- A+
庖丁解牛教案范文第1篇
关键词：技进于道 电脑设计 教学策略
“技进于道”出自先秦庄周《庄子・养生主》，庖丁为梁惠王解牛，其刀法游刃有余，技术纯熟神妙。梁惠王惊叹不已，庖丁释刀对曰：“臣之所好者道也，进乎技矣。”技是手段，道是归宿；技是必然王国，道是自由王国；对技的谙熟必然会带来对法的超越，最终达到“道”的超然世界。纵观当前高校设计专业的电脑辅助设计教学，“技进于道”依然不失为一种理想境界。作为设计的辅助工具电脑之“技”，必须要把握好设计之“道”，最终才能制作出卓越的设计作品。因此，在电脑辅助设计教学中，处理好技与道的关系显得尤为重要。
一、电脑设计与传统设计
在人类到了“20世纪中期，当一群狂想家突然想出用1和0来组建数字世界时，一场有关我们生存和颠覆性的革命便开始了” 。数字技术把人类载入了新纪元，这种数字化、信息化社会又被学者称之为非物质社会 ，在非物质社会中，设计的表现手段、传播方式、教育方法与传统的农业社会或工业社会无疑会有很大差异。
一方面，数字设计极大地丰富和拓展了传统的手绘表现手段。人类在历史上的每一次科技进步都会丰富和拓展艺术的表现材料或物化手段。从石器时代的彩陶艺术到造纸术发明后的纸上绘画，再到近代工业革命的印刷技术，科技不仅在变革着人们的生活方式，也革新着艺术的传达载体。当然，电脑设计与传统设计也并不是完全的二元对立。传统的手绘表现依然是当今很多设计师采用的重要表现方式，其省时、便捷、易于发散的特点完全可以与电脑设计互惠共存。虽然表现手段不同，其结果却是殊途同归，即能够最有效地传达出设计师的创作理念、文化内涵、情感体验。
另一方面，伴随着新的表现手段的出现，传统的设计教育也显然已经不能够满足新形势的要求。授课教师不仅需要掌握娴熟的电脑制作技能，还要具备深厚的设计文化积淀，怎样才能处理好数字手段与手绘方式的关系，怎样让枯燥乏味的软件指令吸引学生的学习兴趣，怎样让学生天马行空的创作想象通过电脑有效地传达出来？这些都是当前电脑设计教学中急需解决的问题。
二、“技进于道”的教学实质
庖丁解牛分为三个境界，其中第一个境界是“始臣解牛之时，所见无非牛者”。这就如同在当前电脑辅助设计教学中，一些教师仅仅注重电脑软件的指令性操作，把所有精力放在了对软件参数的记忆与掌握上，忽视了对学生创造性运用软件以及设计美感的培养，从而造成了一些学生误认为只要学好了软件，就能做好设计的荒诞思想。3年后，庖丁解牛之时，“未尝见全牛也”。此时的庖丁已经对技术谙熟于心，并能够随心驾驭。类似这样的教师在教学中往往具备扎实的软件操作技能，并且能够教会学生熟练掌握与运用软件。电脑设计的教学理想应该是第三种境界，“以神遇而不以目视，官知止而神欲行”，此所谓技进乎于道。这就要求教师不仅要教会学生熟练掌握软件的运用，还要让学生在学习过程中逐渐建立起高级的设计审美素养，并在美的浸润与感染中形成美的人格，真正达到技、艺、德有机统一的理想境界。
三、“技进于道”的教育策略
第一，引领学生准确把握软件技术的实践规律。技术虽然不是最终归宿，却是必经之路。庖丁解牛之所以能够做到炉火纯青、游刃有余，是由于其“依乎天理，批大，导大，因其固然”。这就要求教师对软件操作技术了然于胸，在具体施教过程中需要注意不同学生的专业针对性、繁复指令的形象归类、理论与案例的有效衔接以及手绘与电脑技术的巧妙结合等几个方面。
首先，根据学生的不同专业方向，确立不同的教学侧重点，让学生在学习中做到有的放矢。计算机制图软件功能强大、程序复杂，刚开始接触的学生往往很容易在繁复的参数、按钮中迷失方向。因此教师在教学过程中，要考虑到学生不同专业的应用侧重点。其次，在教授软件命令的工程中，要善于对抽象的不同用途的工具进行形象归类，比如在PHOTOSHOP中，选区工具、图像颜色调整和编辑工具、蒙版工具、路径工具等都可以进行分类教学，并且尽量让抽象概念形象化，这样学生掌握起来就会更加深刻。再次，在课堂案例的选择中，一定要注意案例的针对性、审美性和循序渐进性。一些教师在课堂练习中所选案例粗俗不堪，这无疑对刚刚涉足设计领域的学生的眼界和审美大打折扣。最后，要让学生把手绘和电脑制作手段有机结合起来。很多学生学习了电脑设计之后，离开了电脑就无法设计，当一些想象的设计效果无法通过电脑制作出来时就束手无策，电脑反而成了约束学生想象力的屏障；而手绘手段无疑显得更加自由和随意，特别是对于发散性的多个方案的制作反而显得更加便捷。
第二，要加强对学生设计文化素养的润泽。一些老师在电脑设计教学课中，仅仅把软件教学看作是技术培训课，而忽略了电脑设计的最终目的是要设计出具有感染力和震撼力的优秀作品，从而也造成了一些学生在学习中为了技术而技术，认为在作品制作中使用的命令越高级、运用的特效越多就是好的作品。因此，这就要求教师在教学理念的引导上、在教学案例的选择中、在实践作品的评价上都要注意对其设计思想、设计文化、设计审美的渗透，开阔学生的设计思维和眼界，提升学生的设计品位和格调，让电脑为思想所用，力图培养学生将来成为一个有思想的设计师，而不是仅会制图的绘图员。
第三，培养和升华学生的人文精神和人类关怀情结。从事电脑设计创作和从事其他艺术创作一样，同样需要创作者有深刻的情感体验和情感投入，因此就要求设计师全方位、虔诚地感悟生活，感知生命，体悟优秀设计作品中所凝结的人文情结。实践证明，如果没有创作者鲜活的生命体悟，缺乏求真、至善、扬美的人文关怀，是难以创作出让人感动与震撼的设计作品的。
总之，在教学中，只有将娴熟的数字技术、深厚的艺术文化积淀、真善美的人文关怀情结有机融合与统一，才能够让电脑设计教学达到“技进于道”的理想境界。
注释：
①金枝.虚拟生存[M].天津：天津人民出版社，1997.
庖丁解牛教案范文第2篇
我曾上过一次规模较大的公开课，从《庖丁解牛》入手研究文言文课外自读篇目的教学法，课后反映较好。下面是这堂课的教学设计及有关问题。
一、教学设计：
1．要求学生在课外自读《庖丁解牛》，必须做到：对照注释，利用工具书通读课文，达到可以较流畅的诵读要求；勾出“自读提示”及课文中有关文学文化常识、主旨、好句好段等内容；记下疑难问题。
2．通过课堂（45分钟）检查学生自读情况，并指导学生加深对课文的理解。其具体步骤为：①诵读正音。指定一个大组听其他三个大组诵读课文，指出错误，教师同时也给予诵读指导，然后再读。②教师提问抽查自读勾书的情况，对认识混淆、理解错误的问题给予分析指导，发动全班学生讨论，从中寻找正确答案。③质疑辨析。要求学生把自己在阅读中记下的问题提出来让全体同学思考讨论，尽量联系以前所学的相关知识，寻求其中的联系，教师参与讨论，适当点拨、总结。④写作训练。要求学生针对文中“臣之所好者，道也；进乎技矣”一句，以“‘道’与‘技’”为正标题，对副标题“谈……”进行补充，设计议论文的开头。
二、指导思想：
长期以来，不少教师习惯于包办代替，进行文言文教学硬是要逐字逐句地串讲，学生也习惯于依赖老师，不敢也不能够自己阅读文言文，教材所编配的文言自读篇目常常不能发挥“自读”的作用。因此，在接到公开课任务后，我选择了课外自读篇目《庖丁解牛》，力图体现出教材的编排意图。我在布置自读任务时没有提出特别高的要求，也没有要求学生写读书笔记，做书面作业等，只要求他们根据注释，利用工具书通读课文，同时适当地勾画，记下问题。与读懂大意比较起来，“达到较流畅的诵读”这个要求可能相应要高一些，因为读一遍二遍是绝对不行的。提出这个要求，是为了让学生在诵读的过程中感知课文，领略其神韵。我始终相信适当的勾画圈点和诵读是学习文言文的必要途径。
学生课外自读老师是看不见的，要掌握学生自读的情况，解决其疑难问题，则必须通过课堂教学的形式。既然是检查自读，当然就必须体现自读，不能搞成“讲读”，因此我采取了学生讨论与教师引导相结合，阅读与写作相结合的方式。这个方式给了学生充分的学习自，同时也对教师备课提出了较高的要求，因为你很难预测学生会提出一些什么样的问题。可以说，这样的处理的确把“自读”二字落到了实处，同时也让学生掌握了自读的一般方法。
三、这堂课的特点：
1．活而不乱。这堂课自始至终都以学生活动为主，由于任务明确、程序清楚、引导恰当，一直进行得活跃而有序，虽然有37人次发言（有关领导统计），但一点也不凌乱。
2．时有高潮。由于学生有极强的求知欲，始终主动参与，个别学生提出的问题有一定的深度和难度，例如，“三年之后，未尝见全牛也”中的“三年”是不是正好三年？又如，“臣之所好者，道也”中的“道”与同一个单元《荷丈人》中“道之不行，已知之矣”中的“道”、《五蠹》中“然则今有美尧舜、鲧禹、汤武之道于当今之世者”中的“道”一样吗？这些问题激起更多的学生参与争论，气氛热烈，不时形成高潮。
庖丁解牛教案范文第3篇
关键词： 中学语文教材 古典哲学主题 出世 入世
翻开中学语文初高中教材，一些经典篇目穿越千年的历史尘埃和新中国成立以后数十次教材改革的浪潮映入眼帘，如《醉翁亭记》、《归园田居》、《归去来兮辞并序》、《赤壁赋》、《兰亭集序》等。一方面它们作为中华文学精髓被选入语文课本可谓字字珠玑，其生命能量渗入基础教育田地将影响一代又一代的中国人，成为其一生受用不尽的精神食粮。另一方面令广大一线语文教师大为头疼的是如何诠释这些经典篇目的主题思想。现行通用的教材和教参一般是将“积极”的思想提炼出来，比如胸怀抱负、爱民如子、淡泊名利、寄情山水，而将“消极”思想一笔带过，成为“盲点”，比如“流露了一些避世的情绪”，“作者思想中的封建糟粕是我们需要抛弃的”。如此这般，易造成学生对中国古典哲学流派纷争的误解和理解的断层。中华民族是一个早熟的民族，其早期哲学的思想光辉举世闻名、璀璨夺目，成为西方很多殿堂级学府热衷研究的对象，本国国民身在其中却一知半解或完全规避不解，是中学语文教育应该面对和解决的问题。
李白辞官去都而作《梦游天姥吟留别》，苏轼被贬黄州而作《赤壁赋》，可以发现很多出现在中学语文课本中选录的作者都有相似的境遇。人生之初莫不是怀着“修身齐家治国平天下”的理想出发的，中途遇挫才徜徉于山水之间，思考人生和生死的问题。他们的人生观在彼时彼刻是矛盾的，正是由于这种诘问，才有了文学史上不朽的名篇。这不是一个巧合，这恰恰体现了中国古典哲学两种思想在历代文人生命中不断博弈的过程，即孔孟和老庄在心灵中的选择和对话。
儒家思想志在树立一个理性化的封建社会，将政治和伦理合一，以个人修养为本，以道德为基础，以个人正心修身为社会修明的途径。他所推崇的人格，好学深思，泰然从容，谨言慎行。这些标准贯穿于中国古代文人生命历程的始终，也以各种外在形式表现在文学作品中。比如初中语文课本收录的《陋室铭》：“山不在高，有仙则名，水不在深，有龙则灵。斯是陋室，唯吾德馨。苔痕上阶绿，草色入帘青。谈笑有鸿儒，往来无白丁。可以调素琴、阅金经。无丝竹之乱耳，无案牍之劳形。南阳诸葛庐，西蜀子云亭。孔子曰：何陋之有？”君子对于追求和外在物质辩证关系的认识跃然纸上，只要志同道合之人能坐在一起调素琴、阅金经，陋室之陋何陋之有呢？这和《论语》瑞安贫乐道的思想不谋而合：“贤哉！回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”如收录在高中语文课本中的杜甫的《茅屋为秋风所破歌》：“八月秋高风怒号，卷我屋上三重茅。床头里漏无干处，雨脚如麻未断绝。”在这房屋不能蔽体的情况下，诗人仍然是十分宏大的心怀：“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜。”这就应和了儒家“达则兼济天下，穷则独善其身”的人生目标。这样的主题在中学语文课本选录的篇目中俯拾皆是，比如范仲淹的《岳阳楼记》，阐述了一个古典文人可能会遭遇的、两种人生境况：居庙堂之高或处江湖之远。但无论如何不能摒弃“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的济世之责。再如欧阳修《醉翁亭记》所描述的“与民同乐”，可谓是对于士的阶层，即那个社会的知识阶层所拥有的比较理想的人生境界的描述了。
如上思想，通常称之为“入世”的思想，对学生是容易解释的，因为它一直流传在中国社会生活的方方面面，即使今天不似古代进行系统的典籍教育，耳濡目染，也略知一二，因为这几乎是一种类似精神基因的遗传，在孔子去世后数百年间政治混乱思想分歧的时期，战胜了道家、墨家、法家、自然派思想和其他林林总总的学派，一直处于颠扑不破的地位。但与之相伴的，如何向学生解释很多古代作者在行文中间突然不再脚踏实地而趋于空灵的哲学之思，就成了一个巨大的难题，因为这涉及“出世”的思想，这就是老庄的哲学，在儒家盛行的两千多年来一直晦暗又繁荣地存在着的另一条主线。
《赤壁赋》是一个大大的问号，苏轼没有逃脱多舛的命运，乌台诗案被贬黄州，“得罪以来，深自闭塞，扁舟草履，放浪山水间，与樵渔杂处，往往为醉人所推骂，辄自喜渐不为人识”。被小人诬陷，住在破庙，以前日日唱和的朋友杳无音信，人生困顿不言而喻，于是才有了著名的“主客问答”。主客都是苏轼内心的观照：“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”，这是人生如梦的悲哀。《兰亭集序》则反之，王羲之生在玄学盛行的魏晋时期，却对“一死生，齐彭殇”的生命观提出了指斥。这就是中国古典文学中不能回避的，长存于历代作者心中的另一种思想。儒家的人文主义不能抹杀人类本能的对宇宙生命这些不流于世俗的问题的探索，生活于礼教之下而无对生命哲学的思想云游，将是莫大的痛苦。
这两种思想看起来是十分对立的，其实互相各有融合。初中语文课本曾收录了《论语》的“侍坐”篇，这是语录体著作《论语》中比较罕见的段落较长的篇目，大意是孔子和他的学生们谈理想。孔子不赞赏冉有、公西华的理想，却赞成曾点的理想：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”这似乎不同于从前我们对于入世思想立志的判读。只有几个朋友，在春天的时候穿着新衣服去沂水边洗洗澡，唱着歌回家了，这对家国济世能有什么益处呢？其实孔子在这里强调的是人的内心。立志治理一个国家，立志做一个祭祀的官员，这些理想都必须建立在内心的精神状态上，也就是一种自然的从容。这和道家出世思想推崇自然关注内心是有相似之处的。
中学语文课本收录不少的田园风的文学作品，明显地充满了出世哲学的情调。王维的《竹里馆》：“独坐幽篁里，弹琴复长啸。深林人不知，明月来相照。”这种向往自然的情绪，差不多流露在中国所有时代的诗歌中，却也是儒家学说的一部分。儒家学说是典型的家国结构。家是国的雏形，在家中长幼有序，在朝堂中君君臣臣，而家的理想环境，却常常是简单的田园环境：“日出而作，日落而息，掘井而饮，耕田而食。帝力于我何有哉！”中国人心目中之幸福，为享乐此简朴田野的生活而能和谐地与世无怵。
高中语文教材选录了《庄子・养生主》中的名篇《庖丁解牛》。庖丁解牛的要义在于“以无厚入有间”，庄子想传达的是避让的哲学，就是说解牛如果能避开那些牛骨牛筋，人如果能避开那些阻碍和麻烦，就能在养生的道路上畅通无阻，甚至不会伤害到手上的工具：“十九年而刀刃若新发于硎”。如果用入世和出世思想对合的角度来解读这篇小寓言，每个人都是自己的庖丁，而大千世界就是那头牛。心中有见地，那么生命就自然会衍生出这样一把锐利的好刀，充分认识了自己和牛的本质，就能以出世的境界解开入世的谜团，从而达到游刃有余的目标。
参考文献：
［1］王蒙.庄子的快活.中华书局，2010年8月北京第1版.
庖丁解牛教案范文第4篇
【关键词】信息技术；行知合一；实践；信息素养
一、《信息与信息技术》第一次教学及思考
1.教学设计
《信息与信息技术》一课主要让学生了解信息和信息技术相关的知识，知道信息和信息技术在生活中的重要地位，了解开设信息技术这门课程的重要意义。知识点主要分为“信息”、“信息的获取”、“信息的传递”、“信息的处理”、“信息技术”五大块。于是，我设计了五个板块的教学，按部就班利用讲授法结合课本把这些内容传授给了学生。
2.问题与反思
一课教学结束，从学生的学出发，反思教学，问题多多：
①学生学得开心吗？课堂有没有考虑学生的心理需求？课前我曾在学生中做过调查，喜欢上“电脑课”吗？绝大多数学生对新开设的信息技术课充满了期待。哪知第一节课呆在教室里，不仅没有摸到宝贝电脑，上的还是如此枯燥的一课。
②学生对信息与信息技术真正了解了吗？教材设计者的目的是什么？通过教学，学生知道了“信息”、“信息技术”的概念。但这些概念是否内化为学生自主建构的认知呢？答案是否定的，至少学生对于这些概念的理解是支离破碎的，缺少必要的联系与沟通。我们并不需要把概念式的理解支离破碎地强加给学生，而是应该把这些知识渗透到具体的实例中，使学生在行动中丰富感知，在联系实践的活动中掌握有关系的知识整体，不求甚解，但求体会。
二、《信息与信息技术》第二次教学及思考
由反思而再次实践，在微机室进行第二次教学：
1. 故事引入，先行而变
多媒体演示第一个古代战争故事：在XX国边境，长城烽火台上，一队士兵正在巡逻，突然，阵阵马蹄声从远处呼啸而来……这时怎么把敌人来袭的消息传递出去呢？学生群策群力后讨论得出：敌人来袭的消息可以通过烽火等传递给远处的同伴。
接着多媒体演示第二个现代战争故事：在我国边境，一个士兵正在盯着电子显示屏，突然，雷达监测到有两架不明身份的飞机正在靠近……这时怎样把这一消息传递给指挥中心呢？学生讨论后得出：两架不明身份的飞机正在靠近的消息可以通过电话、手机、短信等方法传递给指挥中心。
2. 讨论研究，由变得知
从古今这两个战争故事中你发现了什么？引导学生从这两个故事中发现“敌人来袭”、“两架不明身份的飞机正在靠近”是信息，烽火、电话等是信息传递的载体，点燃烽火、电脑技术等是信息技术。这时学生已对信息与信息技术有了一定的内化认识了，而不一定要告诉学生信息、信息技术的概念是什么。
3.教材证实，再次感知
引导学生从课文中找信息有哪些？你是怎么知道这些信息的，你还从哪些渠道知道这些信息的？使学生对信息与信息技术有更深的感性认识。
4.再行再知，认识深化
联系实际，让学生找一找教室里的信息、家里的信息、近期你最感兴趣的信息等。组织学生进行“信息百宝箱游戏”：把学生分成三组，在纸条上写信息、载体、传递方式，分别装入三个百宝箱；而后从每个百宝箱中抽出一张纸条，组成一句话。学生在三个概念的不断组合、分解、纠正中加深对概念的理解。为了让学生亲眼看到信息技术的运用过程，游戏时，我随机用相机把活动过程拍摄下来，发到博客上让学生欣赏。至此，学生虽不能说出信息及信息技术的概念的文字是什么，但却已把这概念的真谛内化到了大脑的细胞中了。
三、两次教学之后的再反思
1.学生为主体如何在活动中建构
我们总说要把课堂还给学生，要以学生为主体，如何把学生主体行为在课堂中构筑起来？我觉得要把学生如何学到知识作为教学的出发点，心中首先有学生，而后有教学内容，于是教学才真正有的放矢。相对于第一次教学，第二次教学《信息与信息技术》一课，重要的不是通过一系列的教学活动使学生真正了解知识及相互之间的联系，更重要的是在教学活动中，学生真正参与其中，或活动、或游戏、或探索、或感悟，感受到知识在大脑中的形成过程，这才是真正的主体。
2.庖丁解牛式的教学是否总适合信息技术学科
日常教学中有些教学内容是支离的，但有些内容却有着千丝万缕的关系，有的老师喜欢庖丁解牛式地分析的头头是道，把知识毫无保留地倾倒给学生。但有的知识与技能只能通过教师讲授、演示让学生掌握，但你总是把知识撕成一根根，一条条放入学生的嘴中，学生必然是咀嚼得索然无味，牙齿、胃等消化器官得不到有效地训练。信息技术是一门应用性、实践性较强的学科，如果能通过课堂活动利用知识间的联系整合成整体，举一反三，何乐而不为呢！
3.先知后行，先行后知，亦或是知行合一
陶行知先生说：“教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”对于间接经验，是先传授给学生，而后运用知识去实践，在实践中验证知识，还是先尽可能地由学生在实践中探索而后发现、感悟知识？“行是知之始，知是行之成”，但“成”不是终点，教学需要的是知行合一。
因此，信息、信息技术等概念不能简单地讲授给学生，而是从以实践为基础的故事的讨论探究中获得，再去指导实践生活，去了解生活中的信息、教室里的信息，去做信息百宝箱游戏，在一次次的实践与理论的结合中加深对信息及信息技术的感知，当学生在博客和微博上看到课堂中的游戏信息时，真正了解了信息及信息技术的重要性，以及学习它们的必要性。
庖丁解牛教案范文第5篇
高中语文教学大纲要求高中生课外阅读不少于300万字。据此，人教社同时编写了必修的教本和读本，而且规定读本须与教科书配套使用，且由教师指导学生在课外阅读。
然而，现状如何呢？或荒废“读本”，或随意处理“读本”。结果是各级统考偏偏多从“读本”中取材，学生多数因教师一般性倡导所误而招架不住败下阵来。真所谓读本都读不清楚，更遑论300万字。
那么，怎样较好地使用好教本与读本，使教读两本有机结合起来，进而落实教师指导呢？
一、跨文本强化考试需要
根据马斯洛“需要层次”理论原理， “需要”往往就是动力。有目的地持续地满足“需要”能够收到强化激励的实效。因为考试要考“读本”，学生又有“得分”的需求，这样便可以生成“利益驱动”效应。为此，执教者首先应当界定一个概念，考试不是考教本，考试考的是教材。所谓“教材”，指的是国家明文规定必修的教本与读本，当然也包括《大纲》所列的课外阅读篇目。特别是“读本”应当给予高度重视，因为“教材不过是一个例子”（叶圣陶语），犹如理科的例题。概念明确了，导向就清晰，加之抓住了“考分”这条筋，运作起来也就比较顺畅。诚然，抓好落实，少不了各种措施的及时“跟进”。譬如，做每周读本札记，课堂配合使用读本中的同类文章，课堂选用读本文章的语基及阅读分析进行小测等等。
二、跨文本比较人物性格
新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏强暴、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
三、跨文本探究人物成因
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释：“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一——晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。 四、跨文本感知人性多维
孔子是经师也是人师。
学生在《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文里看到的是他“循循善诱”的一面，学完教本中《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》之后，要求学生以《我心中的孔子》为题练笔，不少学生谈到孔子耐心地引导四位学生各言其志，而不是武断地否定学生的选择，并且客观地评价他们不同的志趣，但是，这是否是孔子的全部呢？或者说，孔子还有哪些性格层面的东西值得关注呢？这样一位杰出的教育家，一定还有他人格魅力的另一面。这就把话题自然延伸到读本里去了。在读本《季氏将伐颛臾》里，我们看到了孔子“金刚怒目”的一面——他“当仁不让”，在“主义”和信仰面前决不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本把握倾向基调
概括文章重点很重要的一点，是把握作者的感情倾向和基调。通过教本和读本同类作品的对照阅读，可以磨砺辨析和把握要点的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及对都市文化的解读，也涉及对传统文明的评价，可以和读本中贾平凹的《西安这座城》、王安忆的《上海的弄堂》对照阅读。三人都面对传统都市文化，但是分别从不同的角度表达感情：汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅低徊，从都市胡同里咀嚼北京人的特点；贾平凹面对“废都”古城墙，却昂扬出一种有中国文化魂魄的大气和自豪；王安忆则是从多个角度刻画了托起上海这座城市躯体的无数个弄堂，呈现了上海的历史沧桑。把阅读的视角定位在感情比照上，有所取舍地确定要点，可以比较好地开发出读本的价值来。
六、跨文本拓延文章主旨
作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系，教师在指导阅读时有个问题需要引起注意：这就是要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：《庖丁解牛》用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。教师甚至还可以引伸至《逍遥游》，庄子在《逍遥遊》中指出无论是大鹏、蜩与学鸠还是宋荣子和列子，都是“有所待”的，都不能达到所谓“至人”、“神人”和“圣人”的绝对自由的“逍遥遊境界”，但是，庄子这种贬抑大鹏、为自己追求绝对精神的主旨张本的做法，并不能减弱我们对大鹏神奇浩大形象的向往，“鹏程万里”绝对是极富正面意义的形象。从教本里学会阅读庄子的文章必须具备两套眼光，再延伸到读本中进行操练，很有意义。
七、跨文本建构知识体系
