- A+
教育是什么论文范文第1篇
关键词：教育 教育目的 教育对象 教育定义
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2013）03-050-02
教育是什么？这个问题一直以来都是教育学界最具有争议性的问题之一，各家学派对这个问题争论了很长时间，然而时至今日仍然没有得出一个大家一致公认的关于教育是什么的回答。对于教育是什么的思考，是研究教育最基本的要求，也是我们从事学术研究所必须弄明白的事情。曾有学者指出：“任何人，只要他愿意且诚心讨论教育问题，并力图使他的谈论进入一种专业的境界，那么，他必须面对着一个最基本的问题，即教育是什么。”[1]那么教育究竟是什么？笔者作了以下思考。
一.中外相关研究梳理
对于教育是什么的思考，中外的许多学者作了大量的相关研究，他们基于各自的研究方向、时代背景以及人生阅历的不同，对教育到底是什么作了比较深入的分析，他们大体上是从教育的起源，包括以法国利托尔诺为代表的生物起源说、以美国心理学家孟禄为代表的心理起源说、基于马克思主义基本理论的劳动起源说和以我国学者叶澜先生为代表的交往起源说；教育的历史演进，主要有以社会形态为依据，分为原始教育、古代教育以及现代教育；教育的本质，主要观点包括教育归于生产力、教育归于上层建筑、教育归于生产力和上层建筑等几个方面展开分析的，进而他们也是在这几个方面产生了分歧，几乎每本有关教育学原理的著作上面都有所提及和阐述。
也有部分学者从教育概念的演进来研究教育，比如先研究“教”的概念及其历史演进、“育”的概念及其历史演进以及“教”和“育”第一次的结合及其历史演进，从不同国家、不同地方、不同时代的相关文献对教育是什么进行了较为深入的概述和梳理。也有的学者从广义上与狭义上甚至是更狭义上对教育的概念作了界定，然而有些学者由于受到地域、社会背景、研究方向以及人生阅历不同的限制，他们的观点显得比较狭隘，有的甚至是从某一教育现象而展开自己的观点的，笔者以为他们的研究虽然丰富了大家关于教育的认识，但是对于教育是什么的研究仍然局限于各自的狭小范围之内（人生阅历及思维等），没有从宏观的角度去认识教育。对于教育是什么的研究，笔者以为首先应该关注某一项活动的目的，目的性的判断才是判断教育与否的主要标准。
二.衡量教育活动的标准
我们要想弄清楚教育活动区别于其他活动的特别之处是什么，笔者以为首先需要弄清楚涉及教育的一些基本关系，其中教育的目的是决定一项活动是不是教育的关键所在，因为教育活动所产生的影响是多方面的，我们无法确保一项教育活动就会产生对人积极的影响，而是要看这项活动的目的是什么。另外，关于受教育对象的界定问题也是非常重要的。
（一）关于教育的目的与教育的影响
我们都知道，教育活动对人所产生的影响是两面的，既有积极方面的影响也有消极方面的影响，比如说一项教学活动的展开，对于一部分学生来说未必就会产生积极的效果，或者可以是积极影响与消极影响并存。“因为远不是所有教育活动都对人身心发展产生实际的积极影响。”[2]所以，从教育的影响或结果来判断一项活动是不是教育就显得狭隘了。我们判断一项活动是不是教育的标准，笔者以为应该定位在这项活动的“目的性”方面，判断标准有两点，初级标准是看这项活动是不是以促进人的身心的全面发展，进而提高其生活质量和生命价值为目的；而高级标准则是看其是不是以促进社会的发展以及人类社会的进步作为出发点。凡是以“善”的理念作为出发点，出于使人为善的目的，促进人的各个方面的全面的发展，最终以社会的发展以及人类的进步为目的对人的身心各面产生影响，这便是教育，即便是这种“培养人的活动”产生了不可避免的消极影响，我们也没有必要怀疑它是不是教育。我们对比以往的培养人的活动便可以发现，与人类进步事业相违背的“法西斯主义教育”、“军国主义教育”等这类培养活动是不能算作教育的，我们虽然承认教育多多少少要受到一定社会政治经济制度的影响是教育发展的一个基本规律，但是这种“教育活动”不是以促进人的全面发展和推动人类社会的进步为目的，我们称之为“灌输”、“教唆”也许比较恰当。这项培养活动没有贯穿“善念”，它的目的是与人类进步事业相违背的，这种反种族、反人类的培养活动岂能冠以教育的伟大光环。柏拉图在其《理想国》中提到，教育的作用在于促进灵魂的转向，转离黑暗、转向光明，最终达到善的境界。所以我们判断教育的标准之一便是参照这一项活动的目的是什么，是否是使人为善，促进人的全面发展为目的。
（二）关于受教育对象的界定：教育者与受教育者年龄方面的问题
在我们一贯的思维当中，教育是指向后生的，即教育是促进年轻人身心各方面的健康成长的过程，在诸多文献当中，特别是论及古代社会教育的时候，经常强调教育是经验的传递与技能的传授的重要手段，大体上是“师傅带徒弟”类型的教育活动，“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。[3]但是随着人类社会的进步，特别是最近几十年网络信息技术的发展，大人眼中的孩子所了解到的东西未必就比大人少，上一代人由于条件的限制，对一些知识与技能的掌握，比如说科普知识、网络技术等也未必就比孩子知道的多，两者同处一个家庭环境之中，在遇到类似知识或者技术不懂的时候，孩子教家长的情况是极易发生的。笔者以为，教育活动可能发生在上一代与下一代之间、同代之间，甚至下一代与上一代也是可以发生的。美国著名人类学家玛格丽特・米德所说的“前喻学习（前象征学习）”的情景中指出年长一代向年轻一代传递生活知识、经验的旧有模式被打破了。前象征学习，是指年长者不得不向孩子们学习，这种类型的学习是建立在前象征文化的基础之上的，由于人类社会的进步，在这种文化类型之中，孩子们掌握了长者们所没有经历过的东西，一些老人比所有孩子知道的都多的情况不复存在了。正如米德所说：“从这个意义上，我们必须认识到我们是没有“子孙”的，正如我们的子孙没有“祖先”一样。”[4]
那教育到底是什么？我们该如何对教育一词进行科学的定义呢？
三.定义教育的方法
分析教育哲学的代表人物谢弗勒在其著作《教育语言》一书中对教育的定义类型作了比较全面的阐述与归纳，他从三种不同的角度对教育的定义方式进行了划分，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义。所谓规定性定义，它指向“是什么”的，就是文章作者认为教育应该如何定义，并且在其著作中前后一贯这么用，例如教育是A和B。这种关于教育的定义是我们所常见的，在教育基本理论的相关著作中，很多学者就是将教育规定为某个定义进行讨论阐述的；而描述性定义，则是指向“为什么”，就是作者对自己所作的定义进行阐释，是把所定义对象的各个维度作一个比较详细的介绍与界说，比如说教育是A和B，A是什么、B是什么；所谓纲领性定义，是“是什么”与“为什么”的结合体，它指向的是“应该是什么”，一般在有关国家大政方针的文章中可以看到，如教育应该是A和B，缺少A或者B就算不了教育，暗含着A和B缺一不可。笔者以为，谢弗勒关于教育定义的类型的划分，是对前人相关研究的一种梳理和总结，使我们对教育进行一种比较科学、全面的思考理清了具体的脉络。
笔者以为这种对教育定义类型的划分，是对大量的相关教育是什么的一种梳理，可以说是对别人关于教育定义的一种归纳，对于教育到底是什么作者并没有给出自己独具创造性的观点。笔者以为，结合教育的使人为善的目的性，参照教育是超越年龄的限制的特点，教育应该定义为对培养对象的身心进行有目的的影响，以促进培养对象更加积极、友善、和谐地生活，提高其生活质量与生命意义，最终促进人类社会进步为目的的一项社会活动。
然而，无论我们如何对教育进行定义，首先我们需要弄明白的就是教育都是指向人的，教育最大的作用在于使人成其为人，促进人的全面发展，提升人的生活质量，。教育所指向的也是马克思所昭明的人类的终极目的：“人类全部力量的全面发展成为目的本身”。[5]
参考文献：
[1]周浩波.教育哲学[M].人民教育出版社，2000：12
[2]叶澜.教育概论[M].人民教育出版社，1993.2：8
[3]张人杰主编.国外教育学基本文选[M].华东师范大学出版社，1989：9
[4]（美）玛格丽特.米德著，曾胡译.代沟[M].光明日报出版社，1988：77
[5]《马克思恩格斯全集》[M]46 卷（上），人民出版社，197 9 年，第486 页
[6]张天乐主编.教育学[M]：新编本.北京：高等教育出版社，2007.3：1
[7]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002.7：3
[8]西方教育学名著提要[M]：10―11
[9]靳玉乐主编.教育概论[M].重庆：重庆出版社，2006.9
[10]丁锦宏主编.教育学[M].南京：南京大学出版社，2002.7
[11]鲁洁.教育的返本归真：德育之根基所在[J].华东师范大学学报（教育科学版）.第19卷4期，2001.12
[12]张人杰主编.大教育学[M].广东高等教育出版社，2003.11
教育是什么论文范文第2篇
关键词：教育本质；价值认识；理论理性；实践理性；多元统一
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2012）01-0001-05
无论是“做”教育，还是“思”教育，都需要明白“教育是什么”，这是常识。因为搞不清楚“教育是什么”，无论是“做”教育，还是“思”教育都失去了一个必要的前提。但“教育是什么”这一问题却总是让人琢磨不透，犹如雾中看花般的朦胧。实际上，“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识，对“价值认识”的“教育是什么”的探寻则需要转换路径，用实践理性取论理性，并在实践理性的基础上寻求其多元统一。
一、“教育是什么”：一种价值认识
“教育是什么”看起来是一个事实命题（事实命题的典型特点可以用“A是P”的句式来表达），但实际上却是一个价值命题（价值命题的典型特点可以用“A应该是P”的句式来表达）。也就是说，“教育是什么”是通过形式上的事实命题表达着内容上的价值命题。因为“教育是什么”作为一种认识，是主体将教育的属性纳入自己的头脑并结合主体的目的、需要加以分析和改造后的认识，即“教育是什么”并不是教育这一客观事实的纯粹镜像与表达，其反映、表达的是主体人的目的、需要与教育的属性之间的价值关系，或者说其反映、表达的是教育本身的属性、存在状态和发展过程与主体人的目的、需要和利益的关系。因此，“教育是什么”的“什么”并不是先天就存在的，而是人们意欲要实现的，它并不是一种实然，而是一种应然。历史地看，不论是“教育即上层建筑”、还是“教育即生产力”或其他，在提出这些教育认识时，当时教育的这些特性并不显著。如，杨贤江根据马克思主义教育观，对当时流行的“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”、“教育独立说”进行了批评，认为教育是“观念形态的劳动领域之一，即社会的上层建筑之一”。［1］可见，当时占主导地位的教育观并不是“教育上层建筑说”，而“教育上层建筑说”只是杨贤江根据马克思主义的教育观对教育的一种价值认识，是教育本身的政治属性契合了主体人对教育的政治诉求与期待，至于后来教育真的变成了阶级斗争的工具与场所，教育的上层建筑特色凸显则完全是人们做成的事实，是一种“事后真理”。改革开放后，“教育即生产力说”登上了历史舞台，也并不表明教育已具有了生产的功能，而是受国家工作中心从阶级斗争转移到经济建设上来的激发与鼓动，是潜在的教育生产力特征满足了当时人们对教育的希冀，同样是一种对教育的价值认识。当下盛行的“教育即生活说”，恰恰是针对教育脱离社会现实，无视学生的生活经验而试图赋予教育以生活特性，使教育蕴涵的生活特征更加突出而已，而“教育即建构说”无非是针对教育训练灌输有余，而创新生成不足之弊所萌发的价值认识。可以说，当人们期待教育具有某种特性，而该特性却遭遮蔽、匮乏时，人们就试图通过倡导、揭示和论述“教育是什么”的方式来重塑教育，使教育本身潜伏的某种特性彰显出来。由此看来，“教育是什么”并不是一个事实判断，而是一个价值认识；不是教育的实然判断，而是教育的应然假定。通俗地讲，人们在表述“教育是什么”的背后实际上隐含着对“教育是什么”的一种价值期待，内在地包含着一种“教育应该是什么”的价值认识，其目的在于为教育活动提供一种新的价值导向与定位。
当然，有人会质疑说，并不是所有的“教育是什么”都是一种价值认识，比如“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”［2］，或者教育是“S教了PX，导致Y”这一分析哲学命题就是一种事实判断，而非一种价值认识。不过，对于这些看似是事实判断的教育定义，只要稍加追问“有意识”的意识是什么样的意识，或者为什么S教了PX而不是其他（比如Z），其蕴涵的价值意味就会暴露无遗。的确，从语义学上看，“教育是什么”是对教育的客观描述，这种命题理应通过经验事实来判定其真伪，而“教育应该是什么”则是一种人的情感或意愿的表达，这种命题既难以证实，也难以证伪。针对这种情况，有学者倡言“教育学最好少说‘必须’、‘应当’之类”的价值认识，而应着重探寻“教育是什么”的问题，并举例说《民主主义与教育》的前四章标题都是在说“是什么”，诸如“‘教育是生活的需要’，‘教育是社会的职能’，‘教育即指导’，‘教育即生长’”。［3］从表面上看，杜威确实在探讨“教育是什么”的问题，但其论述的诸多“教育是什么”，究其实质，也是在表达着一种价值认识，比如“教育即指导”、“教育即生长”是在批判当时流行的“教育即预备”、“教育即展开”与“教育即官能的训练”的基础上，为了矫正教育脱离社会生活、无视学生学习兴趣及个体经验的教育现实，希望“教育即指导”、“教育即生长”，而不是“教育即预备”、“教育即展开”或“教育即官能的训练”，这些表述恰恰表达了其对教育的一种价值认识与定位。试想，假如“教育即指导”或“教育即生长”就是一种教育事实，杜威就没有必要耗费如此大的精力与笔墨进行论述与阐发。事实上，恰恰是因为“教育即指导”或“教育即生长”并不是教育事实，或者说现实教育并不是“指导”或“生长”，他才如此致力于达成“教育即指导”、“教育即生长”这种理想形态的教育。
这样看来，倘若“教育是什么”的表达只是一种价值认识，是人们对当下并不存在的教育应然状态的诉求，那么这是否就表明教育就是不可定义的，探寻“教育是什么”就是无意义的虚妄？这种担忧只是把价值认识单纯视为主观表达的结果。其实，价值认识不仅具有主观的一面，而且具有客观的一面。“教育是什么”的表达确实表征了一种主体人的价值诉求，但这种价值诉求也是在社会发展和教育沿革的客观规律所规定的可能性空间中的一种可能存在，尽管这种价值诉求在当下还不具有现实性，但作为“教育是什么”表达背后的社会发展和教育沿革的规律是客观存在的，同时，“教育是什么”所参照、批驳的现实教育也是客观存在的，而“教育是什么”作为一种可能的价值诉求，一旦实现了也就具有了客观性，即使在这种“教育是什么”表达的价值诉求尚未实现之前，其本身也属于一种观念存在。
质言之，“教育是什么”是基于教育发展的现实，在社会发展和教育沿革的客观规律所能提供的可能空间中的选择和言说，是一种价值认识，而非一种事实判断。但这种价值认识并不是一种任意的虚构和虚无的构想，也有其社会发展与教育沿革的客观基础。
二、“教育是什么”的探寻：路径转换
实事求是地讲，“教育是什么”言说的错误并不是因为教育不可定义，而是因为其误把“教育是什么”这种价值认识当成了事实认识，从而把“教育是什么”的回答视为一种稳定、永恒和惟一的东西。究其谬误的根源，就是把教育当成一种外在或超然于人的实践活动之外的客观事实，视为一种摆在人们眼前、可以用理性、概念的方式予以静观的已定对象，并确信运用理论理性可以一劳永逸地把握教育真谛，而不知这种理论理性仅仅适用于那些既定的外在于人的物的世界。这种外在于人的没有意识的物的世界，确实存在着稳定不变的本质，自然科学的成功与荣耀，很大程度上要归功于这种主客二分的理论理性。但这种理论理性一旦跨越其适用的疆界，运用于人为、为人的教育实践，而把“教育是什么”的言说视为一种事实判断，就不仅驱使人们走向探寻那种稳定、永恒、惟一的教育本质的迷途，而且从根本上贬损了人的主体地位，压抑了人的自由和自我选择，使丰富、多样的教育变成一种机械划一、刻板呆滞的技术操作，最终使为人的教育非人化。而走出“教育是什么”言说的这种迷误，则需要转换探寻的路径，摒弃那种理论理性支配下的认识逻辑，而转向以实践理性为主导的意义追寻。因为理论理性主要适用于对那些自身不会变化的自然、自在的物的世界的把握，而实践理性则适用于对蕴涵着人的价值追求的不断变动的事的世界的洞察。
纵向地看，实践理性滥觞于亚里士多德，明确于康德，成熟于马克思。亚里士多德把人类活动划分为理论、实践和创制。理论的对象是“出于必然而无条件存在的东西”，即“永恒的东西”；而“创制和实践两者都以可变事物为对象”。在每一种活动中，人类都有一种与该活动相匹配的品质和行为能力。对于理论而言，这种品质是理论智慧；对于创制而言，是技艺；对于实践而言，便是实践智慧。［4］后来，理论理性受到热捧，人们全身心地探求超越时空、永远正确的普遍自然法则，这极大地促进了自然科学的发展，但主体之人也变成了“理知人”，惯于用对待物的方式和形式逻辑的方法来认识人、理解事，把一切问题都转变为认识的知识问题，从而造成主体人的遗忘、失落和抽象化。康德为拯救主体人的物化和理性的单向度，一方面强调人用理性为自然立法、为自由立法，另一方面将“纯粹理性”分为关涉自然的理论理性和关涉自由的实践理性，从而使理性又回归到了道德领域。但是，无论是亚里士多德的实践智慧，还是康德的实践理性关涉的主要是日常生活中的政治、道德活动，并将其抬高为有关人的自由、大我和超越性的活动，而把关联着人的基本生存的生产劳动则视为低贱或无关人的活动。而马克思一方面重组了实践的模版，将物质生产定位为人的最基本的实践，视为人类全部行为的底版和人之为人的根本，另一方面则把实践和“人的感性的活动”并列使用，强调“社会生活在本质上是实践的”，［5］至此，在马克思看来，所谓实践理性是指在全部感性的社会活动或现实的生活过程中，通过把握共识性价值规范或价值评判规则而形成的能力及其成果。［6］
从实践理性来看，“教育是什么”并不是外在于教育活动的客观实体，而是内在于教育活动中的意向，因此，探寻“教育是什么”就不是到教育活动之外去寻求那种外在于教育活动的本质，而是在教育中、通过教育、为了教育而洞察的意义。这样把握的“教育是什么”将是一种确定性与流变性的统一。因为教育活动是历史地展开、推进与发展的，教育活动的客观性使“教育是什么”的呈现具有了某种确定性，而不是一种虚构的“幻想”。同时，教育作为一种人为、为人的实践活动，是一种把人的主观构想转变为现实的创造性活动，从而又使教育活动具有了某种非确定性。这样看来，实践理性视野里的“教育是什么”，并不是凝固不变的，而是动态开放的，它只是对具体的、历史的教育规律的反映。概括地说，以实践理性看待“教育是什么”，“教育是什么”的表达就具有了相反相成的两方面的规定性：一方面，人们在教育的历史发展中所形成的“教育是什么”的表达与陈述指引、规范着人们的教育思想和行为，为人们的教育思想和行为提供了判断的标准、准绳与根据；另一方面，人们在不同的历史条件下所探求、承诺的“教育是什么”，又只能是特定历史条件的产物，而不是与教育的历史发展无关的、绝对正确的永恒真理，从而使“教育是什么”的探寻表现为每个时代所承诺的“教育是什么”的更替，而所探寻到的“教育是什么”既是教育发展的阶梯和支撑点，也为人们继续探寻“教育是什么”提供了现实的可能性，使“教育是什么”的探寻成为一种以“教育是什么”的多种表达为中介的自我扬弃的过程。可以说，用实践理性探寻“教育是什么”，也就意味着要在教育的历史发展中，在教育认识的历史长河里，在现有的教育概念间的联系中，把过去的关于“教育是什么”的思考批判地包容在“教育是什么”的探寻之中。
同时，以实践理性探寻“教育是什么”也意味着以辨证的思维方式把握教育本质。这是因为教育是在既有的现实条件下进行的创造性活动，教育既有的客观条件或者说外在尺度，规定着教育活动的条件与可能性限度，而人的目的性、理想性或者说人的内在尺度，则为教育指引了方向、提供了动力。教育的这种外在尺度与内在尺度使教育发展呈现出合规律性与合目的性相统一的辨证特征。因此，以实践理性去理解、探寻“教育是什么”，就扬弃了近代意义上的物质本体论与精神本体论的抽象对立，也扬弃了近代意义上的客观性原则（片面地强调教育发展的客观因素）与主体性原则（抽象地强调人的主观能动性）的互不相容。也就是说，以实践理性探寻“教育是什么”就内在地要求人们以辨证的思维方式把握教育本质，而摒弃那种在绝对不相容的对立中探寻教育本质的做法。从一定意义上说，这种在绝对不相容的对立中探寻“教育是什么”的做法，从根源上看，就在于其脱离了教育实践及其历史发展，不是把“教育是什么”的表达这种人的思维认识与教育存在的统一视为教育诸因素的矛盾运动或教育发展的历史统一，而是看作人的思维认识与教育存在的直接的统一、不变的统一。
三、“教育是什么”的解答：多元统一
运用实践理性，根据“专家集团―历史―语言分析”的方法论，有学者把历史上出现的“教育是什么”的言说，依次概括为“教育意味着工具，教育意味着生活，教育意味着事实，教育意味着对教育的反省”。［7］103在这些不同的教育语境中，“教育是什么”的言说各自遵循着不同的话语规则，比如，在“教育意味着工具”的语境中，“人们思考教育问题首先说的是教育应该培养什么人，于是出现了‘自由人’‘和谐发展的人’‘全面发展的人’‘绅士’‘公民’等等一系列观点”，［7］40然后阐述教育目的决定下的课程与教学问题。在“教育意味着生活”的语境中，“教育是什么”的言说则跳出了“教育意味着工具”所型塑的“目的―手段”的话语规则，直接关注“教育过程”，认为“教育过程在它自身之外无目的；它就是它自己的目的。”［7］59此时的教育即生长，生长就是“经验的改组或改造”，而“经验的改组或改造”则是通过“经验的连续性”与“经验的交互作用”获得的，［7］62这样必然涉及到儿童的经验性活动形式――社会性活动，而这种社会性活动好坏的标准只有一个――民主，这就是杜威创设的“教育意味着生活”所型塑的教育言说规则。在“教育意味着事实”的语境中，教育则在不同的社会科学理论的观照下，在效仿自然科学研究范式下，分别演绎成了社会事实、经济事实与文化事实等。而在“教育意味着对教育的反省”时，“教育是什么”的问题则直接成了人们反思的对象。［7］103当下，对“教育是什么”又涌现出许多不同的新表达，比如，“教育即交往”、“教育即建构”、“教育即理解”等，那么，究竟该如何看待、理解如此众多的“教育是什么”的言说？
从某种意义上说，各种“教育是什么”的言说都进行了充分的理论论证与事实陈述，即是说，各种“教育是什么”的表达都各自言之成理、持之有故，都能在现实的教育实践中找到事实依据，即使是当下倍受人们批判的“教育即传递”，也有其存在的现实合理性。可以说，一种教育本质观独霸天下的格局将不复存在，这种“教育是什么”言说的“理性多元论”的事实，用罗尔斯的话来说，它“不是一种可以很快消失的纯历史状态，它是民主社会公共文化的一个永久特征。在得到自由制度的基本权利和自由之保障的政治条件和社会条件下，如果还没有获得这种多样性的话，也将会产生各种相互冲突、互不和谐的――而更多的又是合乎理性的――完备性学说的多样性，并将长期存在。”［8］这种“教育是什么”言说的多样性表明，现代教育是一个高度分化和异质性的教育，教育的个性化发展已成为政治民主、价值多元的社会发展的必然要求，而各种“教育是什么”则叙述、表达了各自不同的教育价值认识与信念，并为多样化、个性化的教育行为提供着内在的根据。比如，在教育的着眼点由“教”转为“学”的过程中，从学习者的角度，人们阐发了各种教育定义，诸如“教育即认识”、“教育即发展”、“教育即学习”、“教育即发现”、“教育即建构”等。［9］56但问题是，在多元教育本质言说的情况下，教育是否还有统一性？假如各种各样的教育依然具有统一性，那么这种教育的统一性将如何达成？
为了达成教育的统一性，过去人们通常求助于“理性一元论”，认为只要发现了存在于各种“教育是什么”言说背后的起着支配作用的教育终极实体，各种“教育是什么”言说的各自“片面性”将会被超越，各种充满差异性的教育言说将克服其“片面性”而求得统一。各种稳定、惟一、永恒的教育本质观无不遵循着这样的逻辑。而这种“理性一元论”的教育本质言说，其错误的根源就在于把教育统一性的根据归结为非历史的某种抽象的原理，这是一种典型的用某种先验的教育原则来裁定现实教育的思维方式和理论逻辑，是一种由“同一性思维”主导的独断性逻辑。纷乱杂多的“教育是什么”的言说已经表明，这种独断论的教育本质言说既让人难以接受，也不符合教育事实。如果我们认同各种“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识，对教育价值认识的探求，并不适合于理论理性，而适合于实践理性的话，那么在实践理性视野里，要想达成教育的统一性，就既不能采取“同一性绝对凌驾于多元性”之上的独断方式，也不能采取“多元性绝对优先于同一性”的激进策略，而必须通过“主体间”的“相互交往”来实现，在交往和商谈中，所有相关者都必须“超越第一人称单数的提问视角”，摆脱“个人主体性”的独白意志，采取所有他者的视野，向他人的视角保持开放，同时，在此过程中，每一个人的视角和观点都应该得到平等的承认和尊重。通过“对话”与“协商”和“互为主体性”的相互承认，推动交往共同体的联合。［10］
从操作上说，教育统一性达成的现实路径之一，就是建构“教育的公共领域”。在现代社会里，教育是一项公共事业，即教育不属于个人或团体（阶层、阶级）所有，而是属于全社会和公众所有，不是为了某个人、某个组织或某些利益群体服务的，而是为了全体公民与公众服务的，教育是为了满足所有公众的需要，是一种关涉着每个人的“福祉”的公共事业。而“公共领域的作用就在于通过支撑一个空间来照亮人类的公共事物，在其中公众可以用行动和语言来展示：什么是更好、什么是更坏、他们是谁、他们在做什么。”［11］由此可见，在现代语境中，公共领域实际上是一个各种社会共识形成和各类社会规范创制的社会空间。在其中，不同的意见和观点通过碰撞、交流和融合而逐步趋向相互理解与接纳，即达成公共伦理、公共理性与价值共识。教育公共领域的建构就是要构筑一个国家教育决策机构和社会公众之间的公共空间，在这个公共空间里，公众可以就他们关心的教育公共事务进行协商、辩论、批判，进而对教育决策产生影响。这个公共空间不同于国家或政府的行政机构，它起着沟通、协商、辩护与论争的作用，是一个敞亮、质疑、澄清教育决策相关事项的场所。在这个“教育的公共领域”里，人们通过交往进行沟通、协商与理解，继而形成某种价值共识，从而使教育保持某种必要的规则与秩序，达致一种基于某种价值共识的多元统一。当然，寻求这种多元统一的“教育是什么”的价值认识并不是要消除、拒斥各种已有的“教育是什么”的答案，而是要廓清各种教育定义各自的合理性与局限性，比如，从教育者的角度看教育，教育有着多种定义，诸如“教育即灌输”、“教育即训练”、“教育即传授”、“教育即引导”、“教育即启蒙、批判、解放”。［9］5针对这些教育定义，就应在达成“教育即育人”的统一认识下，洞察其各自的合理性与局限性，并基于实践理性，根据各种教育定义的实践条件与适用范围在教育实践中寻求其恰当的运用。
参考文献
［1］杨贤江.教育文集［M］.北京:教育科学出版社,1982:412.
［2］叶澜.教育概论［M］.北京:人民教育出版社,1999:8
［3］张楚廷.教育研究中一个难以无视的问题――教育学最好少说“必须”、“应当”之类［J］.教育研究,2010(2):34-35.
［4］亚里士多德.尼各马科伦理学［M］. 苗力田，译.北京:中国社会科学出版社,1990:117-124.
［5］马克思.关于费尔巴哈的提纲［M］//马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集：第1卷．中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译．北京：人民出版社，1972：18．
［6］关锋,刘卓红.马克思的实践理性及其和谐维度［J］.学术研究,2010(3):63.
［7］周浩波.教育哲学［M］. 北京:人民教育出版社,2000.
［8］罗尔斯，J.政治自由主义［M］.万俊人，译,南京:译林出版社,2000:37.
［9］张正江.后现代反本质主义时代的教育本质观［J］.教育理论与实践,2011(11).
［10］贺来.辨证法与实践理性［J］.天津社会科学,2009(5):13.
［11］阿伦特，H.人的条件［M］ 竺乾威,等,译.上海:上海人民出版社,1999:38-41.
基金项目：国家社会科学基金教育学重点课题“基础教育未来发展的新特征研究”，项目编号：AHA100002。
教育是什么论文范文第3篇
当前，我国的基础教育正在从“应试教育”向素质教育转轨。在这个转轨的过程中，所有的教育工作者特别是广大教师都需要转变教育思想，加入到教育改革的研究和实践中。参与教育科研活动，不仅有助于先进的教学思想的传播，新的教学方法的推广，教学质量的提高。而且也有助于教师自身的教育理论水平和业务能力的提高。论文和科研报告是反映教育科研成果的两种主要形式。广大教师无论参加何种规模的教育、教学科研活动，最后都要以论文、实验报告等形式把成果发表出来，让同行评判、分享、借鉴。因此，了解撰写教育论文、教育科研报告的一般程序是十分必要的。
论文（或称学术论文）是对科学领域中的问题进行探讨、研究和描述学科研究成果的文章。也就是说，论文既是科研人员探讨问题，进行科学研究的一种手段；又是描述科学研究成果，进行学术交流的一种工具。
一、论文种类和作用
从论文的内容形式来看，一般可以分为三类：
第一，否定某一学科领域中的某些旧观点，提出新见解。例如，指出应试教育的缺点；提倡素质教育，论述它的优点及重要意义。又如，批评传统教学方法的满堂灌、机械训练等不足之处，倡导启发式教学，强调培养学生解决问题的能力。
第二，收集、整理一些分散的材料，使之系统化，用新观点、新方法加以论证，得出新结论。例如，关于比较教育研究的文章，在收集各国当前小学数学教学的有关资料的基础上，进行横向比较研究，得出共同的特点和发展趋势。
第三，在某一学科领域中，经过自己悉心研究、观察和实践，有所发现和创造，陈述新见解。例如，在实际教学中，分析学生在掌握几何概念过程中产生思维障碍的原因，探讨排除思维障碍的方法，提出改进几何教学的建议。
论文的应用很广泛，其作用主要有以下几个方面：
第一，论文是人类宝贵的精神财富。优秀的论文往往影响人们的思想，是社会进步发展的文化基础。
第二，论文是以文字为媒介表述研究成果的形式。作者经过调查研究、收集资料、分析综合、理论论证等，得出一个结论或形成一个完整的理论体系，以便解决一个实际或理论问题。而这些必须要以文字为媒介把研究成果固定、表述出来，让读者评判、借鉴或运用之解决问题。
第三，论文是测量作者研究能力的手段。论文的水平能反应作者的知识理论水平、思想方法、研究能力、文字能力等。
第四，论文是培养研究人才的重要途径。论文的写作过程是作者学习、研究的过程，也是能力得到锻炼、提高的途径。
二、选择论文的课题
（一）选择课题（简称选题）的含义
从教育科研所探讨的问题来看，可以分为两大类课题。
第一类是基础理论性的课题。在这里主要探讨什么是教育的问题。如：“教育应当具有什么功能”、“教育的目的是什么”等。
第二类是应用性的课题。在这里主要探讨怎样教育的问题。如：“教学什么样的内容”、“选用什么样的教材”、“采用什么的教法”等。
这两类研究课题都非常重要，并有着密切的内在联系。但是，作为小学教师和教研人员，我们一般应当把自己研究的重点放在应用性研究的课题上。
从课题选择本身的含义来看有两种。
第一种是广义的含义。研究课题的选择，即选择、确定研究领域和研究方向。例如，是选择教育基础理论方面的课题，还是选择应用性方面的课题。
第二种是狭义的含义。在自己的研究范围内，确定论文的中心论题。也就是在小学教育、教学的范围内，确定研究什么问题。
我们这里主要指的是第二种含义。
（二）选题的最佳考虑
现实教育实践中存在着大量的问题，但并非所有的问题都能成为论文研究的课题。有些问题的指向非常广泛，带有很大的普遍性，问题的解决需要较长的时间和较大的精力。对于普通的研究者来说，限于自身的素养和客观的研究条件，并无能力来承担。有的又太过具体，缺乏普遍价值。所以，我们必须兼顾各种条件，发现那些既是必要，有新意，又有可能研究的问题。
教育是什么论文范文第4篇
“语文”究竟是什么？这个问题到现在还没有完全搞清楚。工具说，人文说，工具性与人文性统一之说，语言文学论，语言文章论，等等，不一而足。百年语文，百家争鸣。语文，作为中小学最为重要的一门课程，本源不明，何以为教？为此，需溯源穷流。
一
语文究竟是什么？我们首先来了解一下“语文”这一名称是怎么产生的。
光绪四年（1878年），张焕纶在上海县梅溪街创办的正蒙书院，最早设国文科。光绪二十九年（1903年），清政府颁布了由张之洞、张百熙、荣庆合订的《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，设“中国文字”科和“中国文学”科。光绪二十九年（1903年），上海商务印书馆编辑出版了我国第一套小学语文教科书《最新国文教科书》。光绪三十二年（1906年）清学部编纂了《初等小学国文教科书》、《高等小学国文教科书》和《女子初等小学国文教科书》，由官方正式确定了“国文”的名称。
1912年1月，国民政府教育部宣布了《普通教育暂行办法》，颁布了《普通教育暂行课程标准》，其中将各类学校“中国文字”“中国文学”课程更名为“国文”。1919年4月，以蔡元培为首成立了“国语统一筹备会”，拟请教育部推行国语教育办法五条，周作人、胡适、朱希祖、钱玄同等人提出改编小学课本，把“国文读本”改作“国语读本”，国民学校全用国语，不杂文言；高等小学酌加文言，仍以国语为主体。1932年，政府审定并正式公布了《小学国语课程标准》和《初级中学国文课程标准》，由官方统一了“国语”和“国文”的名称。这一时期出版了大量的各类教材。
在中国共产党领导的解放区，语文学科也是小学为“国语”，中学为“国文”。
1949年，叶圣陶主持华北人民政府教科书编审委员会的工作，将新中国中小学语文学科的名称正式定名为“语文”。叶圣陶解释道：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。此前中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”（《答滕万林》1964年2月1日）
1950年中央人民政府出版总署编审局编辑出版了全国统一的语文教材。该教材改用了“语文”的名称。教材《编辑大意》指出：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此，这套课文不再用‘国文’或‘国语’的旧名称，，改称‘语文课本’。”
从此，“语文”这一学科名称就被确定下来。
在1951年3月召开的第一次全国中等教育工作会议上，胡乔木提出了将“汉语教育与文学教育分开”的设想，实行汉语、文学分科教学。1954年2月，中央政治局扩大会议批准了中共中央语文教学问题委员会提交的《关于改进中小学语文教学的报告》，决定中学语文汉语、文学分科教学。1955年8月，教育部叶圣陶副部长就分科教学的意义及有关问题向北京市语文教师作了《关于语言文学分科的问题》的报告。报告认为：语言学和文学性质不同，语言学是一门科学，文学是一门艺术，性质不同，知识体系就不同，教学任务也有所不同。教育部责成人民教育出版社拟订教材编辑计划，编订文学和汉语的教学大纲、课本及教学参考书。教育部1955年颁布的《初级中学文学教学大纲（草案）》和《高级中学文学教学大纲（草案）》对文学教学的任务和教学内容，都提出了具体的要求。这次语文分科改革，文学课系统地教学文学史和文学理论知识，加强了文学教育，应该说有不小的进步。1958年3月，国务院第二办公室召开座谈会，决定对中学汉语和文学课本作根本性改编，“汉语”和“文学”又合并为“语文”。
为什么叫“国文”，“国文”的“文”指什么？为什么叫“国语”？“国语”的“语”指什么？为什么“中国文字”和“中国文学”并称？为什么合称“语文”？不同的命名，说明对语文本体的不同认识。
归纳一下，主要有三种认识：
第一种，语文就是语言，口头为语，书面为文，于是就有“工具论”和“语言学习论”，认为语文学科的主要任务就是学习语言，就是培养和提高学生听说读写的能力，教学中，强调加强语言基础知识的学习和语言基本能力的训练，这就是常说的“双基”。于是，教的是“双基”，学的是“双基”，考的是“双基”。这是现在中国语文教育的主导流派。
第二种，语文是语言和文学，“语”指的是语言，包括口头语言和书面语言，“文”指的是文学。认为语文不仅仅只是工具，而是语言和文学并重，认为语文学科的任务应该是既要学习语言，又要学习文学，既要培养和提高学生听说读写的能力，又要使学生了解文学基本常识，有阅读和鉴赏文学作品的能力，具有一定的文学修养。这就是“语言文学派”，这一流派，曾在中国近现代语文教育的萌发诞生之初和新中国成立之初50年代流行过，如清光绪二十九年的“癸卯学制”，曾设“中国文字”科和“中国文学”科，后被“国文”取代。
第三种，语文是语言和文章。认为“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的”。非常可惜，这一认识只是新中国成立之初偶然闪现了一下，就被“工具论”淹没了。
二
工具论成为中国语文教育的主导流派也是有渊源的。1963年，张志公发表《说工具》一文，首次提出了“工具论”。工具论的提出，是有其特殊的历史背景的。
“”期间，过分强调语文课的思想政治教育。1959年9月，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》规定：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合，为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”根据这一方针，当然语文教学也要为政治服务。1958年秋，人民教育出版社编辑出版了《语文》课本，这套课本选文不多，古典文学作品很少，现代文学作品除鲁迅外基本不收，主要是著作和歌颂“总路线”“”“”的时文。此后，各地所使用的语文教材大都由各省、市、自治区自己编写，受当时政治运动的影响，语文教材片面强调紧跟形势，突出政治和阶级斗争观念。有人主张语文课也要搞“”，于是，假、大、空的东西充斥语文课堂，政治运动式的阅读教学、浮夸成风的作文教学，语文已经不是语文，语文课变成了政治课。
就是在这样的背景下，张志公先生才发表《说工具》一文，提出了“工具论”。为了拨乱反正，也难免矫枉过正。
1963年，教育部了建国后第一部中学语文教学大纲，明确指出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语文文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”突出了语文的工具性。
爆发，1966年8月，中共八届十一中全会通过的《关于无产阶级的决定》指出：“改革旧的教育制度，改革旧的教育方针和方法，是这场无产阶级的一个极其重要的任务。……必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象。……学制要缩短，课程设置要精简，教材要彻底改革。”
在“政治可以冲击一切”的极“左”思潮影响下，各地教材无一例外地以“阶级斗争”“路线斗争”为纲，完全置语文学科的教学规律于不顾。这一时期语文教材选文主要为革命领袖著作、鲁迅作品、“样板戏”选场等。教材严重脱离学生实际，严重违背语文教学规律。有的地方甚至把语文课改为“政文课”“政文史课”“革命文艺课”。语文教育从一个极端又走向另一个极端，又一次导致语文教学质量和学生语文综合能力的全面下降。
到了改革开放的新时期，语文教育又来了一次拨乱反正。
1978年8月21日，中国社会科学院语言研究所在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，叶圣陶在会上作了题为“大力研究语文教学，尽快改进语文教学”的重要讲话，他说：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具，语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。以往少慢差费的办法不能不放弃，怎么样转变到多快好省必须赶紧研究，总要在不太长的时间内得到切实有效的改进。”
叶圣陶的讲话，强调了语文的工具性。
于是，工具论就成为中国语文教育的主导理论，历次语文教学大纲的修订，也都强化了这一理论，各种版本的语文教材的编写，也都基于这个理论，语文教学法的研究与改革，也都基于这个理论。
在工具论的理论框架下，“语文”有两个基本概念：第一，“口头为语，书面为文”，语文就是语言，这是就语文教与学的对象而言。第二，语文就是学习语言，就是培育学生听说读写能力，这是就语文学科的性质而言。如著名语文改革家洪镇涛先生的“语言学习论”就是代表之一。
三
“语言论”即“工具论”、“语言文学论”和“语言文章论”，这三种理论，究竟哪一种更科学呢？
从语文教育的实践看，“工具论”是有弊端的。中小学语文教育十二年，成效是什么呢？按吕淑湘先生的话说是“大多数不过关”，按叶圣陶先生的话说是“少慢差费”。不少学生，高中毕业了，读不懂文章，写不好文章，没读过多少文章，更没写出过什么文章。所以，我们应该反思一下：“工具论”给语文教育带来了什么后果？
至于“语言文学论”，比起工具论来，是强得多了。50年代初的“汉语”和“文学”的分科实践，给语文教育带来了新的气象。但这一理论强调了文学类文章的学习，而忽视了科学类文章（包括自然科学类和社会科学类）的学习。
“语言文章论”呢？虽然在中国现代语文教育中没有什么地位，但却最接近语文教育的本质。
中国古代几千年的语文教育都是以文章为本体的。虽然中国古代还没有“语文”这一学科名称，但语文教育是非常发达的，辉煌灿烂的古代文化和浩如烟海的文章典籍就是明证。
在中国古代，“文学”和“文章”的概念是模糊的，一部中国文学史，也可称中国文章史。古人说的文学，往往就是说的文章。古人说的文章，也包括了诗词曲赋等文学作品。如“文章乃经国之大业，不朽之盛事”，“李杜文章在，光艳万丈长”。
“文”就是文章，那么“语”呢？古人是不讲什么语法的，古人是不知道什么名词动词形容词短语单句复句之类的，但古人也讲“训诂”，也有“小学”，还有《说文解字》、《尔雅》这样的书。其实，语言，尤其是母语，是比较容易掌握的，完全不必花小学初中高中12年的时间来“研究”。学生入学前，5、6岁时的语言能力就很强的，我们不可忽视学前儿童的语言水平，不能把母语当外语来学。有很多没上过学的老农，说起话来生动流畅、幽默风趣、涛涛不绝，也没见有什么语病。因此，不能把语言学习作为学校语文教育的本体，而文章才是语文教育的本体。
综上所述，语文不是工具，也不是载体。语文这个概念有两个不同层面的内涵：就本体概念而言，语文就是“语言文章”，用口头语言说出来的是口头文章，用书面语言写出来的是书面文章。学校的语文教育应以“用书面语言”写出来的“书面文章”为主，而以“口头语言”说出来的“口头文章”为辅。就学科性质而言，“语文”也不能用“工具”和“载体”来表述。语文学科和数学物理化学历史地理一样，既然是一门学科，下定义的时候，它的临近属概念就应该是“学科”，而不是“工具”和“载体”。
语文究竟是一个什么样的学科呢？至今也没人敢给语文下一个学科定义。总结几千年中国汉语文教育的历史，我们不妨这样大胆地来表述语文学科的性质：语文是一门通过大量阅读文章典籍和系统的写作训练，培养和提高学生阅读能力和写作能力，培养和提高学生的人格品质、思维品质、审美品质和学习品质等综合人文素养，继承和发扬中华民族优秀文化传统的学科。
基于这样的认识，那么，现行的语文教育体系就必须革新，教学大纲，课程标准、教材、教法也要改革。我们期待这场语文教育的改革早一点到来。
参考文献：
[1]陈必祥.中国现代语文教育发展史[M].昆明：云南教育出版社，1987.
[2]周庆元.中学语文教材概论[M].长沙：湖南出版社，1994.
[3]陈学恂.中国近代教育史教学参考资料[M].北京：人民教育出版社，1987.
教育是什么论文范文第5篇
一、教师的职责是什么？
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。
二、教师享有哪些权利？
教师享有下列权利：
(一)进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
(二)从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；
(三)指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；
(四)按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；
(五)对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；
(六)参加进修或者其他方式的培训。
三、教师应履行哪些义务？
(一)遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；
(二)贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；
(三)对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；
(四)关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；
(五)制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；
(六)不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
四、十六大对党的教育方针是怎样表述的？
教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
五、高等教育的任务是什么？
高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专业人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。
六、高等学校维护教职工合法权益的重要途径是什么？
高等学校通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，依法保障教职工参与民主管理和监督，维护教职工合法权益。
七、高校教师资格认定中对教师应具备的基本条件是什么？
（一）取得高等学校教师资格；
（二）系统地掌握本学科的基础理论；
（三）具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力；
（四）承担相应职务的课程和规定课时的教学任务。
教授、副教授除应当具备以上基本任职条件外，还应当对本学科具有系统而坚实的基础理论和比较丰富的教学、科学研究经验，教学成绩显著，论文或者著作达到较高水平或者有突出的教学、科学研究成果。
八、教师法规定：教师有“指导学生学习和发展”的权利，请具体说明你是怎样培养学生的创新精神和实践能力的。
1．什么是创新精神和实践能力。
(1)“创新精神”是指要具有能够综合运用已有的知识、信息、技能和方法，提出新问题、新观点的思维能力和进行发明创造、改革、革新的意志、信心、勇气和智慧。
(2)“实践能力”则是指要具备在科学研究、生产劳动、经营管理、文化生活等各个相应方面的实际工作中，将理论知识、书本知识与工作实际相结合的动手、动脑能力。
2．介绍自己在教育教学实践中怎样培养学生创新精神或实践能力的。
九、教师法规定：教师有“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”的义务，请谈谈你在工作实践中怎样不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平的。
1．提高思想政治觉悟主要是指应当自觉地努力学习马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想以及党和政府的各项方针政策，不断提高政治水平和理论水平。
2．提高教育教学业务水平主要是指不断提高与教师所任职务相应的专业知识水平和业务能力。专业知识水平，包括学历水平、本专业基础理论和专业知识的广度与深度、教育教学理论水平，工作经验，相关学科知识水平、外语水平等。业务能力主要是指教师在教育教学活动和科学研究工作中所具有的实际本领。包括教育教学能力、科研能力、分析问题和解决问题的能力、语言表达能力、改革创新能力、管理学生能力、实验能力等。
3．请结合工作实践谈谈自己在上述两个方面的提高情况。
十、锦州师专校训、教风、学风的内容是什么？
校训：学高身正，敬业创新
教风：博学精致，启智怡情
学风：笃学善思，务实致用
十一、《锦州师专教师职业道德行为规范》共有多少条？其主要内容是什么？
《锦州师专教师职业道德行为规范》共有五条。
1、关心政治，忠于事业
2、教书育人，为人师表
3、精通业务，勤奋工作
4、真诚友爱，礼貌待人
5、团结协作，共同进步
十二、我校今后十年发展总的指导思想是什么？
以邓小理论和“三个代表”重要思想为指导，贯彻党的教育方针，依法办学，按照社会进步和市场经济对人才的需求以及素质教育的要求进一步转变教育观念，努力改善办学条件，深化教育教学改革，不断提高教育教学质量，为锦州、全省乃至全国的经济建设、社会发展和科技进步培养大批具有创新精神和实践能力的基础教育师资和应用型人才。
十三、我校的“两条主线”、“三个建设”、“四个战略”指的是什么？
两条主线：即高等职业教育和师范教育。
三个建设：即专业建设、教学基本设施建设、师资队伍建设。
四个战略：即规模战略、质量战略、特色战略、品牌战略。
十四、在专业建设中，实施“七个一”工程是什么？
建设一支数量够、质量高、结构合理、相对稳定的高素质的专业教师队伍；培养一批本专业领先的学科带头人和骨干教师；创造一批高水平的教育教学科研成果；建立并完善一整套现代的、优化的人才培养方案；建立一组科学的、先进的、结构合理的科学课程体系；建立一批具有现代化水平的专业教室和实验室；建立一批高质量的、相对稳定的、教育见习、实习基地。
十五、加强和改进大学生思想政治教育的主要任务是什么？
①以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；
②以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；
③以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；
④以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。
十六、加强和改进大学生思想政治教育的基本原则是什么？
⑴，坚持教书与育人相结合。
⑵，坚持教育与自我教育相结合。
⑶，坚持政治理论教育与社会实践相结合。
⑷，坚持解决思想问题与解决实际问题相结合。
⑸，坚持教育与管理相结合。
⑹，坚持继承优良传统与改进创新相结合。
