的理解要比过去任何时期都显得宽泛，但似乎也更到位，更容易为人们所接受。从古到今，经历了那么多先哲们的孜孜探求和实践，对文学作品（教材）“文”和“道”的解释及如何处理好两者的关系，也应该有了较为宝贵的经验和实施的条件。我们身处当今经济高速发展的社会，理应在语文教育的方方面面做得比前人更好。我们今天再次讨论叶圣陶先生关于“平衡”理论的相关表述，将它放到先秦时儒家提出的并影响了中国文艺理论批评史整个进程的“文道统一”的背景中来考察，虽难免一鳞半爪，但草蛇灰线，脉络可辨。叶圣陶先生站在一个特定时期的节点上，通过他自身渊博的学识、丰富的社会教育实践活动，做出了一个承前启后者应有的贡献。
参考文献：
