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语文现代化范文第1篇
社会在日新月异地发展，它要求语文教师要有现代的语文观念。也就是要把语文教育置于现代化的生活情境之中，树立把语文知识的传授，逐步转化为学生适应现代生活和未来发展需要的语文素质和语文能力的一种教育观念。
诚然，观念是思想的基础，教育思想直接指导教学实践。语文教师要在语文教学中对传统的教学思想有所反思。要继承并弘扬五千年悠久历史的中华灿烂文化精华，对腐朽的文化糟粕予以摒弃。就当前而言，素质教育引起全社会的关注，广大教育工作者逐渐摆脱应试教育的束缚，走出传统教育的误区，充实丰富了素质教育的内涵，面向学生，放眼世界，瞩目未来，精心施教，注重培养学生的语文能力。语文教师要以发展学生，丰富学生，塑造学生为中心，用现代的观念，丰富教学思想，采用现代教学手段，充分尊重学生个性，深入探讨教学规律，创设学生表达思想、观察自然、体验生活的良好情绪，让学生思维和智慧的火花更明亮。
教师要有现代语文教学的观念，特别是要推动语文教育现代化的八个价值目标的实施。语文教育现代化的八个价值目标是：语文教育的终身化；语文教育的个性化；语文教育的民族化；语文教育的民主化；语文教育的科学化；语文教育的国际化；语文教育的协调化；语文教育的法制化。除此之外，语文教师还要具备现代化的语文素质学养。现代化的语文素质应包括不断更新的语文知识和不断拓展的语文能力。即，文学素质、语文素质、书法素质、写作素质等。语文教师要时刻把握时代脉搏，不断专研语文专业知识，形成独特的教学风格，创设优美的文学情境。激发学生好学、乐学的学习兴趣，使其逐渐掌握学习方法。更好地丰富学生的情感，使其最大限度收集、掌握信息，具有独特的创造思维、创新意识。
语文教师素质学养还表现在一个“说”字上，要有过硬的基本功，表现力要强。在课堂上，要说得生动、准确、富于感染力。使学生得到熏陶。语文教师每天要写教案、板书、要写下水作文、教学笔记，秀美的字体、优秀的文章将对学生产生一定的影响。因此，时代要求语文教师要现代化，要做现代化的语文教师，才不会辜负伟大时代赋予的神圣使命。
（作者单位：吉林师范大学文学院）
语文现代化范文第2篇
【关键词】 文化帝国主义;现代化;理论反思
文化帝国主义一词自从20世纪60年代出现以来,人们就对其所指涉的内容、对象、作用等进行了各种视角的探讨。有的主张,文化帝国主义就是媒介帝国主义,应对文化交流与传播的媒介及其相关因素如跨国公司进行分析和研究;〔1〕有的则认为“文化帝国主义是一种民族文化支配了另一种民族文化”,它摧毁了一个民族的文化认同,因而主张以民族作为论述文化帝国主义的主轴。〔2〕本文则认为,借用历史的,全球的以及现代化的全球扩展等较为宽广的术语范畴,才能正确看清文化帝国主义的全貌。
文化帝国主义概念的界定
文化帝国主义由文化和帝国主义两个词组成。而这两个词本身又极其复杂,并且容易引起疑义。对于什么是文化,雷蒙-威廉士(Ray mondWilliams)曾经指出,文化“是英语词汇中数一数二的最为复杂的字眼。”〔3〕50年代,两位著名的文化人类学家A L 克罗伯(Krober)和克拉克洪(Kluckhohn)首先整理出一份声名卓著的名单。单是从英美两国,名单就罗列了150个关于文化的定义。因此,威廉士关于文化复杂一说决非子虚。然而为了使本文批判有所建附,有必要引介威廉士对文化所下的定义:(1)用来“描述知识、精神与美学发展的一般过程”;(2)用于指涉“一个民族、一个时期、一个团体或整体人类的特定生活方式”;或是(3)用作象征知识、尤其是艺术活动实践及其成品。〔4〕从语义学角度分析,此定义中的第二和第三种用法与文化帝国主义关联较大。第二种用法设定世界上存有多种文化且这些文化为不同时期、不同人们所共享,从而对彰显的西方中心论者“普 世文明”提出了质疑。这一概念承认各种特定文化均有其“至高无上的权利”(sovereignty),“到底怎样生活”这样的观点如何才算是合理,必须由生活于特定文化之下的人们自行判断,“他人不得置喙”。而第三种用法则直接指涉人们日常生活中所谓的文化,即“音乐、文学、绘画、雕刻、戏剧与电影”等。进一步将其扩充,就会将大众媒介连接起来,形成所谓的“社会表意过程和行为”(Signifyingpractices)。〔5〕“帝国主义”一词则是在19世纪90年代西方国家对殖民地征伐的讨论中首次成为政治与新闻词汇的。其意指削弱一个国家的军事、政治或经济组织。随着本世纪40～60年代广大亚非拉国家摆脱帝国主义的殖民统治,帝国主义一词增加了新的内涵。正如美国历史学家斯塔夫里亚诺斯所言,“帝国主义不仅包括———政治上的统治和经济的统治,也包括文化上的统治。”〔6〕事实上,帝国主义不仅仅是一整套经济、政治与军事殖民现象,它同样是一种思维习惯,是欧美发达世界中的一种主导观念,广泛表现在知识、文化与技术领域里。因此我们可以这样界定文化帝国主义:运用优势的政治和经济权力,宣扬和普及自身文化的种种价值观、、生活方式、制度习俗等的行为和过程,并对其他文化进行渗透和控制,以巩固和实现自身的利益。
现代化的扩展与文化帝国主义
文化帝国主义自古有之。在罗马帝国时代,各行省的城市是罗马在叙利亚人、埃及人、北非人、高卢人、不列颠人和其他臣服民族中传播罗马的语言、宗教、建筑、市民文化的基地。然而,这种文化帝国主义的影响仅仅限于罗马帝国版图内部,它随着罗马文明的衰落而消亡。真正全球性的文化帝国主义却源于16世纪肇始的西欧现代化历程。这一历程是人类历史上一次剧烈而深刻的变动,是社会的政治—经济制度、知识理念体系和个体—群体结构及其相关文化制度方面的全方位秩序转行,是一场“总体转变”。〔7〕具体来说,16世纪至18世纪中期的西欧在经济上是各国商业资本和大西洋贸易兴起并向海外大肆殖民扩张;政治上是王权兴起和随之而来的重商主义与中央集权化;思想上是宗教改革,以实验和数学为基础的科学革命与启蒙运动;国际上是群雄并起优胜劣汰的列强争霸。从这些转变中孕育出启动西欧内源型现代化的基本动力和世界性变革的前提条件———早期城市化、早期工业化、早期商业化、海外殖民扩张等。从此以后,正如马克思所说:欧洲文明的全球扩张是资产阶级“按照自己的面貌为自己创造出一个世界”。〔8〕
现代化在条件具备的英国启动后,便迅速向世界扩展。这一扩展过程大致可以分为三波:
第一波从18世纪后期到19世纪中叶,在史无前例的双元革命(dualrevolution)推动下的现代化由英国开端后开始向西欧和北美扩散。西方文明首次作为一个整体大大超过世界其他文明,开启了武力扩张的新时代,并凭借其在殖民地的统治机构,利用各种渠道和方式如在当地教授宗主国母语、培养第二比照集团、传教并劝诱“土人”皈依西方教会等对当地文化进行文化殖民。
第二波从19世纪下半叶至20世纪初,这一时期工业化和现代化在欧洲核心地区取得巨大成就,并向周围地区扩散,越出欧洲向异质文化地区传播,这一波动使“西化”或“欧化”成为鲜明的历史发展潮流。在逐步征服世界其他文明之后,西方一改以往对埃及、印度、中国等古老文明的崇敬羡慕之情,取而代之的是对这些古老文明的轻视和对自己文明与种族“优于”异己的自豪,坚信非西方世界只有按照西方文明的发展模式才能获致救赎之途,并深陷于这种自恋情结不能自拔。非西方文明面对西方气势逼人的现代化浪潮及其挟裹而来的文化攻势也不得不对自身进行反省并通过输入工业化的方式开始探索防御性现代化的道路。
现代化的第三波始于20世纪下半叶,这一过程仍在继续。这是真正全球性变革的大浪潮,是新兴工业化世界对非工业化世界的全球性大冲击。在新的工业革命冲击下,发达工业国家实现工业升级,领先地位更加巩固,“中心国家”影响范围进一步扩大。另一方面,现代化向全球性扩展,大批边缘、半边缘国家的政治、经济、文化逐渐被纳入资本主义全球体系,全球化初显端倪。许多第三世界国家借助源自西方的民族自治、平等等观念在争得独立后纷纷将发展目标朝向现代化,试图能以彼之盾敌彼之矛,从而维护国家和独立,在文化上则表现为强烈的文化民族主义倾向。
西方国家利用现代化的先发优势不仅第一次拉开了与非西方国家的差距,由此奠定了征服非西方国家的物质和技术基础。更为重要的是,现代化的全球波动将广大的第三世界国家卷入西方的文化叙事过程之中,为文化帝国主义的形成和宣扬建构了政治-经济的全球性制度结构。另一方面,现代化的全球扩散也催生了批判文化帝国主义的物质和文化条件。在现代化的三次波动过程中,日本首开非西方国家实现现代化之先河,接着既有像巴西、墨西哥这样的与欧美文化性质相近的拉美国家初步实现了工业化,又有像亚洲四小龙这样与欧美文化截然相异的东南亚发展中国家或地区步入了新兴工业国家之列,中国改革开放也取得了举世瞩目的成就。西方现代化模式一统天下的局面被打破,通向现代化的道路呈现出更大的多样性与复杂性。拉美、尤其是东亚文化圈政治经济的崛起极大地挑战了西方的社会文化经验,并对西方启动的现代化的历史与未来提出根本的质疑。〔10〕尽管这一切是第三世界以被迫卷入现代化过程和民族文化传统瓦解为代价才获取的。面对广大第三世界各民族文化意识的觉醒,美国等西方国家一方面有条件地允许其政治独立,放弃裸的殖民统治;另一方面开始实行更为隐蔽的新殖民主义,借助其掌握的全球媒介与咨讯系统大肆向第三世界国家灌输西方式的自由贸易观、人权观,鼓吹西方民主自由的政治经济体制。在全球联系日益紧密的今天,这种文化新殖民主义表现尤为突出。〔11〕
理论与反思
随着世界现代化进程在广度和深度上不断拓展,对现代化的文化语境分析也日益深入。19世纪以降的古典社会理论家如马克思(Marx)、韦伯(Weber)、涂尔干(Durkheim)与许多其他理论家、包括齐美尔(Simmel)与滕尼斯(Tonnies),围绕现代性纷纷展开其理论建构,其中心旨趣是欧洲各国的戏剧性变化过程,朝向了“现代世界”而发展。尽管他们用以描述这个转变过程的词汇各有不同,如从“传统”到“现代”、“机械连带”到“有机连带”、“前资本主义”到“资本主义”、“社区”到“社会”等,但都承认现代世界造福人类、带给人类快乐的能力令人怀疑。伴随现代化种种吸引人之处而来的是五花八门的威胁。“传统的”或是“前资本主义的”社会的主要特征在于物质的匮乏,技术的不发达,人们的文化经验相当狭窄,执迷于,市民政治几乎不存在,专制权威统辖一切。现代性,尤其是科学理性及自由民主和自求发展的政治宏图带来了“启蒙”作用,解放了人类,使他们脱离了上述许多限制。但现代性并没有带来完整的人类解放,因而马克思、涂尔干、韦伯用不同的概念来描述人类追求现代化过程所付出“成本”,用他们的语汇论述就是:“异化”、“失序”(anomie)与工具理性的“铁笼”。〔12〕
20世纪40年代以后,大批殖民地、半殖民地国家摆脱原来宗主国的控制,获得了国家的政治独立。为了巩固独立维护国家,他们纷纷开始现代化的进程。面对这一新的历史现象,各国学者们提出了各自的理论,特别是以美国为首的西方国家学者抛出了所谓现代化理论,试图为这些政治独立的新兴国家建构发展 蓝图。但由于其意识形态偏差、理论之简化和对现代化的“泛美化”(Panglossian)而遭到义正词严的批评。〔13〕众所周知,现代化理论解释后殖民国家“不发达”(underdevelopment),纯然只将发展与否看成是一个“内在的”过程而置“不发达”的外在因素于不顾:殖民时代的经济剥削史和政治压迫史,以及全球资本主义市场经济结构下,此种剥削与压迫的继续存在。并广为制造一种“现代化”的话语,幼稚地从古典社会学家假借一些分析类型,然后设定第三世界国家与16世纪至20世纪的欧洲国家相同,都独立地从“传统”到“现代”。故而,不发达状态之所以存在是因为“传统的”态度和文化作风顽固不肯离去,第三世界国家如要求得发展,只能依靠已“长大”的西方兄弟。从而用现代化理论的意识形态效能掩饰了支配的物质结构,落入了典型的西方中心论的窠臼。
沿19世纪古典社会理论家对现代化之批判加以继承者当属法兰克福学派的霍克海默(Horkheimer)和阿多尔诺(Adorno)。他们在其《启蒙的辨证》一书中勾勒出西方文明在摆脱传统社会种种不自由的束缚之际,究竟在什么情况下转了方向,致使“人类没有臻至真正的人文情景,而反倒是沉沦到了一个新的野蛮畛域。”从培根(F.Bacon)以降的思想家,莫不以为“启蒙”的目的在于“解放人类,让他们不再恐惧,并建立人类的。”而20世纪40年代正是欧洲法西斯横行,美国消费资本主义冉冉上升之际,何以“完整接受启蒙的大地,辐射出了灾难的凶光”?他们对此指出,这些“灾难”并不是历史过程的偶发事件,反之,它们是须臾内造于启蒙大业本身的。〔14〕有些学者并进而指出,所有的现代社会都根据一个特定而狭隘的理性观(也即韦伯所说的“工具理性”)在运作。这样的理性观盘踞了社会主要政治经济结构的核心:“经济体”、进行社会控制的各种官僚组织、科学与技术,这些正是现代社会种种不自由的根源。在现代化语境中,人们已无法自由决定要不要自由。
社会理论学家不仅对现代化的根源———启蒙理性进行了反思,而且对现代化的另一个重要概念“发展”提出了批评。
斯宾塞(Spencer)和孔德(Comte)首先以社会有机体演化论的形式表达了“发展”这一概念。他们认为现代化社会是一个成长中的有机体,并且必会经历一系列有秩序、不可避免的阶段,终以欧洲先进国家作为人类社会的最终归宿。发展被概念化为渐进的质变,由低度走向高度分工的社会形态。凭借这些转变,社会角色日益接近现代化的标准:感情无涉、自我取向、普遍主义、成就标准等。现代化不仅允诺我们机会、权力、欢乐、成长以及我们自己和世界的转变,同样,它对我们也产生了威胁。我们所拥有的每件东西,我们所知道的每件事情,我们所具有的各种身份,似乎都要灰飞烟灭。于此,马克思曾说:“所有坚定不移者,转瞬消融于气尘。”〔15〕
在20世纪文化分析家笔下的现代化是客观社会经济结构与主观的实体建构两种力量交互作用的文化环境。第三世界国家面对这一“发展”的转变而身陷矛盾的立场。他们“或是被迫沉沦,或是泅泳于世界市场的旋涡里,被迫卖命地积累资本,被迫不开发就解体”。或是两者兼而有之。〔16〕“发展”并没有将人类带到新的家园,人们先前所拥有的道德的和存在的意义与确定性已经消逝,不再能够支撑稳定的文化。用萨特(Sartre)的话说,也就是活着,但“没有任何保证”。自求发展的本质就是欠缺稳定,不断的改变与种种价值观持续遭到破坏。现代化是单方向的旅途,是不归路,永久地改变了人类了解自己的概念与用语。对于这一后果,马克思在其《共产党宣言》中就已描述了资产阶级的文化后果:“生产不断地变革,一切社会关系不停地动荡,永远的不安定和变动”,“一切固定的古老关系以及与之相适应的、素被尊从的观念和见解都被消除了,一切新形成的关系等不到固定下来就陈旧了。”〔17〕
因此,巴兹(O.Paz)称之为所有的文化都已受到“现代性的诅咒”。这不仅仅只是指资本主义市场、都市化等等所设下的种种客观结构,还指涉第三世界国家已被发展的文化叙事席卷和纳入了显然是源自西方的文化语境当中。现代化是一整套“社会-制度性的”过程,它造就了现代性的经验使之与个人自行形成的文化行动产生辨证的互动关系。资本主义的文化透过西方社会的主要社会结构如市场、各种官僚化组织、科技、尤其是大众传播等伯格所称的“现代性的携带者”〔18〕而扩散到世界的每个角落。卡斯陀瑞狄斯(Castoridis)也认为:“前进”、“扩张”与“成长”等观念并不是内在于所有人类社会的特征和潜能;反之,它们只不过是西方特有的质性与价值观,而西方人自认为他必须以此“教育”其他的社会,欲将形成西方社会的基本概念全部植入其他社会。这样,即使西方社会在物理意义上被消灭了,西方等于还是征服了世界。西方国家将这种发展观投射于第三世界国家造成了其社会想象空间和能力的被殖民。因为这种发展是“假理性”,是从科学、经济与技术那里借贷而来的工具理性。从制度层面来看,非西方社会臣服于西方国家几分,其文化上的自我更新能力也就减弱几分。这并不是人类想象力的臣服,而是想象力赖以存在、发挥的背景和制度已被臣服,是向几百年来西方借助现代化先发优势而建构的政治-经济结构所积累的“沉重压力”臣服,第三世界国家生活的世界已被殖民化了。
总而言之,现代化不仅构筑了文化帝国主义产生与发展的历史结构背景,而且也埋设了批判与抵制文化帝国主义的物质和文化力量。人类未来的发展是多样化的,它并不仅仅取决于某一种特定的文化叙事方式,而是人类多种文化叙事方式平等地共同作用和相互融合的结果。不同的文明只有在相互尊重各自的发展权利的基础上,才能相互借鉴、交汇融合、共同推动人类社会不断进步。
【注释】〔1〕H.Schiller,1979,NationalSovereigntyandInter nationalCommunication,NY:Ablex,p.21
〔2〕E.Gellner,1983,NationsandNationalism,Ox ford:BasilBlackwell,p.35
〔3〕Williams,1983,Keywords,London:Fontana,p.160
〔4〕同上,第90页。
〔5〕Williams,1981,Culture,London:Fontana,p.11。
〔6〕斯塔夫里亚诺斯,《全球分裂》,商务印书馆,1993年,第510页。
〔7〕舍勒,《资本主义的未来》,刘小枫编,香港牛津大学出版社,1995年,第182页。
〔8〕《马克思恩格斯选集》,第一卷,中央编译局,第255页。
〔9〕见萧新煌《东亚的发展模式:经验性的探索》一文,转载自罗荣渠主编《现代化,理论与历史经验的再探讨》,上海译文出版社,1996年版。
〔10〕有关这方面的经典描述可见萨依德的《东方主义》,沃勒斯坦的《现代世界体系》等著作。
〔11〕韦伯,《新教伦理与资本主义精神》,1996年,三联出版社,第142页。
〔12〕A.Frank,1969,LatinAmerica,NY:MonthlyReview.〔13〕Horkheim,Adorno,《启蒙的辨证》,1979年,Lon don:Verso,pxi＿xii.
〔14〕《马克思恩格斯选集》第一卷,第254页,人民出版社,1972年第一版。
〔15〕P.Berger,1974,PyramidsofSacrifice,Har mondswoth:AllenLane,p197—198
语文现代化范文第3篇
【关键词】高中语文 新课程背景 四个现代化 教学改革
由于受到传统社会观念和应试教育理念的影响，一些高中语文教师在课堂教学过程中，还是定势于或者习惯于经验主义的陈旧性模式，对教学活动的艺术和方法研究没及时跟进，对于语文教学的功能和定义在认识上没能到位，以至于对新课程教育理念和学生身心发展的需求发生了一些难以摆脱的负面作用。因此本文认为，从现实状况看来，高中语文教学改革领域还存在着巨大的潜能和发展空间，应当引起我们教师的高度重视和不懈努力。笔者从工作中总结得到了“三个现代化”的实践和体会，希望以此能够对高中语文教学实践活动产生添柴助火、推波助澜的积极性作用。对此，本文试从以下教学理念、教学手段和教学过程等三个方面简要阐述之。
一、用新型理念武装师生头脑，努力实现教学思想的现代化
俗话说，思想是行为的先导，只有首先做到解放思想，才能产生真正意义上的实事求是。在传统理念下的高中语文教学活动中，师生双方大都把提升质效押宝在几十分钟的课堂教学上，并且一直提倡和奉行“以教师为主、以教学为主”的课程教学模式。笔者细细分析一下即可发现，传统高中语文教学呈现出许多亟待改进之处，具体表现在“四重四轻”的特点：一是重课程教学而轻思想教育，缺乏对语文教学功能的全面认识，忽视了情感因素对学习行为的主观能动作用；二是重课堂教学而轻实践辅助，缺乏对语文学习多元化渠道的挖掘和利用，不能形成立体化教学体系；三是重知识教学而轻能力素养，缺乏一种高瞻远瞩的长远目标和战略性眼光，既无法体现教学活动中的学习主体地位，对学生又不能从能力和素养方面进行积极有效地培养；四是重学习结果而轻教学过程，由于学生正常处于“听众”角色，以至于把课堂教学中“煮好的夹生饭”只有放到课后去“炒着吃”，教学质效难以得到有效地保证。对于上述种种现象，我们必须用新课程理念武装自己的头脑，正确把握其精神实质，积极实施“以教为主导、以学为主体”的新型教学模式，努力把学习的主渠道、主战场引向课堂实施的双边教学活动之中，认真实现以认知目标、能力目标和情感目标为一体的“三维目标教学”， 从而在激发课程学趣、发展学习能力和提升综合素养的同时，努力获取事半功倍的教学效果。
二、用科技装备取代传统手段，努力创设教学气息的现代化
在学校教育中，与其他任何课程相比，高中语文教学具有文字美、语言美、情境美和创意美的鲜明特点，这些我们必须在教和学的过程中认真加以挖掘、感悟和体会。然而从实践看来，由于现代学生多了一些活力而缺少一些内涵的缘故，他们对课程教学似乎少了许多灵气之类的东西。因此，在高中语文教学过程中，如果我们还是一味使用单调陈旧的传统教学手段，那么无论教师的教学语言艺术多高，能够取出怎样的“法宝”，都会难以获得令人满意的教学效果。对此，我们应当充分发挥以计算机为主的多媒体技术优势，以此创设音像并茂、生动形象的综合效果，来辅助高中语文教育教学活动，从中获取最大化的活泼和谐效应。
三、用双边互动制胜单向流程，努力显现教学目标的现代化
语文现代化范文第4篇
我们的高中语文教育，就目前的情形来归纳分析，大致有两条平行线在延伸，一是由新课程理念导引出来的对高中语文教育工具性与人文性协调统一这一问题的关注，再者是高中语文教育紧紧围绕着应试训练大抓升学率这一时下的主旋律。从表面上看，这二者是互为矛盾、互相抵消的关系，但我们根据教育的培养和选拔人才这两大功能来探究，它们似乎又是互为依赖、互相促进的。
一
高中语文教育课程的基本理念包括如下原则：
第一、主动适应社会发展和科技进步的时代需要，促进高中生全面而有个性的发展。
第二、加强高中课程与社会发展、科技进步以及学生生活的联系。
第三、促进学习方式的多样化，发展高中生获取知识的愿望和能力。
第四、创建富有个性的课程制度和学校文化。
以上四点。强调了高中语文教育以人为本、可持续发展的特点。
所谓以人为本，可以理解为针对人本身的全面发展；而可持续发展，则要求在人自身全面发展的同时，还要顺应宇宙自然的运行规律，要培养一种与万物和谐相处的博大胸襟。
现代社会的急剧变革、科技力量的日益强大，一方面给人本身的生存创造了巨大的物质财富，致使我们认为现今的科技力量已经远远超过了古人的智慧，对古圣先贤的箴言也就产生了怀疑和否定的情绪，于是就有尼采们宣布道：“上帝已死”，但另外一种鲜活的生命却仍未立起来。
在另一方面，我们人类巨无霸式的无情的尖端科学工具，近三百年来，将我们原来美好和谐的生存环境糟蹋得惨不忍睹，人类大地母亲鲜活的富于灵性的乳汁有可能在不远的将来不再流淌；随着冷兵器以及机械化战争时代的结束，现而今的人类已经拥有了足以毁灭自身若干次的核武库。
人类自身的理性认识是有局限的，人类的科技文明正处于一个极需转型的关键时期。各种宗教文化的冲突导致了世界局部地区越演越烈的流血战争，不同文化背景下各种偏狭的定义又让世人陷入仇恨与暴力的恶性循环中。
我们的高中语文教育以人为本、可持续发展的理念，正是在日益复杂化的社会现实背景下提出来的。
二
语文教育的改革，其标准照时下流行的说法，就是对传统语文教育模式的反叛。我们在这问题上，可能并没有弄清楚中国古代语文教育的优良传统与五十年代照搬照套的苏联机械刻板非人性的教育模式的本质区别，或者没能将之与六、七十年代的反人性反人道的政治阴谋家的所谓语文教育模式区别开来。以至于就将祖国传承了两千多年的语文教育模式弃而不顾，只是用一些日新月异的变革话语大量装饰着我们的语文教研及语文课堂教学。
中华民族优秀的传统文化，其支柱是儒、释、道三家，这三大文化干流的互相融合发展，就凝结为中华民族根深蒂固的大一统的心理内驱力；尽管在历史的长河中几起几落，这传统文明的因子始终强有力地存活在中华民族的文化生态圈中。也正是有了儒、释、道这三大文化支柱，才支撑起了我华夏文明的坚韧构架。凡是在历史上这三大文化蓬勃伸展的时期，都是我中华独秀于世界的黄金时代。
三
传统的语文教育，熔文、史、哲为一炉，这一模式，经过长期的实践证明，是卓有成效的，也是值得我们借鉴的。
儒家的入世思想，是一个循序渐进的人格完善的历程，“修身、齐家、治国、平天下”本身就演示了一个具体的人怎样由一已的小我逐步实现社会化的大我，强调的是人的主体意识怎样向包容天下众生的宇观思想的递进，这与西方主流文明的“自由、平等、博爱”思想是相通的。另外，后来的儒家学说，在程朱理学心性修养理念的推动下，又使更多的人倾向于内在的性灵的陶铸。
中国两千多年的大一统的基石，正是儒家“修身、齐家、治国、平天下”的理念。于是就有了“达则兼济天下，穷则独善其身”的智者对社会的热诚奉献或作理性的探究，就有了孟子“吾善养吾浩然之气”的士君子的高风亮节，就有了“宁为玉碎，不为瓦全”、“富贵不能淫，贫贱不能移、威武不能屈”的英雄主义精神，也就有了李白、杜甫、苏轼、曹雪芹、鲁迅们对人生的深刻感悟及对理想世界的执著追求。
儒家的“经世致用”理念，正因为有这些闪光的思想，就使得儒的道统始终是维系中国两千几百年封建社会正常秩序的原动力。程朱理学的心性修养至上观，也在一定程度上强化了个人与社会的和谐关系。王阳明的“知行合一”思想站在历史的高度，指明了个人心性的熔炼要时时刻刻联系着活生生的社会实践，一反程朱理学迂腐顽固的一面。
作为儒家思想奠基者的孔子，在教育理念及教育实践上，都给我们做出了很好的示范。譬如“因材施教”就强调了受教育者的个性差异，即教育者要尽量发现和开发受教育者的特长。“三人行，必有我师焉”，揭示了受教育者怎样全面发展自己的奥秘。“温故而知新”、“学而不思则罔，思而不学则殆”，则拟定了学习者应该具备的良好学习动机。孔子的教育方式始终是启发式的、亲切的、民主化的。这些都值得后者接受和学习。
四
曾经一段时期，人们一提起儒家的蒙学教育，就认为是压抑受教育者灵性的不科学的死记硬背的机械化教学。其实，私塾的启蒙教育，也有如下极为合理科学的因素。
A、在识字教学方面，如《三字经》、《弟子规》、《增广贤文》、《千家诗》、《声律启蒙》、《唐诗三百首》等，那些具备中等智力的儿童，经由私塾先生两三年的严格训练，基本上能够熟读成诵乃至能默写出来。这段时间的儿童机械记忆力较强而理解力较弱，先生并未就其中的任何一个句子加以解释，只是用极为严厉的手段要求学生将文章熟记在心中。通过这两三年时间严格训练，儿童在识字方面的障碍基本上得以清除，同时还学会了断句的初步知识，这为下一步的学习打下了坚实的基础。
让我们来审视时下的识字教育，小学六年再加上初中三年一共是九年的时间，教学花了这么长的时间，但收效甚微，能够达标的学生很少，这一现象很值得深思。
B、写字教育的步骤，也是合理而科学的。从学生的写字姿势严格要求起，然后是描红，接着是临摹，最后是背帖而写。这种训练，一般在三年左右，学生基本上能写出一手规范流利的手笔字。
我们现在的语文教育，在写字的基本能力方面，就显得大大地不如传统的语文教育模式了。
C、属对（造句）的训练，先是一字，再到二字乃至七字以上，这适应了学生不同阶段的实际接受能力。这种训练，先生并不是将学生关在屋子里作死板的对子，而是将学生带到野外，通过体悟大自然万事万物的玄妙，在先生的点拨下，那些富于灵性的精妙词句就从学生们的口中漫溢出来了。中国传统语文教育的造句训练，比起现今小学的造句训练，其效率要高得多。
D、再进一步是对儒家经典的学习，一部《四书》（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》），要求学生在三年左右的时间学会断句并牢牢地记在脑海中，先生在此期间很少解释经文意思。之后的时间，才开始讲解经文大意。
这样，经过五年左右的时间，学生既能写出一手好字，又大量的背诵了经典性的文章，传统文化及人格的根基就此牢牢地奠定了，为他们以后的确定性学习及社会实践活动开辟出一条康庄大道。譬如五四时期那些大师级的思想家、作家、政治家，都是在少小时，经过几年严格的私塾训练打下了坚实的国学基础。
我们时下从小学到高中长达十二年的语文教育，在怎样将经典性的文章灌输进学生灵魂方面，远远赶不上私塾五年的成就。
E、再如，曾被批驳体无完肤的八股文写作模式以及与之配套的科举考试制度，如果以实事求是的态度对之加以探究，除了它的迂腐没落、压抑性灵等缺点，就其写作本身循序渐进、讲求章法结构、培养学生理性思维甚至在公平合理地选拔各级官吏方面来看，就显示出它当时存在的合理性以及它自身的科学性。八股文的八股，其中的起承转合规律，也符合议论文的特点，朱光潜、张志公、张中行、启功等老一代学者，都对此作过肯定性的论断。
经过长期的儒家经典的熏陶，一大出身寒门的学子，经由科举考试这一公正选拔人才的传输线，就走上了闪光的仕途之路，欧阳修、范仲淹、包拯这样的英才，就是这样实现了自我的伟大政治抱负。
五
佛家的理念，也在很大程度上影响着、主导着中国人的行事准则。譬如，康宋时期的禅宗及其丛林制度，一方面充实了儒道的思想体系，另一方面又给了儒家教育模式一个很好的借鉴作用（儒教的书院制度），再则是中国文化人在仕途受挫后就有了一种实现自我灵魂完善的修炼手段。佛家的“三世”学说及“慈悲喜舍”理念，始终对中国人的心灵起到潜移默化的影响，同时也不断地消解中国人的仇视心理及暴力动机。
佛家与儒家这两大思想体系的互相影响，最终就融合为中国人的乐天知命、安贫乐道、悲天悯人、乐善好施、与人为善等优秀品性。
自古以来，因为有了儒释道三教教化，我们中国人就有了三座心灵的避难所、灵魂的皈依处。既是对人类现世及来世的审美观照，又是化解人类根本的、深沉的苦痛的良药；既是超脱式的以旁观者的身份审视着人类不可避免的悲惨结局，又是以无畏的精神承受着自身的切切实实的苦难。
由于传统语文教育的文、史、哲的一体化，再加上学子们通过无数次人生历练之后对佛道理念的认同，也就形成了中国人内在的深切的文化家园意识。这就使得我们这个老大文明古国，虽历经国家分裂及外族军队的入侵，仍能保持住自己深厚的文化道统及国土的完整；在五代十国、元朝、清朝时期，我们的华夏文明反而同化了作为异族的统治者。
六
当然，中国传统文化及传统的语文教育，也存在着一些弊病，主要体现在以下几个方面。
A、只注重心性的修养，就导致了中国文人在危难关头一味的采取回避的态度，因此，在国家破灭于外敌的处境中，仍有不少文人学士的举动只是对良辰美景的流连忘返。
B、儒的大一统思想扼杀了读书人的个性，于是，这导致了三大恶果的产生，一是科技的停滞不前甚至倒退；二是大众的奴性意识的浓厚，缺乏对暴君、暴政的反抗意识；三是军事实力的薄弱，以致在军事对抗中不堪一击。
C、科举考试的一统天下，使读书人无法自主选择将自我价值社会化的道路。
D、纵观中国文学史，在这大一统思想的影响下，我们尚未出现一部气势恢宏的史诗，也未出现一部血性雨点十足同时又充满了人性之光的叙事作品，有的只是一些抒发个人感叹的闲适冲澹的小品文。
七
语文现代化范文第5篇
上个世纪中期，在西方国家相继由现代工业社会转变为 后工业社会 之后，开始出现了一种文化思潮。这一思潮，就是后现代思潮。后现代思潮传入中国是在上个世纪70年代末期，中国人从中世纪的蒙昧之中惊醒，并且开始对人类所创造的文明与文化成果表现出一种如饥似渴的热情。我们开始审视文化的发展与社会经济发展过程中的文化现象，而后现代文化语境也正是在这种背景下开始逐渐发展成型。我们认为，后现代文化语境本身应该包含了两个方面的内容，一是其后现代性（postmodernity），它更多地表现出了对现实社会的无中心意识以及多元价值的取向，同时也排斥整体观念，并且强调异质性、特殊性与唯一性。其二是其文化语境的本质，即后现代文化语境实际上还是语言得以形成与发展的基本氛围或者本文由收集整理环境，后现代文化语境中的中国诗歌以及诗人的审美情趣与价值观都在悄然地发生变化，这样的变化最为直观的结果就是使得上个世纪80年代，我国的诗歌多元化与流派的多样化。但是，这样的局面仅仅持续了极为短暂的一段时间，后现代文化语境却为中国诗歌的异质化和多元化做出了贡献，但是它也对本土文化语境造成了遮蔽，最终使得中国诗歌走向 个体诗学 ，并且逐步地边缘化。
一后现代文化语境对本土文化语境的遮蔽
与新诗语言政治问题
1.后现代文化语境对本土文化语境的遮蔽
此处提到的后现代文化语境对本土文化语境的遮蔽，是指各种后现代思潮尤其是后现代诗歌文化对我国新时期的诗歌文化语境的干扰与削弱。新中国的文化史见证了上个世纪80年代中国新诗由盛转衰的历程，而这种转变与后现代文化语境对本土文化语境的干扰和削弱是分不开的。在具体的诗歌文本上，这段时间的诗歌被称作是中国后现代诗歌与其他后现代变体诗歌，比如以北岛、舒婷、顾城等为代表的 朦胧诗 ，这一个时代曾经是中国新诗最为美好的时代，从《今天》等刊物之中，读者们每每能够发现那些能够撩拨心弦的佳句，然后 朦胧诗 的鼎盛到1981年就戛然而止，到了1986年《诗歌报》和《深圳青年报》所举办的现代诗群体大展 朦胧诗 最终走向终结，从此之后，中国诗坛似乎一夜之间变成了诗歌流派的 试验地 ，也有学者将这一批诗人称之为 第三代 。如果说 朦胧诗 的时代还是中国的诗人们在接受了西方传来的后现代文化语境的哺育，传递的整体追求和寻觅西方新诗异化的声音，那么我们可以说 第三代 诗人的诗歌之中，就已经充斥了西方外来的后现代文化语境对本土文化语境的遮蔽。
早在北岛的最早组诗《太阳城札记》①中，就充满了外来语境的强侵： 飘/撕碎的纸屑 （《自由》）， 网 （《生活》），在他的诗歌中，各种词性与词意已经完全与中国传统诗歌文化尤其是 五四 运动以来的新诗文化语境相偏离。再如，顾城在其《分别的海》中写道， 别叹气/也别捉住老渔夫的金鱼/海妖像水螅 以及 只要说，爱你/鱼群就会跟着我/游向陆地 的童话语境，已经丢弃了传统的修饰成分，而将注意力集中在自由式思维与情绪的表达之中，在中国传统的童话和传说之中没有 渔夫与金鱼 的故事，更没有 海妖 ，当然 只要说，爱你/鱼群就会跟着我/游向陆地 的表达方式也是完全西化之后的结果。
而在后期的朦胧诗歌之中，以欧阳江河和杨炼为代表的诗人也在尝试着将西方历史文化意识引入到诗歌的写作之中，但是，从当前来看，当时的新诗历史文化意识更多的是一种技巧维度上的进步，而从他们自身的诗歌文本本身来看，还是没有属于自己时代的真实文化语境的表露。比如，在欧阳江河《没有写完的诗之古老的故事》中，写 我被钉在监狱的墙上/黑色的时间聚拢，一群群乌鸦/从世界的每个角落从历史的每个夜晚/把一个又一个英雄啄死在这堵墙上/英雄的痛苦变成石头/比山还要孤独 ，这样的表述让我们联想到的是盗天火的普罗米修斯，从根本上来看，还是西方后现代文化语境对本土文化语境的一种遮蔽的表现。
2.中国新诗语言政治问题的呈现
关于中国新诗语言政治问题的研究由来已久，在白话诗刚出现的时候，胡适面对梅勤庄的指责，就曾经做出了如下回应，即 夫吾之论中国文学，全从中国一方面着想，初不管欧西批评家发何议论 。据此，我们可以得出，在新诗的写作方面，在最初就面临着一个世界文学背景的问题。而新诗语言政治问题的正式提出是在上个世纪90年代，美国哈佛大学汉学家stephen owen在1990年在其《what is word poety？》首次提出了现代汉语诗歌的语言政治问题，并且指出新诗首先不能够与以唐诗为顶峰的中国古典诗歌相比较，同时由于现代汉语新诗又以后现代文化语境为前提，是西方诗歌影响下的产物，甚至已经不能够被称之为中国文学。
