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北师大版小学英语范文第1篇
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北师大版小学英语范文第2篇
一、在课程性质方面
《牛津小学英语》教材题材新颖，贴近生活，并且教学内容丰富，包含家庭、购物、旅游、生态环境等不同主题，易于激发学生的学习兴趣。但与此同时，它也存在着词汇量过大以及语法较为凌乱的弊端。教师受限于课时，往往在讲课中忽视了部分知识如：“发音和拼法”的教学。
译林版小学英语相比于其他版本而言，更加注重小学生自身的个性需要与心理需求，并将培养小学生的学习兴趣、语感以及应用能力作为教材编排的主要目标。
二、在课程板块方面
1.牛津版小学英语分为Look，read and say；Look，read and learn；Ask and answer；Look and read和Fun time.在第一部分中，语言是一门综合性的学科，语音、语法等内容脱离了综合性的语言，并无单独存在的意义可言。所以，在英语教学中，不能简单地将语言分为几个不同的部分，而是应该从整体的角度来展开教学。
句型是指句法结构所呈现出来的具体模式，是以句法结构为标注，从各种各样的句子中挑选出来的具有典范性的句子。教师在句型教学的环节中，要根据句型本身的不同，创造出相应的教学情景。
2.译林版的小学英语教材，每个单元都含有七到八个板块，其中前五个板块分别为Story time，Fun time，Cartoon time，Checkout time，Ticking time，另外的六个Letter time，Sound time，Song time，Rhyme time，Grammer time，Culture time，它们按学生的年龄段分布在不同的教材之中。
在译林小学英语固定的前五个板块中，每一个板块承担着不同的教学任务。Story time是借助对话、小故事、短文等形式，来帮助学生学习简单的语言知识，培养学生基本的听说读写能力，并促使其形成用英语进行浅显交流的能力；Fun time则是借助一些有着较强的互动性和娱乐性的语言实践活动，来引导学生掌握主要的单词以及句型；Cartoon time，顾名思义，就是借助卡通故事来增强学生的语言知识、锻炼学生的语言技巧；Checkout time则通过多种多样的活动设置，来考察学生的学习情形以及知识掌握情况，并且肩负着巩固学生学习更过的功能；Ticking time主要是引导学生展开自我评价，让学生自己反思对所学内容的掌握程度，引导学生自主性学习。
在变化的后六个板块中，每一个板块也承担着不同的教学目标。Letter time借助字体、笔画等的示范工作，来引导学生从音到形来整体性的掌握字母；Sound time借由歌谣等形式，指引学生学习字母在单子中的不同读音，以及句子朗读中连读、重读等现象；Song time和Rhyme time通过歌曲的学习，来增添英语学习的趣味性，增强学生对所学内容的印象；Grammer time 则通过对本单元新教授的句型归纳总结，帮助学生学习并掌握相关的语法结构知识，Culture time借助简易的对话或图片资料等形式，来展现不同国家的文化风俗。
三、在学生反馈方面
牛津版实验教材使用后，一些弊端慢慢就显露出来了，主要是“头尾”不“衔接” 。牛津版的使用首先解决了两个衔接的问题，它并不在一开始就接触字母教学，而是先让学生掌握初步的语言内容，在对英语基本对话熟悉之后，然后开始字母教学。教学初始阶段，教师会感觉这两套教材的主体内容十分相似，都是通过对单元的分割，通过不同环节来完成不同的教学任务。这种教材编排使教师减少了教学活动设计的时间，仅仅需要从教材出发，按部就班的展开教学活动就够了。但这种教学模式长期实践下去，会降低学生的学习兴趣，甚至会消磨教师的教学热情。教师的教学工作本身就是最具有创造性的，如果设计教材就把教学活动设计的太过仔细，反而会限制教师教学的灵活性。
译林小学英语教材，从小学生自身的生理、心理特点出发，将小学生日常生活中经常碰到的生活场景作为语言学习的素材，创造出一个个真实的语言环境让学生去实践，在教学过程中注重行动学习和强调合作学习。并且译林版侧重把学生变成主动学习者，更注重学生在真实语言环境下的交际能力培养。牛津版以‘话题―功能―结构―任务’为设计原则，将“交际性语言教学”和“任务型学习”融合起来，指导教学活动的设计和实施。新教材也把单元分为情景会话板块、句型和单词板块、阅读板块、活动板块、语音板块和歌谣和歌曲板块，但是它只在每个板块中绘画出一个轮廓，其他则交由教师自由设计。
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北师大版小学英语范文第3篇
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北师大版小学英语范文第4篇
【关键词】外语教育；发展历程；发展趋势；应用型外语人才
中国真正具有现代意义的外语专业教育始于1862年设立的京师同文馆，1901年同文馆并入1898年成立的京师大学堂。1922年以前，中国的教育体系主要是模仿日本，1922年后，转向模仿英美为主。新中国成立后，中国的外语教育事业在经历了60多年的风风雨雨之后，终于走上蓬勃发展的道路，向着国际化方向迈步前进。
一、新中国英语教育发展历程
（一）新中国成立后中国外语教学的起步阶段。新中国成立后至改革开放前，中国的外语教育处于起步阶段，主要采用语法翻译法，学生的外语阅读能力较强，但语言交际能力较为薄弱。在此期间一些外语高校逐渐兴起，为新中国培养了大批外语人才，如1954年，北京外国语学校改为北京外国语学院，1956年，上海俄专和哈尔滨外专增设了英、德、法语专业，更名为上海外国语学院和哈尔滨外国语学院。1958年，西安的西北俄专更名为西安外国语学院。1959年，重庆的西南俄专，更名为四川外国语学院。1964年，北京第二外国语学院成立。1965年，广州外国语学院正式招生，北京外交学院分院改建为国际关系学院。
20世纪60年代，总理提出了“多语种、高质量、一条龙”外语教育改革九字方针。1962年，教育部按照关于从小学到大学“一条龙”来培养高级外语人才的指示，要求上海等地筹建从小学三年级或初中一年级开始学习外语的寄宿学校。随后，一批外国语相继开始招生，如1963年，上海外国语学院附属外国语学校正式开始。
十年期间，中国的外语教育受到严重破坏，处于低谷阶段。
（二）新中国成立后中国外语教育的恢复阶段。1977年恢复高考，此后一直到八十年代中期，中国的外语教育处于恢复阶段。1978年，北京外国语学院和上海外国语学院恢复为重点学校，同年，辽宁外语专科学校改名成为大连外国语学院。自1978年开始，国家教育部选送中青年骨干教师出国赴英语国家进修英语，许多高校开始同美、英、加、澳、新西兰等国家的大学建立校际合作关系，交换留学生和教师，大大提高了外语教学水平。1984年中国英语教学研究会成立。
外语出版事业也在此期间得以快速发展。1978年前，中国外语教材的出版主要由商务印书馆、高等教育出版社、上海译文出版社和光华出版社等负责。为适应文化教育事业的发展，教育部于1979年批准成立外语教学与研究出版社和上海外语教育出版社，专门负责编辑出版各类外语教材。1983年和1984年，教育部又相继批准成立上海外语音像出版社、北京外语音像出版社和广州外语音像出版社。
1979年，高考外语成绩开始按10%的比例计入总分， 1980年、1981年、1982年分别按30%、50%、70%计入总分，自1983年起，高考外语成绩开始以100%计入总分。
（三）新中国成立后中国外语教育发展的稳定发展阶段。1985年到2001年是中国外语教育的稳定发展阶段。1985年前后，直接法、听说法、交际法、沉浸法、暗示法等国外教学法被大量引入中国，外语教学逐渐由读写领先转变为听说领先，注重培养学生的外语交际能力。
为培养实用性复合型外语人才，上海外国语学院、北京外国语学院自20世纪80年代中期开始，陆续在英语系开设新闻、经贸等专业的一些相关课程，其他高校也先后有此举措。20世纪90年代中期，有200多所高校开办英语专业，2010年已经超过1000所。2001年秋季开始，我国各小学英语逐步从三年级开设英语课程，条件好的地区和学校一年级就开设英语课程。
1949年至1985年，大学英语一直被称为公共英语。1985年，正式使用“大学英语”替换以往的“公共英语”。 1986年，中国公共外语教学研究会也更名为中国大学外语教学研究会。1985年，第一届中国英语教学国际研讨会在广州召开，也是我国首次召开的关于英语教学的国际会议。1991年，高等学校大学外语指导委员会成立。2001年，上海外语教育出版社与上海外国语大学共同建立了“中国外语教材与教法研究中心”。
1987年，全国首次举行大学英语四级考试，102821人参加考试，合格率为61%，考试题型包括听力理解、阅读理解、词语用法和语法结构、完形填空、写作。1989年，中国首次举行大学英语六级考试。1995年全国大学英语四、六级考试又增加了英译汉和听写填空等一批新题型，随后的1996年，又增加了新题型简短回答问题和复合式听写。1993年全国专业四八级考试中心成立，统一负责考试。考试由高等学校外语专业教学指导委员会英语组组织专家命题，四、八级考试办公室负责考试的实施。1994年初上海外语教育出版社发行《英语专业四、八级考试大纲》。2000年开始“高等学校英语应用能力考试”，一直沿用至今。
1985年，中共中央撤销教育部，成立国家教育委员会，后又在1998年更名为教育部，受国务院领导。国家教育部于2000年启动“新世纪网络课程建设工程”，大学英语网络课程首次将现代信息技术系统地引入大学英语教学，计算机辅助语言教学（CALL）成为外语教育发展的新趋势。
2000年教育部《高等学校英语专业英语教学大纲》要求：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型语言人才。”同年颁布《高职高专教育英语课程教学基本要求》，指出高职高专教育培养的是技术、生产、管理、服务等领域的高等应用性专门人才，提出“实用为主，够用为度”的原则。
（四）新中国成立后中国外语教育的教学改革阶段。2002年至今，是中国外语教育的教学改革阶段，国家出台了一系列改革措施。2003年，教育部决定在全国高等学校（包括高职高专院校）中启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作。2004年，国家颁布《全国大学英语四、六级考试改革方案（试行）》，同年新版《高校英语专业四级考试大纲》和《高校英语专业八级考试大纲》得以出版，次年按新版考试大纲组织考试。2005年初，教育部提出要开展专业评估教学。同年，将原有大学英语四级考试成绩的100分制改为710分的计分制，不设及格线，只发放成绩单，不颁发合格证书。2007年我国高校毛入学率达23%，已完成了精英教育向大众化教育的转轨。同年起，教育部专门颁布了针对高职高专人才培养目标和课程特点的“国家精品课程评审指标”，引导高职高专精品课程的建设。
在此期间，各高校根据自身情况不断进取，外语教学成绩突出。2003年，上海外国语大学建立了高翻学院，与联合国、欧盟一起培养高级会议口译人才，成为上海的亮点。2005年起，北京外国语大学在世界各地共建设了11个“孔子学院”， 上海外国语大学于2007年新建了两个“孔子学院”。 截至2008年，我国高等学校共有45种外语非通用语的本科教学。
教师也有了更多的培训机会。 如2007年外研社举办了“全国高等学校英语教师教育与发展系列研修班”。2008年7月，上海外国语大学中国外语教材与教法研究中心受外指委委托，成功举办为期八天的“首届英语专业讲师高级研修班”。各类外语教学培训和会议组织对外语教学的提高起到了很大的促进作用。
二、中国外语教育发展的趋势
目前，英语是国际互联网主要应用语言，国际上85%以上的学术论文是用英语发表或宣读，各学科的主要学术期刊也以英语为主。围绕英语是国际通用语言这一事实，中国外语教育发展有以下几种趋势：
（一）各外语院校注重培养复合型外语人才。创造学理论认为，作为人才，需具备指获取知识、运用知识、分析问题、独立提出见解和创新的能力。《关于外语专业面向21世纪本科教育改革若干意见》，提出21世纪外语人才应具备的五方面特征：扎实的基本功，宽广的知识面，一定的专业知识，较强的能力和较好的素质。各高校以培养高级外语人才为目标，各显其能，大显身手。北京外国语大学以语言种类多、专业教学力量强为特色，而北京第二外国语学院则以旅游英语为主要特色。上海外国语大学的经济专业的学生外语强、经济知识应用性好，毕业生英语水平基本都达到了专业八级，能熟练运用外语进行经无障碍济事务交流；一般院校尽管经济专业学生的经济知识面更宽，理论性更强，但外语只达到公共外语四或六级水平，涉外交际能力明显不足。
（二）外语院校突出凸显区域服务特色。外语院校逐渐凸显以外语为基础的区域服务特色，如北京外国语大学地处首都政治、文化与经济中心，以输送外交、外事、外贸等各类人才为主，尤其是外交人才的培养与输送更为突出。上海外国语大学地处上海这个经济、金融、贸易中心服务，致力于输送经济、金融、管理、法律等方面的涉外人才。广东外语外贸大学，积极培养大批涉外应用型人才。
（三）培养外语人才的学校总体水平不断提高。各培养外语人才的学校通过在岗培训、出国进修、在职读博、教学奖励和引进人才等不断提高师资水平。如北外：中青年骨干教师比重加大，30-59岁教师占75%；高级职称比例厚重，教授和副教授职称的教师约占50%左右，教学、科研实力强大；高学历师资占三分之一，拥有硕士以上学位的教师近80%；近80%的教师都有一次或多次出国进修机会。
（四）外语教学中的观念转变。建国60年来尤其是近10年外语教学观念发生巨大变化：由“教师为中心”转为 “学生为中心”；从注重“理论教学”转为注重“实践教学”；由“单一评价”转为“多元评价”。
逐渐由 “一言堂”， “填鸭式”的讲授型教学模式转向向讨论式、研究式、学生自主式和合作式以及案例教学、项目教学等教学模式，强调学生综合语言交际能力的培养，注重培养学生的自主学习、合作意识和科研能力。
由培养单一专业或单一外语人才培养模式转向培养外语专业“双料”人才，目前外语教学主要有六种模式：外语+专业知识、 外语+专业方向、外语+专业、专业+外语、非通用语种+英语和双学位。
三、中国外语教学中存在的不足
（一）高尖端外语人才供不应求，低水平的则供过于求。调查结果显示，大部分用人单位招聘人才时更为注重的是毕业生的听说交际能力及沟通、合作能力以及学习能力。但目前的实际情况是高水平的外语人才供不应求，低水平的外语人才供过于求，能从事同声传译工作、高水平的外语人才短缺。全国翻译从业人员多达50万，但是这支队伍中的专业翻译人才只有6万，真正有水平的、受过专业训练的翻译人员仅5%。
（二）外语教学师资力量较为薄弱。尽管近年来英语教师的年龄、职称、学历结构得到一定的改善，但仍有待进一步加强，尤其突出的是，中青年骨干教师中缺乏学科领军人物。外语教学的功利性和一些其他因素致使部分教师没有把全部精力放在学校的教学上，造成了师资力量的“隐性流失”。 由于扩招，90%以上学校的大学英语教师每周上课都在10学时以上，多数学校的教师平均周学时都在16至20学时，教师没有时间和精力从事教学研究，也很少有机会进修和培训。这对教师整体水平和教学质量的提高也极为不利。
目前国内的一些师资培训的内容仍以理论介绍和讲解为主，对课堂教学实践重视不够，对教师自身的教学实践提高帮助不大。外语教学水平的提高更有待于长期的积累过程和教师的不断自我反思总结。
（三）双语教学和“一条龙”教学难以实施。早在20世纪70年代，美国著名语言学家克拉申（Krashen）提出，人们掌握某一种语言的两种主要方式：习得（acquisition）和学习（learning）。前者指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收，并在无意识的情况下流利、正确使用该种语言。而后者指有意识地研究并以理智的方式来理解某种语言（一般指除母语外的第二语言）的过程。通过“习得”而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流；通过“学习”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。
我国外语学习者的方式主要是“学习”而不是“习得”，因此长期以来外语学习的结果是“费时低效”。由于条件不足，“双语教学”一直未能在中国有效展开，小学、中学、大学“一条龙”外语教学也难以实现如印度一样的教学效果。我国要求学生高中毕业进入大学的词汇量要求达到3000词左右，而同样是非英语国家，日本和俄罗斯分别要求5900个和9000个。
四、对中国外语教学发展的建议
（一）面向社会需求培养应用型外语人才。现代大学早就应该走出幽闭的象牙塔，全面为社会发展服务。而我国高校实行严密而僵化的学生管理制度，大学生长期处于封闭的校园里，参加社会活动的机会很少，对社会知之甚少，适应社会的能力较弱。
因此，各高校应通过实习、实训、社会服务活动、校园文化活动等，把学生的外语学习和社会需求紧密联系在一起，使学生从不同侧面深入社会、了解外语用人单位的具体需求状况，让学生能够活学活用外语，满足社会的实际需要。
（二）打造优秀外语师资队伍。清华大学前校长梅贻琦有句名言：“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”哈佛大学老校长科南特也有经典之言：“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它的一代又一代的教师质量，一个学校要站得住，教师一定要出名”。
语言基本功扎实、教学效果良好、能够理论联系实际、科研能力和合作精神及责任感较强是一名优秀的高校外语教师应该具备的重要素质。性格外向，乐于与他人打交道、积极参加行政管理工作、为教学改革与学科发展出谋划策也是一名优秀教师应该具备的素质。各学校应通过培养和引进师资，提高教师整体素质和教学水平，鼓励教师进行科研促进教学，将前沿知识带入课堂，鼓励教师积极进行外语教学改革，多培养“双师型”外语教师，打造年龄结构、学缘结构合理、学历层次高的优秀教师队伍，为培养外语人才打下坚实的基础。
（三）投入更多的经费支持外语教育事业。美国的教育投入居世界之最，约占GDP的7.7%以上。以色列也是一个重视知识的国家，教育经费占GDP的比列基本维持在8%～12%之间。目前，我国教育投入约占GDP的4.9%，离发达国家还有一定距离，国家对于外语教学的重视和资金投入都需进一步提高。
（四）使用合适的教材教学。好的教材不应从国外原版引进的，而应由中国的教师根据学生实际情况进行编制，目前我国外语教材可选择的余地较少，尤其是“双语”教材更少。实用型外语教材的数量和质量都有待于进一步提高。
（五）提供强有力的学习氛围。我国在步入21世纪后才进入高等教育大众化阶段，而英国在20世纪60年代就实现了这一目标。法国学生在获得学士学位之后，如愿意继续学习，可以不经考试直接注册学习硕士课程或博士课程。
美国高等教育已经进入普及化阶段，想要接受高等教育的人大都能按照自己的需要和实力进入不同类型的高等学校。在不少学校，只要高中毕业且经济条件许可，学校不追究入学者其他条件。为了适应社会，高校开设了许多专业和课程供学生选择。学生可根据自己的兴趣和偏好来选择专业，入学一年后，还可以根据个人需求调换专业或学校。在有些学校（如哈佛大学），学生可以在有关人员的指导下根据个人兴趣为自己组织一个专业，并专门设计一套适合自己发展的课程体系。校方为此提供周到的服务，学生选课、调换专业和转换学校都极为方便。这样开放灵活的学籍管理制度在当前的中国难以实施，我国大学生在成才道路上可供选择的余地较小，还是一种类似工业经济时代“批量生产”的培养模式，不利于创新型人才的个性化成长，外语人才的培养尤是如此。
中国外语教育发展任重而道远，需要政府、社会和学校共同进行关注，多增加教学投入，培养出高水平师资，努力创设“双语”教学环境，保证学生有合适的教材和最佳学习环境，才能有更多的高水平复合型实用人才来满足国家发展和对外交往的需要。
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北师大版小学英语范文第5篇
Abstract: The social demand for foreign language professionals is on a diversified trend，so the original single-functional language professional can not meet the demand of market economy. Only through teaching reforms could we achieve the goal of improving the cultivation quality of business English professionals. The application of competence based project gives the direction for this and the project transformation provides the way for the realization of this goal.
关键词：商务英语；能力本位教育；项目化教学
Key words: business English；competence - based education；project transformation
中图分类号：G71 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2010）33-0232-02
1高职商务英语教学存在的问题
由于社会对外语人才的需求呈多元化趋势，过去那种单一外语专业和基础技能型的人才已不能适应市场经济的需求，现大量需要的则是外语与其他学科（如外交、金融、商贸、法律、新闻等）结合的复合型人才。若想在经济贸易领域与各国企业、客户进行有效的交往，仅仅依靠基础通用英语是远远不够的，因此高校必须加强商务英语教学与研究。对于高职商务英语专业的学生，核心问题是要培养用英语进行商务活动的能力。然而高职商务英语教学仍存在许多问题：
①师资条件欠缺。缺乏从商务实践活动一线工作后回到校园的专业师资队伍，结果只好让从事英语专业教学的教师上商务英语课程，学生学到的只是语言；或者让经济贸易类专业教师上商务英语课程，学生不能用英语思维和沟通。
②传统教学观念占主导。目前高职教师队伍基本产自学科教育体系，传统的教学观念及思维定势占据主导地位，在教学过程中自觉或不自觉地强调英语语言的完整性和系统性，力图培养学生扎实的英语语言基本功:或依从严密的逻辑关系，有条有理、全面系统地阐述商务知识。其初衷是好意，但其结果是抑制了高职课程目标的实现。
③学生基础差别大。高职院校持续扩招，学生生源多样，入学英语水平参差不齐，自觉学习能力欠缺，使课堂教学组织存在较大难度，课堂容易变成少数学生表演的舞台，大多数学生沦为沉默的观众，不愿或不能参与到互动教学活动中来。
④适合高职的教材少。很多教材章节内容沿用本科或只经过一些改编，词汇量偏大、学科性偏强、实际案例少、岗位针对性不明显，没有从分析岗位工作任务出发，开发出适合高职教育的教材。
⑤商务与英语割裂。商务英语与基础通用英语有很大差别，同时商务英语也不同于单纯的商贸知识，商务英语要求用英语去从事商业活动，要熟知英美国家的文化背景、风俗习惯、商贸规则，才能真正学好商务英语。但实际教学中把商务知识和英语基础割裂开来的现象比较普遍，没有从职业教育的角度出发，以商务活动为载体，以完成岗位工作任务为目标，仅仅在教学中传授商务或英语知识，“学问化”倾向明显。
⑥采用应试教育模式。高职商务英语课程仍以应试教育模式为主，教学过程以课堂、书本和教师为中心，缺乏商务英语教学氛围，教学方式单一，教学内容枯燥，学生厌学情绪浓厚。始终存在重语法、轻应用，重知识、轻技能，重应试的现象，学生毕业后不能满足对外语应用能力的要求。
⑦实践环境不真实。高职文科类专业的实践活动很少能像工科专业那样“真刀真枪”加工出产品，校内实训只能在教室里进行演练，或在机房用软件仿真，很难创造出真实的现场工作环境，使得实践教学效果不理想。
⑧考核方式单一。高职商务英语大多数课程仍采用3:7或4:6的考核评价方式，即平时作业及考勤占30%~40%，期末考试占60%~70%。这种终结性考核评价方式便于操作，比较客观。但是其缺点是明显的，学生抄袭作业现象非常普遍，考试前临陈磨枪、死一记硬背获取高分的并非个别，难以真正考核和评价学生的真实能力和学习水平。
上述这些问题的存在，迫使高职商务英语课程必须进行深层次改革，有必要全面重构课程模式，通过分析岗位工作任务，开发以英语为媒介、以商务活动为载体的项目课程模式，在完成项目的过程中，培养和提高学生的商务活动能力，为就业奠定基础。
2高职商务英语能力本位教学的思考
能力本位教育重视获得岗位操作能力为目标，提倡以能力为基础。该思潮主张职业教育的主要任务是提高受教育者的从业能力，而不是知识水平，以全面分析职业角色活动为出发点，以提业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学员在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必须的实际能力。
要实现能力本位的教学就必须对教学内容进行重构，其过程主要包括，确定本专业毕业生所从事的工作岗位，在这些岗位中找出典型的工作任务，分析出这些工作任务的工作过程即所谓的行动领域，要完成这些行动就必须学习那些知识即学习领域，从而导出要给学生开设的课程。（上表为新疆轻工职业技术学院商务俄语专业教学内容的设计思路）
3高职商务英语项目化改造
要达到能力目标教育的要求，而项目化教学是实现这一要求很有效的方法。项目教学是指师生通过共同实施一个完整的由教师提出，然后同学生一起讨论，最终确定的 “项目”工作而进行的教学活动，项目本身是以生产一件产品或提供一项服务为目的任务。其目的是在课堂教学中把理论教学与实践教学有机地结合起来，充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的能力、确定完成内容与完成时间，确定工作步骤和程序，它是以真实的或模拟的工作任务为导向，让学生利用各种校内外的资源及自身的经验采取“做中学”和“学中做”的方式，通过完成工作任务来获得知识与技能。
项目化教学的设计要点：①项目需求分析。确定这个项目需要实现哪些功能；②任务分解。确定要把这个项目分解成哪些任务，以及每个任务要涵盖哪些知识点和技能；③注意小结。由于项目教学法是以任务驱动方式展开的，很容易造成知识不系统，因此一定要通过小结来归纳整理知识，使之条理化、系统化。通过构建一个个完整工作任务情境，引导学生主动参与，强调在“学中做，做中学”，使学习过程始终围绕着任务的探究和解决展开，不仅强化高职学生职业英语核心能力，培养职业角色意识，而且培养高职学生的沟通合作能力和探究性学习能力，引导学生个性化发展。
整个教学过程可分为三个阶段：项目的准备、实施与评价（王民权、梅晓妍，2007）。项目的准备在准备阶段，教师确定项目名称、内容要求及学习目标，设计项目任务书并布置传达给学生，向学生提供与完成教学项目相关的知识、信息与材料，指导学生寻求解决问题的方法。学生以项目小组形式接受任务，学习、搜集、整理项目知识和相关信息，讨论并确定工作步骤和程序。这一阶段为学生提供了有益的输入，帮助他们熟悉话题，并识别新词和短语，目的在于突出任务主题、激活相关背景知识、减轻学生的认知负担。如分给学生某个项目后，随之介绍一些与该项目相关的词汇。对于一些较困难的项目，在帮助学生理解任务的主题和目标的基础上，通过全班集思广益，利用图片、个人经历等介绍主题，更多介绍有用的词和短语，同时指导学生通读相关材料，以期获得一些信息和灵感。
项目的实施在实施阶段，教师营造学习氛围、创设学习情景，组织和引导教学过程，当学生在完成任务的过程中碰到困难时，就给予具体的帮助。学生确定自己在小组中的分工以及小组各成员的合作形式，然后按照已确定的工作步骤完成工作。
项目的评价这个阶段主要是学生自评、小组互评、教师总评。在评价阶段，评价内容既包括对项目活动成果评价，同时也包括对学生在整个项目完成过程中表现的评价。教师在学生自我评价的基础上，帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思；让学生评价自己积极参与的行为表现，总结自己的体验；师生共同讨论工作过程中遇到的问题，分析问题，找到解决问题的方法。本阶段要帮助学生探索语言，将他们已观察到的语言特征系统化，澄清概念并注意到新的东西，概括出语言的规律。教师总结出各个小组所呈现的内容，通过汇总使学生把握有关项目的知识。学生通过评价，反思自己的成功和不足，进一步提高自己。
如在口语方面将整个课程内容分成“日常交际”和“业务交际”两个模块，每个模块作为一个项目，每个项目再分成若干个任务，构成课堂教学内容，如“业务交际”这个项目，主要任务是一般涉外活动交际和一般涉外业务交际。为了完成这个项目，可以将其分为几个不同的小任务，如任务“有外宾来访，请您做好一系列的接待工作”，将迎送、安排日程和活动、安排住宿、宴请与迎送会、陪同购物、游览、就诊等所需语言知识和技能融化于该任务中，使学生在完成该任务的过程中学习并运用新的知识，驱动学生探索与解决问题的积极性。任务完成后，先由学生对自己进行自我评价，然后教师检查评分。这样，每次课堂教学中，围绕一个任务学习某些语言知识，训练某些语言技能，启发学生的思维，共同来完成并评判这个项目。把抽象空泛的语言知识变成可以用来完成某项具体任务的工具，既调动起学生学习的兴趣，同时也收获了较好的教学效果。
当然要实现项目化教学所考虑的问题不仅仅是教学内容，还有师资、实训条件等等，因篇幅原因，本人将在以后的文章中论述。
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