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体育教学叙事范文第1篇
【关 键 词】教师；叙事研究；不足；策略
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0085-03
教育叙事研究是一种研究者以叙事方式对教育场域中各种互动进行个性化的分析与重构，以发现隐藏其中教育意义的研究方式。因其契合了课程变革要求教师成为研究者的要求，能满足中小学教师的教育科研需要，近年来为广大中小学教师所采用，助推了中小学教师的教育科研和专业发展。目前，关于教育叙事的研究主要集中在两个方面，一是关于教育叙事本身的研究，二是关于如何进行教育叙事的研究。研究者较少对中小学教师作为叙事主体的研究进行审视，本文试图对中小学教师的教育叙事研究作一反思，通过对中小学教师叙事研究中存在的各种问题的分析，提出后续研究中进一步丰富、完善的策略，以期为提高教师进行叙事研究的水平、促进其专业发展有所裨益。
一、教师叙事研究存在的不足
反思中小学教师所进行的教育叙事研究，目前存在的不足主要表现在以下几方面：
（一）概念理解的问题
首先是对叙事研究的几个相关概念认识不清。在实际研究过程中，不少教师常将教育叙事、教育叙事研究与教师教育叙事研究三者混淆、等同。事实上，教育叙事、教育叙事研究、教师教育叙事研究从内涵到外延都是既有关联又有区别的，弄清楚这组概念的差异，有助于我们走出在进行教育叙事研究的过程中因概念混乱导致的具体研究走样、与研究者的初衷相悖的尴尬。
教师叙事研究是指教师在教育背景中，以叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动研究。教育叙事研究根据叙事主体的不同划分为两类：旁观式教育叙事研究和自主式教育叙事研究。旁观式教育叙事研究即叙事者是活动的参与者、现场的旁观者，教师只是观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙说者又是记述者。因此，教师叙事在外延上从属于教育叙事研究，但内涵上更丰富、深刻。教师叙事研究作为教育叙事研究的类型之一，是在教育叙事研究的基础上发展起来的，同时推动并丰富着教育叙事研究的理论。
（二）过程与方法问题
部分教师因理论认知有偏颇，故在实践、应用过程中将教师叙事研究等同于讲故事、写心得，容易造成教师叙事研究的虚构化、模式化、主观化。
1. 叙事内容虚构化。教育叙事之“事”应是真实的教育事件。然而，有些教师参与教育叙事研究纯粹是为了研究以外的目的，不仅虚拟教育事件，还随意构造精彩的教育效果。通过比较发现，如今的教育叙事文本内容颇具相似性。叙事情节上一波三折，多是先描述需解决的问题、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有较明显的效果。这样的教育叙事研究被称为“好莱坞大片”式的叙事研究，仿佛教师就是导演，学生是演员，缺乏对真实教育问题矛盾性、复杂性的关注。
2. 叙事方式模式化。很多教师做教育叙事研究或是跟风、或是完成任务，多是应付了事，所以不少教师的教育叙事就套用固定的框架，遵循固定的结构、句式。有学者总结，如今教育叙事研究的模式主要有通讯报道式、悔过书式和“事例+理论”式。[1]总体上给人感受是叙事风格与表达方式单一，缺乏教师的个人特色和思考。
3. 文本撰写主观化。教育叙事研究由于受到研究者个人倾向的影响，无法做到绝对的价值中立。如卡尔所说，叙事研究需要叙事，可这事实上不是事件的叙述，而是以某种特定的优越知识告知的叙述。[2]在进行教育叙事研究时，教师很可能会不自主地按照自己的主观倾向选择时间和序列，选择性关注自己所看重的，把所谓的“无关信息”设为背景。
（三）研究深度问题
1. 叙事随意。有些教师虽然不虚构教育故事，但是他们的教育叙事就像是在记流水账。他们的教育叙事内容多是随便观察到的零散的教育表象，没有完整的情节，既缺少教育冲突，又没有对教育事件中人物内心世界的描写。没有深度的叙事文本，哪有对文本深度的诠释。这样的教育叙事只会是一些感性的教育随笔，缺乏与教育意义的融合，很难真正触及教师真实的内心世界和教育理念，达不到改进教育行为的目的，更难促进教师教育研究和专业发展。
2. 体悟匮乏。叙事研究要求研究者进入教育现场。中小学教师进行叙事研究的一大优势就是他们每天都经历着教育实践活动。但这一优势同时也会带来问题，他们进行叙事研究时易将研究文本等同于直接呈现日常教育经验的现场文本。教师的叙事研究所基于的文本应是经现场文本转变以后的研究文本，既有对教育事件的深度描述，又有对教育事件的体悟反思和意义诠释。
3. 描述过度。许多中小学教师或是混淆教育叙事与文学叙事，或是将叙事文本的准确性理解为精确性，或是将深度描述与文学创作混淆，或是过度追求典型、生动的叙事文本。他们对特定情境下“我”与学生的神情、言语等进行绘声绘色的文学刻画，将一些细节过度放大，将某些感受、体验加以诗化地表达。[3]
二、教师叙事研究的策略
（一）厘清相关概念和内涵
1. 教育叙事和教育叙事研究的分殊与藕连。教育叙事与教育叙事研究两者有密切的联系，是相辅相成的。教育叙事的理论和实践是教育叙事研究的基石、支撑。教育叙事研究又是对教育叙事的升华或提升。但两者又是有本质区别的。从内涵看，教育叙事是一种表达方式，侧重对教育经验的呈现表达；教育叙事研究是一种研究方式，侧重对教育事件、经验的诠释，是研究者通过个性化分析、重构叙事文本来诠释教育生活意义的研究方式。从外延看，教育叙事从属于言语成品或行为过程；教育叙事研究从属于质的研究方式。从实践运行的意义看，教育叙事能有效地表达研究者在教育实践活动中所获得的经验、体悟、知识和意义；教育叙事研究探究的则是如何才能准确表达和诠释教育经验、意义等。[4]
2. 教师叙事研究和教育叙事研究的差异与关联。根据叙事主体的不同，教育叙事研究可划分为旁观式和自主式两类教育叙事研究。旁观式教育叙事研究中，教师仅是教育事件的叙述者，被观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙述者又是记述者。因此，教师叙事研究在外延上从属于教育叙事研究，是其组成部分之一。可见，教育叙事研究是教师叙事研究的基础，为其提供理论保障。同时，教师叙事研究反过来丰富并推动着教育叙事研究的理论发展，其内涵更丰富、深刻，彰显着独特的魅力。
（二）加强叙事研究方法的指导
1. 培养鲜明的问题意识。问题意识是教师进行教育叙事研究的基础。教师的问题意识就是对教育教学实践生活中没有解决好的矛盾的感知、认识。教师在学校参与听课评课、学术沙龙，外出进修听专家讲座，课余阅读时，要有意识地比照、思考，发现自己教学中存在的问题。
2. 掌握叙事的表达技巧。康奈利和克莱丁宁指出，叙事研究不仅仅是讲、写故事，还是重述和重写能够引发思考和变迁的师生的故事，以引起教师实践的变革。丁钢教授也指出，虽然讲故事属于叙事，但叙事研究并不仅限于讲故事，而是借助叙事研究来提升教育理论的学术品质，进行教育叙事研究一方面要深入了解某一教育实践现象，另一方面又要有足够的立论视角。[5]因此，教育叙事的情节要生动、框架要完整，要揭示故事中人物的内心世界，要寓道理和反思在叙事之中。
同时，教育叙事研究与科学研究一样强调真实性。首先，教育叙事研究所叙之“事”是真实的教育事件，是不可虚构的。其次，既然需要文字记载，就存在一个加工问题，必须保证教育叙述艺术的真实性。除此，所叙的故事要能引起反思和议论，能被解释和重新解释，是有力的、能引起共鸣的。因此，教育叙事研究应该是教育生活真实与艺术真实的统一。
（三）树立研究型教师的发展目标
苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给自己带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”随着基础教育改革的日益深化，教师素质和专业发展水平受到越来越多的关注。研究型教师是教师专业发展的必然趋势。
有学者曾对小学教师进行关于教育叙事研究的问卷调查，发现71.5%的教师认为教育叙事研究有点重要，21.3%的教师认为其不重要，仅5.5%的教师认为重要。从年龄上看，30岁左右的教师比较看重；从教学科目来看，主科教师比较重视。[6]可见，大多数小学教师未真正认同教育叙事研究，更不清楚教育叙事研究真正的受益者是教师和学生，把撰写教育叙事文章看作是完成学校的任务。教育叙事研究因其贴近教育生活体验，体现个人反思等特点，是适合中小学教师进行教育研究的方法之一，是中小学教师向研究型教师转型的重要途径之一。
（四）叙事研究个性化的养成
教育叙事研究的一大优点就是个性化，它试图通过关注“个”的独特性，来引起类似“群”的共性的思考。它注重教师的个性与个人体验，教师通过教育叙事研究反思自己并揭示其中所蕴含的教育意义，是发展教师个性化的渠道之一。然而，模式化了的叙事文本成为了一种摆设，毫无真实生动可言，更不用说有感而发。事实上，教育叙事文本不仅在表达方式上应是多样的，在叙事内容、语言等方面也应体现出教师的个人风格。因此，教师在实践中需养成自己的教学习惯，形成自己的教学风格。
总之，我们必须清楚地认识到，不管是哪种研究方法，其使用的范围都有一定限度，并非放之四海而皆准。教育叙事研究属于新兴的质的研究，它与行动研究、案例研究等质的研究各有优缺点，与量的研究同时存在、互相弥补。中小学教师要在正确认识教育叙事研究的价值、概念、使用范围的基础上，进行真实、个性的叙事研究。
注 释：
[1]张俊.教师叙事研究的问题反思[D].西南大学,2010(4):25.
[2]彭彩霞.教育叙事研究中的“危险”及应然“理性”——来自康纳利、克莱丁宁和康莉的视角[J].教育学报,2009(6):9-14.
[3]刘万海.教师叙事研究的误区分析[J].教育发展研究,2010(12):77-80.
[4]刘永福.教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论[J].上海教育科研,2010(1):13-15.
体育教学叙事范文第2篇
关键词：叙事；教育叙事；教育叙事研究
中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）11-0029-03
一、叙事研究的历史考察
（一）叙事
提起“叙事（narrative）”我们并不陌生，一个与它有着密切联系且为我们所熟知的词是“故事（story）”，人类的生活创造了各式各样的故事，并且在讲述这些故事时人类得以反思和建构自我。我们的日常对话常常是在述说故事，或在倾听他人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的表达方式，韦伯斯特词典（1996）把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。
（二）克兰迪宁和康纳利与叙事研究
从教育叙事研究发展的历史角度看，克兰迪宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪九十年代的事。1990年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克兰迪宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他们先前的研究成果《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。
1999年，他们出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章，康纳利和克兰迪宁对为何要转向教育叙事研究的回答是：因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克兰迪宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。他们以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向：个人与社会（互动），过去、现在和未来（连续性）及地点（情境）。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何聆听、叙说以及展现自己和别人的故事。
从上述分析不难看出，是他们的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的。他们用故事交流经验，表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义[1]。
二、教育叙事与教育叙事研究的区别
根据叙事内容，可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等。教育只是叙事中的一种。蔡春教授将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”[2]，丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”[3]。教育叙事从其叙事主体来划分，可以由教育研究者来叙，也可以由教育当事人（一线中小学教师、学生、家长等）来叙说。在叙事内容上，教育叙事可以是教师的教学实践故事、教育情感等。可以说教师的教育活动范围越广，教师的叙事领域就愈多；教师的职业感触有多深，教师的叙事延伸就有多长；教育叙事也可以是学生的学习体验、对待生活的情感态度，甚至可以是家长对于教育的认识等等。
然而，人们对教育叙事研究常见的批评就是：有“叙事”而无“研究”。在这些批评者看来，某些叙事研究成果只是一些故事叙述，而没有学术研究的含量。教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现，教育叙事与教育叙事研究两者存在“叙事”的共性，其主要差别就在于是否是研究。教育叙事只要讲述一个教育故事即可，但是教育叙事研究却要严格遵守一定的研究规范，有明确的研究问题并对研究的可行性进行论证分析。明确问题之后，要有研究的具体方法，并对收集的资料进行整理分析，尔后写出研究报告，最后是对研究的过程和结果进行反思。在整个研究过程中，研究者要保持严谨的科学态度，以一种刨根问底的实事求是精神对待叙事研究。可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质，是其不同于教育叙事的最大特征。
三、教育叙事研究：“研究气质”从何而来
虽然教育叙事研究的形式各异，例如常见的教育叙事研究就有自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人纪事、生活随笔等16种之多[4]，但作为一种教育研究方法，教育叙事研究有着“研究”的气质，它的基本研究步骤是确定的。
（一）做好准备工作：走进参与者的教育生活
首先，研究者要确定一个自己感兴趣并且值得研究的教育问题。在明确研究问题之后，要确定研究的参与者。一般而言，教育叙事研究以关注普通人的生活为主，每个人都可以作为研究对象。但这并不说研究对象的选择不需要经过深思熟虑，恰恰相反，教育叙事研究中研究对象的选择要比一般教育研究对象的选择更加严格。一方面，研究对象的教育经历要与研究的主体相关，相关性越大越好，另外研究对象故事的丰富性、代表性问题也是考虑的一个重要方面；另一方面，由于研究主题、研究者时间、经历的制约性因素的考虑，研究者还要考虑到研究对象的年龄、性别、身体状况、个性特点、空间距离等因素。可以说，好的研究对象的选择就是教育叙事研究成功的一半。
其次，是关于样本的大小问题。教育叙事研究一般以小样本为主，但这也并不意味着其研究对象仅为单一个体。既然作为一项研究，材料的选择就以满足研究目的为最高原则。研究者在选择研究对象时，一般以材料的丰富性作为选择样本的参照。为使叙事内容更加丰满，研究者可以选择多个对象，但数量不宜过多，同时研究者要有明确的研究主线，即将哪位研究对象作为主线，而将其他作为配角，这样才会使叙事具有说服力的同时又不失混乱。
再次，研究伦理方面的准备。一方面研究者要与研究对象之间要对研究目的、双方权利职责、研究道德等相关问题达成有效协商。另外如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢？这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商。比如对参与者进行化名处理，对事件的情节进行虚构改编等等。道德伦理问题贯穿整个研究的始终，研究者一定要谨慎处理。
最后，马克思·范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找，应该在生活的世界中去寻找。教育叙事研究将研究对象直接指向教育实践，因此叙事研究更应该从直接感受的“显像”出发，以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界，面向教育实践，反思教育价值，构建教育意义”[5]。因此，教育叙事的研究者如果只埋头于图书馆，而不真正得走进参与者的教育生活当中去，教育叙事研究是不可能成功的。
（二）搜集、整理教育叙事资料
本步骤的目的是搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集：请研究参与者用日记的方式记录其故事；观察研究参与者，记录田野笔记；搜集研究参与者写给他人的信件；从其家人处搜集研究参与者的故事；搜集研究参与者的备忘录和业务函件；搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品；录下研究参与者的生活经历[6]。
搜集资料之后，紧接着的一项重要工作就是对资料的分析与整理，并重新述说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。
（三）研究者与参与者的合作过程
在教育叙事研究过程中，这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式，诸如：协商进入参与者的教育生活、预约见面时间，直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据，初步数据搜集之后，研究者对资料的解读得到参与者的认同与许可，用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。
（四）撰写教育叙事研究报告
建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克兰迪宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程[7]。呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述，重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠，研究者需要检查和确认这些问题：研究者的关注焦点是个人经验，是单一个体或少量的几个人；搜集了个人的教育故事；对参与者的教育故事进行重新讲述；形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音；从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属；教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息；教育故事按照年代学顺序组织；研究文本有研究者与参与者合作的证据；教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。
参考文献：
[1][加]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢，译.全球教育展望，2003：4.
[2]蔡春.“叙事”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的若干理论问题[J].首都师范大学学报（社会科学版），2008（4）：125.
[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）：32.
[4]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006（2）：56.
[5]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006（10）：14-13.
[6]Clandinin，D.J.， & Connelly， F. M. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San Francisco：Jossey_Bass. 2000：105.
体育教学叙事范文第3篇
论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：
1、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
2、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
3、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。
参考文献：
[1]陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000。
[2]曹诗第：《中国教育研究重要吗？》，转载自丁钢主编《中国教育研究与评论》第2辑，教育科学出版社，2002。
[3]王楠：《关于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。
[4]刘良华：《改变教师日常生活的”叙事研究”》，《国际教育展望》2003。
[5]丁钢 《教育经验的理论方式》，《教育研究》2003年第2期
[6]周 彬 《教育叙事研究——教师专业发展的理论通道》
[7]金健人.中国叙事学发展轨迹及重心转移[J]，浙江大学学报(人文社会科学版）2001
[8]唐伟胜 国外叙事学研究范式的转移--兼评国内叙事学研究现状[J].四川外语学院学报，2003
体育教学叙事范文第4篇
关键词：丁钢；叙事史；范式；中国教育史
G529
20世纪90年代初，丁钢教授从文化史研究中开辟出传统文化与教育研究的新领域，在对传统文化留存与传递过程的考察中，将教育研究的视野从学校空间向民间社会转移，以文化人类学的视角，关注社会性教育或教育事件，以叙事方式呈现生动、丰富的教育历史场景，而形成一种叙事史范式的教育史学实践。叙事史范式的教育史研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。
一、文化史联姻教育史
从长时段的学术实践来看，叙事史范式的教育史学实践经过了一个积淀与转向的过程。这种转变的背后，是丁钢教授的治学路向与学术关注点的变换。就积淀而言，它指的是在自觉的叙事史学术实践形成之前，既已通过各种方式先行存在的学术累积。丁钢有着跨学科的知识结构与学术视野，这从其求学经历中可见一斑。丁钢1978年至1982年间就读于黑龙江大学哲学系本科，获哲学学士学位，此期间在“康德热”、“李泽厚热”的学风中储蓄起人生第一笔学术资源；1982年至1985年间他就读于华东师范大学古籍研究所，获文学硕士学位，期间师从国学名家潘雨廷、苏渊雷等人，夯实了研究中国传统文化的基本功；1985年至1988年间他又转入该校教育科学学院攻读教育史博士学位，师从教育史学家张瑞教授，从传统文化转入传统教育领域，初步形成传统文化与教育的学术路径。就此求学经历，丁钢自言：“哲学给予我智慧，文学赋予我情感，教育学对我的人生注入了无限的意义。”[1]也正如有学者所评价的：“但这只是三个不同的学位而已，真正懂得关注的乃是丁钢在求学期间所接受的学术熏陶以及由此养成的学术志趣与思想方式。”[2]丁钢接受高等教育的十年间，正值恢复高考后中国思想界最活跃的一段时光。一方面，受外在的诸如“文化热”、“西哲热”、“美学热”等学风的引导，另一方面，自我对知识的极度渴求，丁钢在这种氛围中不断地积淀着自己的知识储备。攻读博士学位之际，他第一次使自己的学术积淀转化为现实的知识成果――《中国佛教教育》，并提出应从儒佛道三家文化语境共同体中总体考察中国教育[3]，也是其跨儒佛道传统文化与教育积淀而转化的认识结果。尽管这些成果与认识还只是一种初步的尝试，但它所迸发出来的学术前景是极其广阔的。丁钢通过主持全国教育科学规划“八五”、“九五”重点课题、国家哲学社会科学“十五”课题，先后形成《文化的传递与嬗变：中国文化与教育》（1990年版）、《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》（2002年版）、《全球化视野中的中国教育传统研究》（2009年版）等代表性成果，构成了一幅探究中国传统文化与教育的整体图景。
丁钢的叙事史学实践是在中国传统文化与教育研究中积淀、转向而形成的。首先，文化史研究的学术积淀。叙事史与文学史具有天然的学缘依附性，这为丁钢的文学史研究转向叙事史实践提供了很好的学术积淀。章学诚曾言：“古文必推叙事，叙事必出史学，其源本于《春秋》‘比是属辞’。”[4]44孔子主张文辞与内容相结合，“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”其实《论语》便是一部很好的教育史叙事分析作品，它已将教育生活实践、教学实践与交往实践融为一体。最早把叙事视为一种方法而强调的是刘知几的《史通》，以叙事来纠正追求文辞靡丽的文风，“国史之美者，以叙事为先。至若书功过、记善恶，文而不丽、质而不野，使人味其滋旨，怀其德音，三复忘返，百遍无，自非作者曰圣，其孰能与于此乎？”[5]49在中国传统文化体系中，历史叙事与文学叙事是最重要的两种叙事范式，杨义认为此两种形式以前者为骨干，二者“一实一虚，亦高亦下，互相影响，双轨并进”。[6]18
丁钢对杨义的《中国叙事学》进行了研究与阐发，提取出叙事方法在结构上的“顺序性”、“联结性”和“对比性”，并重点关注到“人物”和“事件”在叙事结构中所具有的深刻“意义”；在时间上的“整体性”关注，以时间整体涵盖部分的思维方式；在视角上的“全知性”与“流动性”的关注，他将这种流动性过程与中国传统书画中的“散点透视”比对，用于描述结构复杂、场面广阔的历史场景；在方式上的“意象性”表达，在“暗示”和“联想”中将意义蕴含于某种社会或文化事物之中。[7]68以中国传统的叙事风格和方法为本，结合西方学者如拉博夫（Willam Labov）的结构主义叙事分析模式以故事的形式叙述经验或事件并理解行动的意义；里斯曼（Catherine Kohler Riessman）的经验叙事分析模式以进入经验、讲述经验、誊写经验、分析经验、读取经验建构事实；康奈利（Michael Connelly）和克兰迪宁（Jean Clandinin）的三维叙事探究空间从时间、个人和社会、情境的维度构建富有情境性、连续性和交互性的经验叙事文本，通过进入“现场”而获得“现场文本”，最后“研究文本”，完成叙事的过程；马尔库斯（George E. Marcus）的文化人类学通过“田野工作”进入现实的文化生活场域之中，用现场的眼光来观察和体验教育中真实的生活，将在实践场域所获得的洞见带回到理论场域之中。[7]56
这样就从中国传统的叙事方式与西方叙事理论及文化人类学等理论之中，建构起叙事范式的教育研究模式，从“文化语境之中解读日常教育的实践意义”[7]56，从实践中填平“你―我”、“理论―实践”之间的鸿沟，叙事范式便可以建构一个生活的、经验的教育世界。叙事范式的教育研究进入的是一个现实的教育世界，但此种研究一旦完成，它所提供的文本必然已经完成了对历史的构建。
其次，文化史与教育史联姻后的转化。早在20世纪80年代的“文化热”中，丁钢即已在探索传统文化与教育关系的过程中，发现了应加强以文化观照教育功能。这种认识打破了传统的从政治、经济的角度来分析教育功能，进而从政治史、经济史的变迁中去总结教育史变迁的思维方式，而确立了一种从文化史变迁的角度去看待教育史的变革。文化是社会历史发展的内核，无论政治、经济形态如何变迁，一个地域、民族的传统文化性格不会轻易随之改变。文化通过教育得以保存、传递与嬗变，教育在传递文化的过程性具有一定的自为性，即作有目的的选择与重组，这正是传统文化具有极强的生命力所在。因而，尽管20世纪80年代末“文化热”渐趋平静，但丁钢指出：“在这场讨论中所反映出来的关于中国传统文化与教育关系的研究成果，或者未尽的思索，更是耐人寻味……文化史与教育史研究的联姻，教育史研究范围的扩大，是这场文化讨论对教育研究所产生的最积极的影响。”[8]1
文化史与教育史的联姻，为教育史研究确立了一个大文化背景。丁钢认为教育活动“不是生物水平上的遗传，而是社会文化的积淀”[8]1。这种认识与李泽厚将基于心理形式的积淀视为人性与动物性本质区别的认识一样，将教育视为人类独有的社会实践活动，并且无可避免地受着传统文化积淀的影响，这是在全球化进程中面对外来强势文化的冲击而始终能保持本土性的重要原因。这种从文化积淀的视角解释近代中国的教育现代化变革，可以更清晰地解释近代中国教育在西方现代教育“冲击”之下而迟迟未作“回应”的原因，根本上是由于那种“中国中心”的传统文化心理观念，并未在鸦片战争的冲击下得到根本的改变。这就将现代化范式的教育史学实践所主张的从社会变迁看教育变革，推向了更深层次的文化层面。经济所带来的变革可能只是一种为求生存而作出的实用性回应，等经济达到某种程度之后，还是会回到文化的传统之中。因而，文化心理的变革才是真正能带给教育变革的最根本因素。教育史研究被置入一个大文化背景之中，这是教育史与文化史联姻所带来的视域转换。如何探究教育史与文化史之间的关系问题，是文化史与教育史联姻后进一步发展的关键所在，叙事被视为一种理想的方式，它经历两次转向而确立了教育历史叙事的研究范式。
在文化史与教育史联姻过程中，内置于文化视域与情境之中的教育，在文化教育互动结构中演绎着角色变迁，由文化功能的阐释走向文化内涵的提升、再到文化性格的塑造，最终成为文化创造的核心。基于文化关怀意识，丁钢在文化史的认识上有了进一步发展，即对文化层次作了“雅文化”与“大众文化”的区分，指出以往“人们的眼光过于集中于上层文化，而忽略了大众文化的传播与变迁对社会生活的实际作用”[8]5。以此来看待教育研究，他认为，“我们不仅应看到上层、官办的教育的作用与影响，也必须注意到下层民间的教育对于文化传递与变迁的实际功用。”[8]5这种对于下层、民间教育的关注，中国传统文化与教育研究向叙事史范式教育史学的第一次关键性转向。眼光向下带来了研究视野的下移，诸如村落、宗族、基层群体、个体教育生活与经验成为考察中国教育“现代性”的新视角，为20世纪90年代以来的“传统教育”与“现代教育”之间的对立、冲突，在实际的教育经验中找到了缓和的中间地带。在基层的教育实践领域，传统总是保持着巨大的张力，教育现代化的进程在向村庄推进时，势必会被村庄的传统文化所包围，要“与传统的民间力量进行博弈和互动”，这便是“嵌入村庄的学校”[9]1所面对的现实文化处境。在这里，经验比理论更有实效。教育经验与现象成为叙事学范式教育史学实践的考察对象。
教育叙事作为一种方法的运用，是向叙事史范式教育史学发生的第二次转向。“在大量的教育叙述文本中，传统与现代、东方与西方的比较叙述，以及思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏大的叙述中，直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。”[10]1与现代化范式的宏大叙事不同，教育叙事从社会文化情境、教育生活经验和事件等细节入手，通过叙述故事的形式来表现教育意义。叙事方法的引入，使“教育叙述何以可能”作为一个基本问题被反思。传统教育叙述文本中，那种以探寻规律性、确定和发现真理为主旨的宏大叙述方式，遭到一种后现代主义的质疑，而微观叙述以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，“经验叙事”使教育叙述成为可能。[10]2对于教育史而言，教育意义的呈现是最重要的目标，而这正是经验叙事的追求。
在文化史与教育史联姻结构中，经验叙事成为构建文化与教育世界的主要叙述范式。这样，在文化史的积淀及与教育史的联姻中发生转向，教育叙事最终作为一种研究方法被应用于教育史学实践中。正如丁钢所指出的，从叙事的视角解读教育历史发展中的文化现象及其与社会发展之间的互动关系，其意义不仅在于变迁教育史研究视角和方法，更在于如何把人的活动置于教育史研究的中心地位，并以此强调教育史的历史感知及其人文蕴意。由此，历史叙事便成为一种令人关注的研究取向。[11]将人的活动置于教育史研究的中心地位，是叙事史范式的教育史学实践在教育经验叙事过程中，对实践领域的流动着的教育声音、行为、经验、生活等真实的历史的发现。
二、教育历史叙事研究
叙事史范式的教育史学实践是一种教育历史叙事研究，它的核心是“叙事”。就叙事本身的存在而言，它不是新事物，而是在东西方史学史上都有着悠久的学术传统。在今天，叙事史学作为一种范式的复兴，从长时段的历史来看，也是一种返本与开新的学术实践，它将历史叙事、文学叙事的方式引入到教育史研究之中，在传统的教育思想、教育制度之外，建构全新的指向教育事件、教育经验的叙述体系，进而提供更富生活化、更接近真实的教育历史。教育历史叙事研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。它有如下几方面的学术特征：
首先，眼光向下的研究视野。社会史最先确立了一种“眼光向下”学术视野，英国历史学家塞缪尔把普通民众的生活作为社会史研究的主要课题，认为“社会史的活力在于它关心的是真正的生活，而不是抽象的概念，着眼于普通老百姓，而不是权贵名流，侧重于日常事物，而不是耸人听闻的重大事件。”[12]299教育历史叙事研究最先是通过确立眼光向下的研究视野，而逐渐确立起这一新的研究范式的。叙事的关键问题在于让谁来叙述？叙事史范式主张把教育历史叙事的话语权交给“下层群体”。对宗族教育的关注，是较早地以眼光向下的视野考察基层教育组织的学术实践。正如研究者所指出的，“在中国教育史的研究上，官学制度以及由一些杰出人物所提出的教育思想向来受到关注，至于乡里民间的宗族教育则往往被忽略。”[13]14在学校教育制度之外，尤其是在中国历史上有着重要影响的晋商、徽商、闽粤商人、江浙商人的宗族教育，可能是最好的研究中国传统文化与教育关系的教育组织。司洪昌对仁村教育的历史人类学探究，则是比宗族教育更加微观化的教育历史叙事研究。教育历史不再只是属于政治精英、经济精英、文化精英，也属于某一个在地图上都找不到坐标的微小村落里的普通大众。但他们一样有教育实践，一样有生活实践、交往实践、文化实践，而且这种实践承载着比现代化城市中更为厚重的文化与教育传统。从这里看中国教育，能提供更为真实的现实参照。而对民国时期的女大学生、女知识分子的研究则同样体现的是将研究视野关注到以往很少关注的基层群体身上，而再现社会系统中的个体真实的教育文化生活。然而，仅有视野下移是不够的，是否能够融入其中是视野下移的关键。
其次，叙述故事的研究方法。叙事史学仅仅把视野下移视为范式变革的前提，而叙事的运用才是范式变革的核心。叙事是什么？有研究者指出，叙事指的是一种话语模式，它将特定的事件序列依时间顺序纳入一个能为人理解和把握的语言结构，从而赋予其意义，通常被等同于“讲故事”。[14]2此间的 “话语模式”应该就是怀特（Hayden White）所言的“历史场”，包括各种原始的史料、历史叙事以及后世对历史著作的诠释三种历史文本。在《元史学》中，怀特将话语模式分为五个重要方面：（1）编年史；（2）故事；（3）情节化模式（4）论证模式（5）意识形态蕴涵模式。[15]6叙事史学主张通过叙述“故事”的方式建构历史，并将“事件”作为教育历史的实质性存在。在叙事史范式的实践中，“故事”是指一系列教育“事件”的发展过程，往往要从社会和文化的源头和流动中去追溯这一过程，通过对故事情节的编排来叙述故事。如司洪昌在其研究中这样叙述事件，“之所以说事件的不同寻常，是因为一个乡村的医生突然宣布：要开办一所家庭学校。在这个义务教育和公共教育机构大行其道的年代，在现代新式学校推行了一百多年之后，而在私塾基本被消灭半个世纪之后，一个酝酿中的现代学塾要着手开办了。这件看似偶然的事件，其背后却蕴含着非同寻常的意义。”[16]在这份文本中，作者所提供的事件是可供证实的真实存在，但事件发生本身并不构成文本中的事件，“一个医生开办家庭学校”，只是一个生活事件。每天发生在村庄里的事件很多，作者要对这些事件进行甄选、归类、重组，将“事件”转化为“故事”。那么，读者所从历史文本中所看到的“故事”，也就是作者所讲述的故事中的“事件”，并不完全是作者“发现”的那个事件，也是他加以“创造”的结果，这样才使“事件”在向“故事”转化的过程中具有了“叙事性”。正是这种“叙事性”赋予了这一事件以意义、连贯性和历史性本身。如果没有将这一事件置于这个村庄的社会和文化历史的背景之下，单纯只是“记录”这一事件，那可能和在这个村庄增开一家小卖部没什么任何的教育意义一样。因而，眼光向下也是有选择性的，意义的阐发是叙事史学的价值诉求。
再次，获求真相的研究观念。教育史研究为何要眼光向下？为何要叙事？这是叙事史学存在意义的追问，也是它的基本观念与立场所在。叙事史学将接近历史的真实或真相，作为自我存在的意义。“我们引入教育叙事乃是为了接近在中国教育空间里发生的各种‘真相’，在其中，有着各式各样的人物、思想、声音与经验，它们会聚在一起，构成了等待我们去考察的教育事件，而这些事件的流动性及其复杂意义常常只有通过叙事方式才能表达出来，尤其是事件中的个人‘生命颤动’的揭示，也须教育叙事的理论方式是最为合适的方式。”[17]2如是理解，叙事史学并不排斥教育思想、教育制度、教育家在教育史叙述体系中的位置，它所需要获得的是实践性的、流动的、丰满充盈的经验，而不是理论化的、僵化的、没有血肉的史料。叙事史学“通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身”。[17]2历史的真相是复杂的，并非靠进入一个场域就能获得的，更何况作为叙事者的教育史学者，并非只是让人物、思想、声音与经验自己说话，难免会有叙事者本人的主观性。研究者指出，“只有当我们把这种叙事看作我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”[14]57其实，在任何的史学实践中，主观性是无法避免的，想要做到纯粹的客观叙事几乎不可能，即使那样，也只是“记录”，而非“叙事”。追寻真相始终是历史学的意义所在，教育叙事通过进入教育活动的发生现场，通过与教育中的人物交往、晤谈，而直接获得感性的教育经验、思想、声音、事件等，它的教育史价值在明天。
正如安可斯密特所意识到的，“历史学在很多时候，如果不是在大多数时候的话，并不具备讲故事的特性；叙事主义所可能导致的与讲故事有关的一切联想因而都应该避免掉。叙事主义更应该与历史解释联系在一起。”这似乎是历史学的叙事主义转向之后，对自我未来出路的理性认识。毕竟，历史关注的眼光更多的是过去，而非现在。但叙事史范式的教育史学实践，对于事件、生活与实践的关注，却是教育史学的方向。
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体育教学叙事范文第5篇
高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2.诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
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⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.
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