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数学概括范文第1篇
概括，就是把个别的和特殊的事例总结、推广成普遍的和一般的结论。数学的特点决定了概括在数学思维中的核心地位。培养小学生的概括能力是培养和发展小学生数学思维能力的一个重点。
在教学中培养学生的概括能力，教师首先应提供足够直观的背景材料。“直观”包括学生熟知的知识、经验、手段、工具、策略等，这是材料的“质”；“足够”的材料，是准确而完整地概括所必需的最少例证，这是材料的“量”。
有了背景材料的质、量保证，就为学生科学地概括提供了充分条件。
其次，要恰当变换问题的具体情境。面对一种思维情境，没有显而易见的解决方法，这样的情境就是问题，问题解决就是从已知状态到目标状态的运动过程。
小学生概括的肤浅性，往往表现为从问题次要的、表面的形式上去观察和比较，而对问题主要的、本质的东西视而不见。针对这种现象，教学的，教师应当先显示标准的常式，再出示非标准的变式，即先揭示概念的内涵后揭示概念的外延。
提供的变式材料，一定要注意改变事物的非本质属性和非特定情形，不要改变事物的本质属性，这样能使学生的概括集中指向事物的本质要素，不致于干扰和阻碍概括的过程。
第三，发挥解题模式的诱发功能。目前，小学数学界对题型分类和解题模式一直争论不休。现行统编教材编排更是十分忌讳模式或类型。然而无论怎么改变，模式却是客观存在的。事实上，一个公式、一条定律、一道范例，都自然成了学生思维的模式。就连最简单的20以内的进位加法中的“凑十法”也是地道的模式。
模式就是可供模仿的原型。在思考问题的，任何人总要把新问题归结成记忆力已知的认知图式或解题模式。因此，在解数学问题时，在学生进行数学概括时，教师应适时引导学生联想相关的解题模式及其要素、在模式的指导下进行有的放矢的思维，这样可以缩短概括的过程，提高概括水平。
第四，教会学生概括的主要方法。简单地讲有以下4种：
1．从观察和比较中概括。
要让学生养成耐心、全面地观察，精细、认真地比较的良好习惯，特别是要能从相同中发现不同点，或从相异处找出相同点。让学生经常自问：有哪些相同的地方？不同处在哪里？
2．从类比和归纳中概括。
类比是从特殊到特殊的推理，归纳是从特殊到一般的推理，这两种推理的结论，都必须进行概括。类比实质上是从提供的原型中找到模式，再利用模式获得新的概括，如把比例尺的关系式同百分数应用题的数量关系式类比，可以发现它们的相同点：比例尺相当于百分率，图上距离相当于标准量，实际距离相当于比较量，这样可合二为一获得新的概括－－比例尺应用题实质上可归结为百分数应用题的解题思路。并且这样解题更加简捷明快。归纳是建构模式中不可能少的环节，演绎则是对模式的具体应用，由于教材封闭性的特点，大多数内容只能以演绎体系呈现，实质上就减少了概括的过程，通过归纳，不仅可以复原结论的形成过程，而目可以在归纳中学会概括一类事物的本质属性，提高概括能力，扇形面积公式就是通过旧纳而概括成的。
3．从直观和抽象中概括。
直观的板书、演示、操作等，为小学生的概括减少了难度，定律、法则等内容较多的结论，可借助板书帮助概括。在抽象中概括，主要指联合各独立的数学条文，形成包摄程度更高更为一般的概括、如从分数乘以整数、一个数乘以分数以及带分数乘法中概括出分数乘法的统一法则就属这一情形。
4．从小结和评价中概括。
数学概括范文第2篇
所谓概括性思维能力，即是指把形象的、具体的、零散的信息提炼为逻辑的、抽象的、系统的信息的一种思维能力。善于概括是数学思维的特点，也是思维品质的重要特点。数学知识的学习和运用过程的实质就是概括――迁移过程。而学生在数学学习中的迁移是通过分析和概括新旧知识之间的共同本质特征二师兄的，也就是说任何学习的迁移都必须概括这意思思维过程才能实现。概括性越强，迁移范围就越大，在解决问题的过程中，解题的速度、解题的质量等都受正迁移量的大小所制约。可以这么说，学生的正迁移可以看成是学生数学能力强弱的最可靠指标。一个学生的概括力也就决定了他能否运用知识，成绩是否好坏。下面就如何在高中数学课堂如何培养学生的概括性思维谈一点个人的体会。
一、在概念教学中培养学生总结归纳的思维习惯
概念是人脑反映事物本质属性的思维方式。它是在抽象概括的基础上形成的。通过抽象和概括，舍弃了事物的非本质属性而抽取出本质属性。在教学中，如果能合理再现概念、定理的形成过程，让学生体会前人是如何通过纷繁的现象表征观察到事物的本质属性，能较好的促进学生更深刻的体会概念、定理的内容，并留下深刻的印象，同时也更有利于激发学生学习的主观能动性。如在讲到函数单调性一节时，我们便可设计如下问题串，揭示函数单调性这一知识的生成过程：
1.试作出一次函数y=2x+1的函数图象并试回答自左向右看，图象呈上升还是下降趋势？
2.当自变量取x1=1，x2=2，x3=3，对应的应变量y1，y2，y3各等于多少？
3.容易知道，x1＜x2＜x3然则，y1，y2，y3大小如何？
4.你能得到什么一般性的结论吗？
我们认为，在可能的情况下，由学生通过自己的观察、比较、分析、归纳、概括，总结出数学原理、法则、公式等等，是培养其数学的概括性思维的重要方式。
二、在讲解新课时，通过变式教学培养学生的概括性思维的能力
所谓变式，即是指我们利用非本质特征的变式（即改变事物的非本质特征，保留本质特征），变化学生观察事物的角度或方法，从而把握事物的本质特征，这是教师帮助学生排除非本质特征的干扰，抓住事物本质特征的重要方法之一。
例1：求直线2x-5y-10=0与坐标轴围成的三角形的面积。
变式1：过点（-5，-4）且与两坐标轴围成的三角形面积为5的直线方程是_____。
解：设所求直线方程为y+4=k(x+5)，依题意有，25k2-30k+16=0（无解）或25k2-50k+16=0，解得k= 或k=。
直线AB的方程是2x-5y-10=0或8x-5y+20=0。
变式2：已知直线l过点P（2,1），且与x轴、y轴的正半轴分别交于A、B两点，O为坐标原点，则OAB面积的最小值为____。
解：设直线AB的方程为y-1=k（x-2）（k＜0），则
，当且仅当-4k
=-即k=-时取等号，当k=-时，SOAB有最小值4。
变式3：已知射线l:y=4x(x＞0)和点M（6，4），在射线l上求一点N，使直线MN与l及x轴围成的三角形面积S最小。
解：设N（x0，4x0）（x0＞1），则直线MN的方程为（4x0-4）（x-6）-（x0-6）（y-4）=0。令y=0得 ，
，当且仅当 即x0=2时取等号，当N为（2，8）时，三角形面积S最小。
例2：求过点A（1，4），且与直线2x+3y
+5=0平行的直线的方程。
变式1：已知过点A（-2，m）和B（m，4）的直线与直线2x+y-1=0平行，则m= 。
解：依题意有 ，解得m=-8。
变式2：与直线2x+3y+5=0平行，且距离等于√13的直线方程是______。
解：设所求直线方程为2x+3y+m=0，则，解得m=18或m=-8，直线方程为2x+3y+18=0或2x+3y-8=0。
变式3：已知三条直线2x+3y+5=0，4x-3y+1=0，mx-y=0不能构成三角形，求实数m的取值集合。
解：依题意，当三条直线中有两条平行或重合，或三条直线交于一点时，三条直线不能构成三角形，故m=- 或m= 或m=1，实数m的取值集合是{-，，1}。
通过变式教学，不但为学生学习知识提供了思考的方向，引导学生自己逐步地归纳、概括出所学的知识；而且还为学生提供了一个具有内在联系性的知识结构，在这样的“问题网络”中，学生的思维活动质量提高了，概括能力也得到了培养。
三、通过解题反思提高学生的概括性思维的能力。
有些同学做题，易犯就事论事，就题论题，掌握的知识支离破碎，脑海一片空白。
例3：问题1：把5个不同的小球放入3个不同的盒子里，有几种不同的方法？
问题2：集合A有5个元素，集合B有3个元素，从集合A到集合B可以构造多少个不同的函数，使得函数的值域恰好是集合B？
这两个问题出自两个不同的章节，但是事实上你只需弄清函数的概念就可以发现问题一就是问题二的模型，解题思路完全一样。
例4：下列5个命题：
1.若y=f（x）为偶函数，则y=f（x+2）的图象关于直线x=2对称；
2.若y=f（x+2）为偶函数，则y=f（x）的图象关于直线x=2对称；
3.若f（x-2）=f（2-x），则y=f（x）的图象关于直线x=2对称；
4.若f（x+2）= -f（-x），则y=f（x）的图象关于点（2，0）对称；
5.函数y=f（x-2）与y=f（2-x)的图象关于直线x=2对称。
其中正确的命题是这个问题的正确答案是2、5。这题目就是要我们对这5个命题做个横向比较，弄清函数的对称问题。
比较1、2，我们要弄清的问题是：偶函数关于y轴对称，并且掌握相关图像平移的知识。
比较3、4，我们要弄清的是关于函数自身的对称问题的两个重要结论：
结论1：函数y=f（x）关于直线x=a对称的充要条件是：对定义域内的任意x都满足f（a+x）=f（a-x），即f（x）=f（2a-x）。
结论2：函数y=f（x）关于点（a，b）对称的充要条件是：对定义域内的任意x都满足f（a+x）+ f（a-x）=2b，即f（x）+f（2a-x）=2b。
所以，若f（x-2）=f（2-x），则y=f（x）的图象关于直线x=0对称；
若f（x+2）=-f（-x），则y=f（x）的图象关于点（1，0）对称。
数学概括范文第3篇
数学抽象概括能力是学习、研究数学的一种重要能力，是研究数学现象的本质的一种能力，是学生学好数学的必备素质能力，也是数学教学的任务之一。因此教师在数学教学中应通过设计恰当的教学模式，指导概括方法，引导学生通过概念学习、公式定理运用、解题规律的概括和总结等多种途径，引导学生进行抽象概括，提高学生的抽象概括能力，进而提高学生的数学能力和创新能力，增强教学的有效性。
一、在概括文本知识的过程中，培养学生的抽象概括能力
教师在学完每一节课后，根据学生的反应和内容的特点，进行教后概括，这种概括不是简单总结，而是要高于课本知识。经过概括后的知识要便于学生记忆和掌握。
比如说，“用比较法证明不等式”，有时候用“作商”比较法，有时候用“作差”比较法，这种方法也常常用在抽象函数的单调性证明中，但学生不一定能很快地接受及分辨清楚。为了改善这样的情况，教师可以把这两种思路讲完后，进行总结归纳。如函数 中，当 时，这种形式常常采取“作商”比较，且与 比较大小；如函数 中，当 时，这种形式常常采取“作差”比较，且与 比较大小。 这样概括后，学生对抽象函数的两种形式能基本掌握，并且能很好地运用它们。这种对相应知识的归纳、概括能力不仅是学习的需要，在今后的生活和工作中也是非常重要的，教师在教学中要逐步培养学生的这种归纳概括能力。
二、在数学概念教学中培养抽象概括能力
数学概念是人脑对现实对象的数量关系和空间形式的本质特征的一种反映形式，即一种数学的思维形式。在数学中，作为一般的思维形式的判断与推理，以定理、法则、公式的方式表现出来，而数学概念则是构成它们的基础。正确理解并灵活运用数学概念，是掌握数学基础知识和运算技能、发展逻辑论证和空间想象能力的前提。数学概念具有高度的概括性，通过对概念的教学，对培养学生的抽象概括能力有很大的作用。数学概念的教学应当是一个过程问题，不应是一个简单的结论问题。先通过实例、图形对概念获得感性认识，有一个具体形象，然后观察这些实例、图形进行分析、比较，抽象概括出概念的本质属性。例如，学习棱柱概念的时候，可以设计这样一个流程：
1.先举出一些物体，如砖头、三棱镜、教室等，引导学生通过观察找出这些物体的共同点（两面平行，其余平面相邻四边形的公共边平行等）。
2.通过抽象，提出物体本质属性的各种猜想和疑问，运用转化、举反例（如棱台）和特例（如方砖被一个平面斜截后仍然是棱柱）等方法对于题设进行证明和推断，肯定或否定某些共同属性，以确认其本质属性。
3.让学生举出实例，将上述本质属性类比推广到同类事物，概括形成棱柱的概念，并用定义表示。在这个过程中，可将零散的、杂乱的知识系统化、条理化，概括成带有规律性的结论，以促进学生概括能力的提高。
4.再运用概念得到棱柱的一个判定方法：（1）选定一组平行平面作为底面；（2）按概念考察其他平面，若符合则是；若不合，可再选另一组平面重新用定义验证，直到最后得出结论。这样对学生认识和运用概念都会达到比较理想的效果。可见，恰当的概念的教学是培养学生抽象概括能力的重要途径。
三、在解题教学中培养抽象概括能力
有些学生盲目地陷入题海，仅满足于解出某道题，而没有透过这道题，总结、归纳出这类题的解决方法，揭示其规律，结果题目做得不少，但解决问题的能力未得到应有的提高。教学的最终目的是为了不教，为了学生学会学，教师在教学教程中，结合教学内容，适当设置变式问题，引导学生由特殊到一般的去归纳解题方法规律，实现从能解一道题到能解一类题的能力迁移，提高教学的有效性。如有限制条件的排列、组合问题。若剔除表面形式不同的题设，概括整理为几种常见的数学模型，灵活地选用直接解法与间接解法，将有效地解决这类问题。例如在运用平均值不等式求最值中，如何构造和或积为定值时，也可以对具体的每道题的解法进行概括为一类题的方法。
四、在公式和定理原理的教学应用中培养抽象概括能力
公式的应用是对学生将具体的抽象到解题中的一个应用，对公式的概括能力也是非常重要的。在教学中不免存在学生记不住公式或记住公式不会应用的现象。为此可以帮助学生概括一些公式定理运用的方法步骤，使学生对公式定理、原理的运用更加熟练准确。
如平均值不等式运用可以概括为：一正二定三相等。立体几何计算题解题步骤可以概括为作、证、算等等。 又如在“学习三角函数”的时候，对诱导公式的记忆就使很多学生感到困难。有一句在高中数学教育界流行的话：“奇变偶不变，符号看象限”对诱导公式进行了高度的概括。又如学习排列组合、二项式定理时：加法原理、乘法原理各适用于什么情形？有什么特点？可以归纳为：“加法分类，类类独立；乘法分步，步步相牵”。
数学概括范文第4篇
【关键词】新课程；数学抽象能力；数学概括能力
数学学科自身的特点决定了抽象概括能力的重要性，数学学习要求学生抓住问题的特征，自觉地排除一些非本质因素的干扰，由此及彼、由表及里地进行分析和综合，能够善于发现问题中条件的细微变化，抓住问题的关键点和切入点，从而进行解题尝试和解题突破.因此说培养学生的抽象概括能力，是数学教学中的疑难问题.
在数学教学中，由于数学的抽象性，经常导致学生理解上的偏差，因此，教师在教学中要引导学生进行抽象概括，培养学生的概括能力，学会把本质的和非本质的东西加以区分，把具体问题抽象为数学问题，进而提高学生的解题能力.
一、在归纳课本知识的过程中，培养学生的抽象概括能力
教师在教授完每一节课的内容后，要根据学生的反应和内容的特点，对课本知识进行归纳.这种归纳不是对知识简单的小结，而是一种高于课本知识的概括.经过这样概括的知识便于学生记忆和理解.
比如，用比较法证明不等式时，有时作差比较，有时作商比较，这种方法也常用在抽象函数的单调性证明中，但学生一时很难接受及分辨清楚，为了突破这一难点，教师可把比较法的两种思路讲授完后，对其进行推广，同时总结规律：
①如函数f（x+y）=f（x）・f（y）中，当x>0，f（x）
②如函数f（xy）=f（x）+f（y）中，当x>1，f（x）
二、在数学概念和公式的教学过程中，培养学生的概括能力
教师在精心设计数学概念的过程中，让学生经历由具体到抽象的过程，培养学生形成数学概念的概括能力.
如教学“棱柱”的概念时，一般有如下几个步骤：（1）教师举出常见的一些物体，如三棱镜、书本、砖块、螺丝帽等，让学生寻找这些物体的共同属性.（2）通过抽象，提出物体本质属性的各种猜想和疑问，运用转化、举反例等方法对题设进行证明和推断，肯定或否定某些共同属性以确认其本质属性.（3）让学生举出实例，将上述本质属性类比推广到同类事物，概括形成棱柱的概念，并用定义表示.在这个过程中，可将零散、杂乱的知识系统化、条理化，概括成带有规律性的结论，以促进学生概括能力的提高.
三、通过类比和联想，培养学生的抽象概括能力
我们知道，由于数学知识的完整性和严密性，许多数学结论和方法都具有相关性和相似性，在课堂教学中只有充分利用这些相关性和相似性，采用类比和联想的方法，才能让学生自己探索和发现许多新的结论或新的方法.我们在教学中常常根据已有的公式、性质，类比、猜想未知的公式和性质，先类比，后提出问题，再给予证明，这样得出的正确结论便于学生记忆.学生通过这些活动，不仅能挖掘自己的潜能，增强学习数学的信心，提高学习数学的兴趣，还可以体验到成功后的喜悦，为今后创造性地学习和工作打下良好的基础.
比如，我们在解高次不等式或分式不等式时，教师可首先引导学生联想一元二次不等式的结构和解集的形式，概括出各不等式相同的结构特征，引导学生运用解一元二次方程的思维方法，制定各自的解题策略，从而明确解集仅与二次方程的两根、对应抛物线的开口方向有关.在解完课本列举的几种高次不等式和分式不等式的基础上，引导学生通过对每一道题的解题过程的反思，概括出在解题过程中涉及的常用思想和方法，使学生明白，解高次不等式和分式不等式的思路就是通过类比联想而转化的.
解题过程中的概括和解题之后的规律总结，在解题中的作用又是相互联系的，解题过程中的概括是解题后规律总结的基础，解题后的规律总结为下一个问题的概括奠定基础，通过这样循环往复式的概括和提升，学生的概括能力会逐步得到提高.
总之，数学教学应通过各种途径和教学模式，对学生抽象概括能力的培养施以积极影响.在教学过程中，一定要突出学生的参与，同时，数学概括能力的培养还要与其他能力的培养协调起来，相互促进，共同发展.数学抽象概括能力是一种综合能力，需要一个长期的培养过程，其培养途径也远非以上几点.因此，针对不同教学内容和课型，如何培养数学抽象概括能力仍需不断探索.
【参考文献】
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准[M].北京：人民教育出版社，2003.
数学概括范文第5篇
【摘 要】概念是数学知识的基础，是数学思想与方法的载体，所以概念教学尤为重要。在概念教学中，教师既要启发学生对所研究的对象进行分析、综合、抽象，还要讲清概念的形成过程，阐明其必要性和合理性，文章结合教学案例进行阐述。
【关键词】初中数学 概念教学 数学能力
在数学学习中，数学概念的学习是非常重要的一个内容。在学校的概念课教学研讨中，我上了七年级下《9.1.1不等式及其解集》概念课，探讨了概念课的教学模式，有以下一些体会。
我觉得要成功地上好一堂新概念课，教师的注意力应集中到创设情景、设计问题上，让学生在教师创设的问题情景中，学会观察、分析、揭示和概括，教师则为学生思考、探索、发现和创新提供尽可能大的自由空间，帮助学生去体会概念的形成，发展和概括的过程。
从而概念的引入也显得相当重要。从平常的教学实际来看，对概念课的教学产生干扰的一个不可忽视的因素是心理抑制。教师方面，会因为概念单调枯燥而教得死板乏味；而学生方面，又因为不了解概念产生的背景及作用，缺乏接受新概念的心理准备而产生对新概念的心理抑制。要解决师生对概念课的心理抑制问题，可加强概念的引入，帮助学生弄清概念产生的背景及解决的矛盾。由于形成准确概念的先决条件是使学生获得十分丰富和符合实际的感性材料，通过对感性材料的抽象、概括，来揭示概念所反映的本质属性，因此在教学中，要密切联系数学概念在现实世界中的实际模型，通过对实物、模型的观察，对图形的大小关系、位置关系、数量关系的比较分析，在具有充分感性认识的基础上引入概念。
在学生的概念学习中，要重点培养学生的概括能力。概括是形成和掌握概念的直接前提。学生学习和应用知识的过程就是一个概括过程，迁移的实质就是概括。概括又是一切思维品质的基础，因为如果没有概括，学生就不可能掌握概念，从而由概念所引申的定义、定理、法则、公式等就无法被学生掌握；没有概括，就无法进行逻辑推理，思维的深刻性和批评性也就无从谈起；没有概括，就不可能产生灵活的迁移，思维的灵活性与创造性也就无从谈起；没有概括，就不能实现思维的“缩减”或“浓缩”，思维的敏捷性也就无从体现。学生掌握概念，直接受他们的概括水平的制约，要实现概括，学生必须能对相应的一类具体事例的各种属性进行分化，再经过分析、综合、比较而抽象出共同的、本质的属性或特征，然后再概括起来；在此基础上，再进行类化，即把概括而得到的本质属性推广到同类事物中去，这既是一个概念的运用过程，又是一个在更高层次上的抽象概括过程；然后，还要把新获得的概念纳入到概念系统中去，即要建立起新概念与已掌握的相关概念之间的联系，这是概括的高级阶段。从上所述可知，对概念的具体例证进行分化是概括的前提，而把概念类化，使新概念纳入到概念系统中去，又成为概念学习深化的重要步骤，因此，教师应该把教会学生对具体例证进行分化和类化当成概念教学的重要环节，使学生掌握分化和类化的技能技巧，从而逐渐学会自己分析材料、比较属性，并概括出本质属性，以逐步培养概括能力。另外，数学概括能力中，很重要的是发现关系的能力，即发现概念的具体事例中各种属性之间的关系，发现新概念与已有认知结构中相关概念之间关系的能力。
变式是变更对象的非本质属性的表现形式，变更观察事物的角度或方法，以突出对象的本质属性，突出那些隐蔽的本质要素，一句话，变式是指事物的肯定例证在无关特征方面的变化，让学生在变式中思维，可以使学生更好地掌握事物的本质和规律。
变式是概念由具体向抽象过渡的过程中，为排除一些由具体对象本身的非本质属性带来的干扰而提出来的。一旦变更具体对象，那么与具体对象紧密相联的那些非本质属性就消失了，而本质属性就显露出来。数学概念就是通过对变式进行比较，舍弃非本质属性并抽象出本质属性而建立起来的。值得注意的是，变式不仅可以在概念形成过程中使用，也可以在概念的应用中使用。因此，我们既可以变更概念的非本质属性，也可以变换问题的条件和结论；既可以转换问题的形式或内容，也可以配置实际应用的各种环境。总之，就是要在变化中求不变，万变不离其宗。这里，变的是事物的物理性质、空间表现形式，不变的是事物在数或形方面的本质属性。变化的目的是为了使学生有机会亲自经历概念的概括过程，使学生所掌握的概念更加精确、稳定和易于迁移，避免把非本质属性当成本质属性。
变式的运用要注意为教学目的服务。数学知识之间的联系性是变式的依据，即利用知识的相互联系，可以有系统地获得概念的各种变式。另外，变式的运用要掌握好时机，只有在学生对概念有了初步理解，而这种理解又需要进一步深化的时候运用变式，才能收到好的效果；否则，如果在学生没有对概念建立初步理解时就运用变式，将会使学生不能理解变式的目的，变式的复杂性会干扰学生的概念理解思路，先入为主而导致理解上的混乱。
精心设计课堂练习，再次给学生提供探究的机会。学生对新概念的掌握不是一次能完成的。需要由“具体抽象具体抽象”的多次实践。在多次实践的基础上让学生理解和掌握有关概念。
数学课堂教学中为实现教学目标意图所解决的概念问题，是为了使教学发挥更高的效率。数学概念实际上反映了数学的思想，数学最深刻的东西实际上是在概念体现，把握了相关概念，就拥有了整个课堂；但是从学生的表现来看，考试也好、作业也好都是以习题的形式来做的，结果就造成对概念不重视，靠大量做题来弥补，其实这反而是一个得不偿失的事情；相反如果概念很清楚的话这个题目就能认识比较清楚。所以我们要重视数学的概念教学。
总之，概念的学习是学好数学的基础，应该加强对思维过程的教学，使创新能力的培养落到实处。在日常教学中，我们必须深入钻研教材，进行科学的引导，艺术的描述：概念是如何产生的？如何发展？又如何从实际问题抽象成数学问题，并赋予抽象的数学符号和表达式？如何反映生动活泼的客观事物？如果我们教师都能在日常教学的实际过程中，充分挖掘概念的本质，揭示概念的形成和发展过程，便能启迪学生的智慧，教会学生思维的方法，进而增强他们学好数学的信心，提高教学质量，实现素质教育的目的。
参考文献：
[1]李义国.数学概念教学的几点体会[J].数学通讯，1997（09）
[2]李莉.谈数学概念教学[J].郴州师专学报（综合版），1998（01）
[3]龙孝瑢.谈数学概念的教学与解题能力的培养[J].连云港教育学院学报，1996（03）
