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课程作业论文范文第1篇
[关键词]写作课程 实践教学 改革
[作者简介]王焕玲（1972- ），女，河南南阳人，南阳理工学院文法学院，副教授，研究方向为汉语言文字学、写作教学。（河南 南阳 473004）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）35-0167-02
应用型本科高校的汉语言文学专业旨在培养具有扎实的汉语言文学基础知识和理论，具备较强的语言文字表达能力和较高的文学审美鉴赏能力，系统掌握文化传播或中文教育理论及相关技能的高级应用型专门人才。近些年来汉语言文学专业学生毕业后主要从事中小学语文教学、网络编辑、报纸杂志编辑、办公室文秘、广告文案策划与写作等工作，这些岗位对汉语言文学专业毕业生的写作能力都有比较高的要求。就汉语言文学专业的毕业生而言，写作能力是最能彰显本专业人才优势的素质之一，也是社会对汉语言文学专业人才的基本要求。为了培养学生的写作能力，汉语言文学专业一般都会开设基础写作、应用写作、广告文案写作、新闻采访与写作等写作类课程，这些课程是汉语言文学专业的核心课程，学生写作能力也是汉语言文学专业学生必备的基本能力之一。
一、应用型本科汉语言文学专业写作类课程存在的问题
1.课程开设缺乏持续性和系统性。写作能力是汉语言文学专业学生必备的基本能力之一，对学生写作能力的培养和训练应该贯穿大学四年的学习之中，并且应该符合学生的认知规律，适应学生的就业需要。但是目前很多应用型本科高校写作类课程一般只在低年级开设，缺乏写作能力训练的连续性。
2.课程重理论、轻实践。为了强化学生的写作能力，教师必须在课程理论讲授的同时设置一些实践教学环节，但是很多高校的写作类课程在实践教学环节安排上尚属空白，即便有的安排了实践教学环节，也被教师安排为课堂练习，没有真正让学生走出课堂，走进社会，在社会实践中提升写作能力，应用型人才培养的理念无法得到实现。
3.缺乏激励机制，无法调动教师实践教学的积极性。与传统教学方式相比，实践教学需要教师付出更多的精力，但是由于目前高校缺乏相应的激励机制，导致写作类课程的任课教师缺乏进行实践教学改革的积极性，致使实践教学流于空谈。
二、调整专业课程体系，科学设置写作类课程
汉语言文学专业应该从专业的高度来设置写作类课程，保证学生每个学期都有写作类课程，保证每位学生在大学期间都能够有专人负责指导和监督，保持写作训练的连续性，让写作能力训练不断线。从一年级开始结合学生的其他专业课，根据学生的认知规律，逐步开设基础写作、应用写作、新闻采访与写作、广告文案与写作、应用写作综合训练、企业内刊编辑、学年论文、毕业论文等课程，这样从基础知识和理论到具体文种的写作到综合写作，循序渐进地培养学生的写作能力。
1.第一学年：奠定基础阶段。新生在入学伊始，教研室便为其指定专业指导教师，由专业指导教师指导学生大学四年的专业发展，结合汉语言文学专业的就业趋向，为其制定明确的专业发展目标。写作能力是学生的专业核心能力之一，专业教师应对学生四年的写作学习提出指导意见和明确要求，可要求学生四年中完成100篇文章的写作任务，每年完成篇目在25篇左右；写作类课程的考试成绩必须为良；必须在校内文学刊物和网站上发表一定数量的文章。
2.第二学年：技能练习阶段。这一阶段主要开设基础写作、应用写作两门基础课程。基础写作课程主要讲授写作的基本理论及知识，教会学生如何提炼文章的主题、如何选取材料、如何布局谋篇、如何锤炼语言等，从各个环节教会学生基本的写作技巧和方法，要求学生能够在赏析佳作的基础上运用各种基本文体写作。在基础写作的基础上进一步开设应用写作课程，教师通过对各种应用文体知识和写法的讲解，通过各种应用文体训练，使学生能够进行行政公文、事务文书和专用文书的写作。这一阶段要求学生完成30篇以上的作品。
3.第三学年：专业提高阶段。在第二年的基础上使其进一步学习新闻文体和广告文案的写作，要求学生能够在校内外刊物上发表一定数量的新闻稿件，能够进行简单的广告文案与写作。汉语言文学专业的毕业生毕业后很大一部分会进入企业，从事企业文化宣传工作，因此汉语言文学专业有必要开设一门企业内刊编辑课程，这门课程开设时可集中进行，教师通过带领学生走进企业，使学生接触企业内刊，了解内刊运作的程序和编辑组稿的要求，指导学生参与企业内刊的编辑。这种集中实践的形式，将会很好地提升学生的综合写作能力，特别是新闻文体的写作能力。学年论文课程是汉语言文学专业必开的写作课程之一，这门课程一般开设在三年级的下学期，使学生在掌握基本的专业知识和写作技能的基础上初步进行专业论文的写作，这门课程能够使学生在较高层次上对专业知识与写作技能加以整合，培养专业的审美体验能力、综合分析能力和创新表达能力以及专业论文的写作能力。
4.第四学年：应用验收阶段。在这一阶段，可以设置三门综合性的实践课程：应用写作综合训练、学年论文、毕业论文。应用写作综合训练课程主要通过为学生设置相关实践情景，让学生在模拟情境中进行各种文种的写作，强化之前的写作课程的理论及能力，使学生具备较高的应用写作能力；学年论文和毕业论文是汉语言文学专业本科毕业生必须进行的专业论文写作环节，也是对学生四年来专业课学习的总结和验收环节，训练和测试学生的专业综合研究能力和专业论文写作能力。
三、强化实践性教学环节，搭建实践教学平台
1.增加写作类课程课内实践时数。为了突出学科的应用性，培养学生的专业技能，汉语言文学专业大都开设了应用写作、新闻采访与写作、广告文案与写作等实践性很强的课程，但是由于传统思维定式的影响，写作类课程的教师往往忽视了实践教学环节，在制订培养方案的时候，这些写作类课程的实践时数或者为零，或者比例相对较小，即便一些高校的汉语言文学专业安排了写作类课程的实践教学环节，但是由于受到学术型、理论型教学模式的影响，这些课程的实践教学环节往往被理论授课环节所替代，课内实践环节往往形同虚设。因此，要提高学生的应用写作能力，必须调整专业人才培养方案，增加写作类课程实践环节的比重，最好能将理论与实践的比例保持在31 的水平，这样才能将实践教学落实下去。另外，为了确保实践教学环节能够确实被执行，我们还应该有详细的课内实践大纲。
2.开设写作类集中实训课程。为了强化汉语言文学专业学生的写作能力，我们应在高年级开设不同种类的集中实践课程，如应用写作综合实训、企业内刊编辑等课程，这些课程既有对学生专用文种写作能力的综合训练，也有对学生专业综合写作能力的训练和考核。这些集中实训课程可以改变传统的教学思路和模式，让学生利用这个机会参与到实际工作中，提前了解未来的工作岗位对学生写作能力的具体要求。例如担任应用写作课程、企业内刊编辑课程的教师可以把学生带到相关企业，使学生在企业集中实习，参加企业的行政工作和企业内刊编辑工作，让学生在实践的过程中了解行业对专业能力的需求，更好地锻炼学生的读写能力和采编能力。
3.搭建校内外实践平台。写作能力的培养不仅仅需要理论知识的传授，更需要学生能够在实践中练习。因此学校和写作课程的教师应该为学生搭建良好的校内外实践教学平台。教师可以利用学校的文学刊物和校园网络，使之作为学生习作发表的阵地，鼓励学生参与院校的文学刊物，激发学生的写作兴趣。学校应该加强对外联系和合作，建立多家专业实习基地。学校可以利用周末和节假日把学生分期、分批地派到企业，参与企业的行政管理工作和文化宣传工作，例如撰写日常行政工作文案、企业策划宣传文案、企业内刊文案等，学生在实践活动中能够真正了解到行业对学生写作能力的需求，从而能够及时调整自己的学习方法，更好地将课堂上的理论知识融会贯通，也更早地适应了社会的需求。
四、实施激励机制，鼓励教师开展实践教学
应用型本科汉语言文学专业学生的专业基本能力包括汉语阅读能力、汉语写作能力和交际能力等。在大学四年的学习中，为了重点培养学生的写作技能，监督学生的学习过程，督促学生加强平时的写作，需要给每位学生指定一位责任导师，由导师负责指导、监督、跟踪学生的写作。为了加强写作类课程的实践教学环节，也需要写作课程的任课教师投入极大的时间和精力去研究课程教学模式和教学方法的改革。目前许多应用型本科高校实践教学无法深入推动，其原因之一在于任课教师缺乏主动性、积极性，深层的原因是高校缺乏对实践教学环节工作的激励机制。指导老师为学生批改文章、带领学生参加企业实践活动总是在课外进行，教师不能得到任何形式的补助，而且这些活动耗费教师很大的精力，使其无法集中精力搞科研，而社会实践的成果又无法作为教师晋升职称的要件，因此许多教师在课程的实践教学中将实践教学环节改为理论环节，把学生禁锢在课堂内、书本的教条上，使写作课程的教学与社会严重脱节，背离了设置写作课程实践教学环节的初衷，也就无法实现应用型人才的培养目标，这是许多应用型本科高校面临的一个普遍的问题。
因此，要提高学生的综合写作能力，必须进行实践教学改革，必须使专业指导教师有足够的热情和精力，这就要求高校建立一定的激励机制：鼓励青年教师参与实践教学改革，鼓励教师深入企事业单位顶岗实习，积累实践经验；对积极参加实践教学改革的教师实施资金补助；对参加实践教学改革的教师在职称评定时予以职称晋升政策的倾斜；为教师创造实习、实践环境等，这样才能激发教师指导热情，切实提高学生的写作能力。
五、紧密结合实际，探索各门课程实践教学模式的改革
各门写作课程的教师要结合汉语言文学专业的人才培养目标，根据课程自身的内容和性质，逐步探索各门课程的实践教学改革。基础写作课主要培养学生基础文体的写作能力，教师可组织学生参加社会实践、鼓励和帮助学生创办文学刊物、利用网络平台写作等方式进行实践教学方式的探索，特别是在当今网络技术发达的时代，基础写作课教师应该鼓励学生撰写博客文章，锻炼学生的写作能力；应用写作课程旨在培养学生的应用文种的写作能力，教师可通过创建新的实训模式、编写切实可行的实训方案、校企合作办刊等方式进行实践教学探索；新闻采访与写作课程实践性较强，更应该创建开放式互动式写作教学平台进行实践性教学改革，而不是拘泥于传统的文本和案例，应该想办法把学生拉出校园，发现身边的新闻，随地取材，切实提高学生的实际采访与写作能力；广告文案写作课程也要研究各行业对广告文案写作教学的要求，探索课程的实训模式，从而使学生的学习和写作能够与社会实践接轨，切实提高学生的实践能力。
[参考文献]
[1]潘连根，王静义，李佩伦.关于汉语言文学专业学生写作能力培养的思考[J].绍兴文理学院学报：教育教学研究版，2000（1）.
课程作业论文范文第2篇
开设的专业课程主要有:表导演基础、戏剧评论、中国戏曲、中国古典诗词赏析、阅读与鉴赏、中国古典散文赏析、中国现代文学、外国文学、中国话剧、外国戏剧、艺术概论、戏剧概论、影视写作、当代西方戏剧艺术、编剧理论、视听语言、经典作品分析、电影经典研究、公共必修课等。厦门大学、山西大学这类综合院校下开设的戏剧影视文学专业，具有明显的文学性，戏剧影视文学专业基本开在文学院下，课程设置主要是培养具备戏剧、戏曲和影视文学基本理论及剧本创作能力，能在剧院(团)或电视台、电影厂、编辑部等部门从事文学创作、编辑和理论研究工作，以及在国家机关、文教事业单位从事实际工作的高级专门人才。
开设的专业课程主要有:创意写作导论、小说鉴赏、小说家的十三堂课、中国历代散文选、中国当代文学史教程、中国二十世纪文学史论、现代文学100篇(上下)、当代文学100篇(上下)、中国文学史新著、中国文学发展史、中国历代文学作品选、世界人文简史———文化与价值解读、大众文化、文化研究导论、认识电影等。浙江艺术职业学院、广西艺术学院这类艺术专科院校强化职业教育，锻炼学生的技能，旨在培养学生较强的表演能力和写作能力。开设的主要课程有:中国戏剧史、外国戏剧史、电影发展史、戏剧学概论、戏曲概论、中国文学、外国文学、中国古代汉语、基础写作、编剧概论、中外经典剧作导读、话剧影视剧本写作、戏曲文学剧本写作等。此外还有实践性教学环节:观摩影视剧和舞台剧演出活动、各个学习阶段的创作实习、在校内创编影视、话剧与戏曲剧本并排练演出、参与社会艺术机构艺术创作实践、毕业联合创作实践等。
从上述的课程设置可以发现，如中央戏剧学院这类艺术类学府中戏剧影视文学专业的课程侧重艺术类，专业教育比较发达;培养有较强的艺术感受能力、扎实的文学表达能力，基础宽、视野广、专业精、有创造性的高精尖人才。而像厦门大学这类综合性院校中戏剧影视文学专业的课程侧重写作、文学艺术创作，学科建设依托该校的文学院，培养有较强的艺术感受能力和坚实的戏剧影视艺术基础，能从事戏剧艺术理论研究和相关编辑工作的专门人才。浙江艺术学院这类专科性学院的戏剧影视文学课程设置有着明显的职业教育性质，强化学生的技能训练，其对文化理论的教育功能、专业教育的实践性教学过程等与普通本科院校的专业课程设置模式有很大不同;其课程较单一。
二、戏剧影视文学专业必修课程概况
各大院校在教学计划中对必修课的设置结构稍有不同，大致包括专业基础课程、学科基础课程、专业教学课程等。统计中笔者发现，各校开设的课程门数、类别也相差很大，笔者把课程名称相似的课程归纳为一种，弃仅有一所学校开设的课程，得到了戏剧影视文学专业必修课程的设置情况。从中我们可以得到如下基本认识:
1.我国戏剧影视文学专业的必修课大多集中在理论课程上，实践课程少艺术院校注重开设实践课程，在戏剧影视文学专业课程设置方面，注重培养学生有较强的艺术感受能力和实践能力。同时，东部院校由于经济实力强，建设了影视实践基地，开设实践课程也较多。这些院校结合自身的办学优势，开发了一些特色课程。如摄影课，除了上课讲解摄影理论知识之外，实地摄影也是重要的学习方式。艺术类院校开发戏剧影视编辑、戏剧影视摄制、戏剧影视制作等实践课程，提高学生的实际操作实践能力。综合院校开设的实践课程少，文化理论课程居多;综合性院校的戏剧影视专业大部分开设在文学院下，借助文学院的师资力量，注重培养学生的理论修养。
2.各院校对戏剧影视文学的核心课程还没有比较一致的认识，开设课程科目具有随意性，专业特色课程不突出有的院校对戏剧影视的学科定位模糊不清，导致戏剧影视文学专业课程设置不能体现专业自身的特点。一些院校将戏剧影视文学专业设置在文学院或者传播科学与艺术学院下，借助该院系的师资力量，课程和中文、新闻专业有交叉(如电视摄影与编辑、电视编导基础纪录片创作等课程在传播与艺术学院的广播电视编导专业就有开设)。
课程作业论文范文第3篇
关键词：课程定位；基础课程；实践课程；多元评价
中图分类号：G642.3
文献标志码：A
文章编号：1002—0845(2012)05—0047—02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010--2020年)》提出：“适应国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，不断优化高等教育结构。优化学科专业、类型、层次结构，促进多学科交叉和融合。”结合高师院校汉语言文学专业的特点，提高高师院校汉语言文学专业教师教育的质量，培养基础教育所需要的合格人才，适应语文课程教学的改革，有必要加强高师语文课程与教学论课程建设。
一、课程定位的提升问题
语文课程与教学论是高师汉语言文学专业开设的一门专业必修课程，课程目标是培养基础教育的语文师资。在课程定位上，与汉语言文学专业中的语言学及应用语言学、中国古代文学、中国现当代文学、比较文学、文艺学等课程并列，共同构成汉语言文学专业的基础主干课程。在学科定位上，语文课程与教学论所属的一级学科是教育学，二级学科是学科与教学论，三级学科是学科课程与教学论。也就是说，语文课程与教学论同数学课程与教学论、化学课程与教学论等课程一样，同属于三级学科；而在汉语言文学专业的课程设置上，又同语言学及应用语言学、中国古代文学、中国现当代文学、比较文学、文艺学等其他二级学科课程并列为汉语言文学专业的基础课程，形成了课程定位逻辑上的混乱。
其实，这种看似混乱的课程定位彰显了课程的内涵与价值，即语文课程与教学论课程应该从属于二级学科，学科课程与教学论也相应提升为二级学科。因为从实施语文课程与教学论的学科归类来看，语文课程与教学论的一级学科可以由课程与教学论担当；从完善教育学科体系来看，课程与教学论与现行的一级学科教育学呈现并列态势；从一、二级学科之间的学理关系上来看，课程与教学论提升为一级学科是完全合理的。因此，作为课程与教学论分支的语文课程与教学论跟进为二级学科，在汉语言文学专业的课程定位上也就自然形成了与其他二级学科的并列关系。
二、课程归属的规范问题
由于语文课程与教学论的一级学科与二级学科定位在教育学院的教育学系，所以一些高师院校把该课程与其他学科的课程与教学论一起放在了教育学系，称为学科课程与教学论；还有一些高师院校根据学科课程与教学论三级学科的专业特点，把课程安排在专业所在的院系，例如，语文课程与教学论课程安排在文学院汉语言文学系，以此类推，其他学科的课程与教学论的课程安排也大抵如此。
实际上，语文课程与教学论课程的归属与该课程师资的来源有较大的关系。一般情况下，从事语文课程与教学论的教师主要来自于三个方面：其一是由中文专业的教师担任，这类教师对专业知识熟悉，但在课程与教学论知识的掌握与运用方面显得比较薄弱；其二是由教育学院的课程与教学论教师担任，这类教师对上位的课程与教学论的理论讲解得比较明晰、透彻，但当涉及该专业的教学知识、教学经验等时，则深入不下去；其三是由来自中小学一线的骨干教师担任，他们有着一线教师丰富的教学经验，在讲授课程时习惯用实践代替理论，分析教学案例容易停留在课堂教学层面，缺乏理论层面的提升。当然，语文课程与教学论课程的这种归属与师资的人数也有一定的关系。由于该课程只面对汉语言文学教育专业开设，时间一般安排在高年级临近实习之前的学期，课程的教学时数不多，一般为72学时左右，需要的专业教师人数少，造成高师院校在安排学科与教学论专业课教师上也存在一些混乱现象。
三、基础课程的建设问题
近年来，高师院校在压缩基础课程课时的同时，又以基础课程为核心开设出一些与该课程相关的选修课程。这种有点有面的集群型的课程开设方式，丰富了基础课程的内涵，加深了学生对该课程拓展内容的理解与掌握。比如，围绕基础课程语文课程与教学论，一些院校汉语言文学专业相继开设了语文课程研究、语文教学研究、语文教材研究、语文思维培育研究、语文教学技能培训研究、语文写作教学研究等选修课程。
语文课程与教学论教师在对语文课程与教学论这一基础课程进行教学时出现了侧重点不同的情况。许多教师侧重讲授课程论部分，认为教学论部分可以在选修课程中讲授。实际上，必修课与选修课的受众是不同的。必修课面向全体学生，选修课仅面向部分选课学生。作为一个完整的课程，基础课程承载着讲授课程论与教学论的全部内容，包括语文课程的性质与理念、目标与评价、课程资源与语文教材评价、教学过程与模式、语文学习心理、现代媒体教育以及语文教师的专业发展等多方面教学内容。教学中应该做到课程论与教学论的有机结合。课程论部分可以选用教学论中的教学案例来呈现与分析，使学生进一步加深、加强对课程理论的理解；教学论部分在重视培养学生课堂教学能力的同时，还要强化学生教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升。
需要强调的是，基础课程的教学已经为学生打好了该课程的理论基础与实践基础，与相关选修课的衔接在知识传授与能力培养上应该是水到渠成了。因为基础课程省去了选修课程中对该课程相同内容的重复讲解部分，同时又为具有拓展功能的选修课奠定了坚实的基础。
四、实践课程的建设问题
语文课程与教学论是一门具有语文专业特性的应用教育理论课程，它以语文学科的特征为根据，运用教育科学原理和现代教育手段，对语文课程与教学的规律进行研究，课程的终极目标是培养学生的语文教学能力，使之能胜任基础教育语文教学工作。几十年来，虽然该课程的名称几经变化，从语文教学法、语文教学论、语文教育学到语文课程与教学论，但课程的教学方法几乎没有多大改变，仍然是传统的讲授法。重视实践教学，充分调动学生学习积极性和主动性，使学生对语文教学有一个比较全面的了解，是教学方法发展的方向。教学实践的环节不但可以使学生主动、直观地认识语文教学的方方面面，同时能对所学知识进一步加深认识。在该课程的教学中，教师的教学水平固然重要，学生掌握语文教学要领、提升语文教育素养的要求则更为重要。所以，在教学中应该提倡由点到面、由部分到整体，循序渐进地提高学生语文教学的实践能力。
教师在进行课程讲授的过程中，可以采用“三明治”式的教学方式，即在讲授教学理论时，加入导语练习、讲解练习、提问练习、板书练习、试讲练习、说课练习等练习内容。由于课时所限，教学能力的练习可以安排在微格教室进行，并对学生的教学实际情况进行录像，建立学生微格教学录像资料库，教师通过回放教学录像等方式对教学训练内容进行评议。教学练习也可以放在课下的学习小组里完成。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》对高校学科专业结构及学生的社会适应能力提出了新的更高的要求。结合语文课程与教学论课程的特点，可以适当地增加教育见习的课时数，不定期地在学期中或寒暑假期间，让学生自主地参与到教育实习学校的教学与教研活动中，在自主、合作、探究的实践中得到发展，形成高校与教育实习基地联合培养师资的有效机制。
五、课程评价的多元问题
语文课程与教学论属于专业基础课程，在该课程结业时，大多数教师选择闭卷考试的形式确定这门课程的学业成绩。虽然在试卷中主观题与客观题的比例为6：4，教案设计等综合能力题也位列其中，但还是不能够完全科学地反映出学生对课程掌握的实际情况。其一是语文教师的人文素养体现不出来。如学生对教育事业的热爱，对教学练习的兴趣与积极性，对见习、教研的参与度等，需要教师在平时的观察积累后给予评价。其二是学生平时语文教学能力训练的成绩没有体现。学生平时的单项训练(如导语练习、讲解练习、提问练习、板书练习)和综合训练(如试讲练习、说课练习)成绩应该在该课程的总成绩中占一定的比例。其三是学生付出辛勤劳动的书面作业在学业成绩中没有体现。如学生设计的教案、撰写的调研报告等书面作业也应该作为该课程结业成绩中的一部分。
换一个角度来看，对学生学习这门课程的考核方式也可以是多样的。除了采用笔试的形式以外，还可以采用口试、书面作业、答辩等方式进行成绩考核。
课程作业论文范文第4篇
一、会计学毕业论文教学模式现状
教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架和活动程序，通常由教学理念、教学目标、操作程序或环节、实现条件以及教学评价等因素构成。目前多数高校将“会计学毕业论文”作为课程体系中工作技能教育层面中的一门必修课（4学分），与会计专业其他课程相比较，该课程近年来在教学方面的改革显得不足，尤其是缺乏合理的教学模式，教学环节随意性较大，使得该门课程应具备的训练和培养学生理论思维与创新能力的作用受到质疑。
（一）教学理念不明确传统的教学理念是“以教师为中心”，近年来我国教育界提出了“以生为本”的新理念，越来越多的课程教学中开始树立起“以教师为主导，以学生为主体”的理念。但会计学毕业论文的教学通常是采用课下指导的方式，并且通常安排在第八学期，学生忙于就业联系工作，教师难于与学生有足够的时间进行交流讨论，在这一过程中教师的指导作用不能到位，谈不上“以教师为中心”，学生由于无暇顾及论文，常采取临时突击应付了事的态度，使得论文写作成了一种形式，更谈不上在论文写作中“以学生为主体”，使得该课程由于教学理念不明确导致师生关系陷入一种尴尬的境地。
（二）教学环节不规范每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，即教学环节，它规定了在教学活动中师生先做什么、后做什么，各步骤应当完成的任务。会计学毕业论文的教学流程与环节通常包括：选题、搜集整理资料及技术准备、制定进度计划、撰写开题报告和论文提纲、交流讨论、撰写论文初稿、思考讨论后的修改及定稿、进入论文答辩，并且在这些过程中教师的指导贯穿其中。但由于该课程的教学环节通常采取课下指导的形式，再加上课程安排缺乏科学性，师生沟通交流讨论的时间难以保证，使得某些教学环节被忽略或者越过，各环节的任务无法有质量地完成，最终影响毕业论文的质量。
（三）教学大纲缺失教学大纲是指导教师教学和学生学习的纲领性文件，对课程性质、目标、内容、课程进度、文献及参考书目、学生作业及评分标准等做出规定，是实现教学模式的重要因素。然而，目前多数高校会计学毕业论文作为课程体系最后一门课程缺少教学大纲，指导教师不能及时地根据学科发展、课程改革以及社会需要调整选题，不能合理根据预定的进度安排文献查阅整理、提纲拟定、论文撰写等指导以及与学生在各环节的交流讨论，不能有效地查看学生的完成进度及对学生各环节的表现做出评价，学生不了解该课程的具体要求，不能根据教学大纲要求安排好论文写作，只是一味地在指导教师的催促下被动地完成任务。
（四）教学评价标准不尽合理教学评价是教学模式中所特有的为完成教学任务、实现教学目标而采用的评价方法和标准。目前会计学毕业论文的成绩评定主要由两部分组成，指导教师和答辩委员小组各自给出成绩，最后按比例给出最终综合成绩。尽管从选题、调研、搜集资料、论文撰写、修改到定稿、参加答辩，每一环节和过程都制定有相应的规定和标准，但在实际操作中，考虑到学生如果毕业论文成绩不合格就无法拿到毕业证和学位证书，不得不降低评定标准。在答辩资格取得和控制方面通常没有具体的要求和标准，使得部分学生在论文写作时缺少压力和动力。同时也缺少对指导教师的考评办法，没有从努力程度、优秀论文等方面进行评价，也使得指导教师缺乏积极性和主动性。
二、会计学毕业论文应设置为专门的研讨课
研讨课作为一种教学模式，起源于18世纪德国哥廷根大学，现已在西方发达国家大学文科教学中被广泛采用。近年来，我国研究型大学开始尝试研讨课教学模式，并开展了许多积极的探索，如开设新生研讨课，帮助学生完成进入社会生活和学术生活的过渡，培养学生的探索精神和专业兴趣；一些专业老师也在自己的课程教学中，将研讨课教学作为提高教学质量的手段之一。由于会计学毕业论文与其他专业课程不同，没有专门的主讲教师，而是将学生分配给每一位指导教师，每一位指导教师都担任该门课程的教学任务，但都没有将其视为一门需要独立完成的课程，忽视该门课程的质量和效果，缺乏探索该门课程教学改革的主动性，使得该门课程长期处于教学改革的边缘境地。尽管针对近年来毕业论文质量下滑进行了原因和对策分析，但至今尚未真正从教学模式的改革上进行探讨。研讨课作为一种教学模式，与会计学毕业论文教学有着很大程度的融合性，具体表现在以下方面：
（一）二者在教学理念上的契合研讨课教学模式是“以学生为主体”的教学理念，关注学生的需求、能力、兴趣和学习风格，强调学生活动的目标、学生的动机、学生之间的交流和互动，教师的作用只是学习过程中的促进者和推动者，这种教学理念符合会计学毕业论文的教学要求。会计学毕业论文是学生在教师指导下自主完成的习作性的学术论文，应具有一定的学术性、科学性和创新性，这就要求师生之间需要经常互动研究和讨论，教师应当发挥好指导作用，做好选题、文献搜集整理、观点梳理、实地调研考察、论文写作方法等的指导，这种指导应当是具有规范性和制度化的要求。而研讨课教学模式则具有固定的时间、具体确定的教学环节和要求，它不同于一般松散的学术讨论，更不同于随意性的课下辅导，这些具体而明确的规范，在长期的教学实践中作为一种课程类型稳定下来并形成制度，对教师指导学生的方式和学生形成自主研究学习的能力产生了极大的影响，能够真正地体现会计学毕业论文教学“以教师为主导，以学生为主体”的理念。
（二）二者在教学内容上都具有拓展性的特点课程是否适合设置为专门的研讨课课程，一般应考虑以下条件：适应一年级新生的知识背景，以入门级课程为主；以专题为教学内容的主要组织载体，不强调知识体系的完整性和系统性。研讨课的教学目的之一在于帮助学生在一般原理的启发下理解具体的事物，是理论与实践相结合的一种方式，是对课程内容的理解、运用和拓展。与其他专业课程不同，会计学毕业论文没有固定的教学内容，它需要指导教师关注实际问题，具有选择和确定恰当问题的能力，即论文的选题。会计学毕业论文的选题来源可以有不同的渠道：指导教师对会计专业或与专业关系密切的跨学科的研究热点、前沿问题有一个基本的把握，或者将自己的在研课题分解成若干问题，或者将会计实务中出现的新问题等，确定为可供学生选择的论题；也可以由学生根据课堂的专业课学习中发现的理论问题，或者是在社会实践中遇到的问题，确定自己感兴趣的专业论题。在选题阶段，一般指导教师不宜直接给学生指定论文题目，而是给学生充分的时间进行准备，发现、归纳、整理自己的研究点，这一过程是学生对前期专业课程知识的延伸和拓展，指导教师将这些论题整理成大致的研究领域或方向写进教学大纲供学生选择，这样一方面学生在选题时有一定的空间，挖掘学生思考问题的积极性，结合学生的专业兴趣确定恰当的论文题目，另一方面也方便指导教师根据学科理论动态以及会计实务的新变化，随时调整论题。
（三）二者在教学流程上具有一定的相似性研讨课教学模式具有完整而规范的实施流程，主要包括确定研讨主题、查阅文献资料、主题报告宣讲及课堂讨论交流、修改报告论文等，其灵活性和适应性较强，可以结合不同课程的要求加以运用。与会计学毕业论文的教学流程相比较，二者有许多相同的环节，可以尝试将研讨课教学模式的规范流程科学地运用到会计学毕业论文教学的各个环节中，使二者有机地融合在一起，发挥研讨课教学模式研究问题、合作研究、提高创新能力等功能，最终提高毕业论文质量。
在将研讨课教学模式应用到会计学毕业论文教学环节时，要注意以下两点：（1）理论与实践相结合。会计学毕业论文实践性要求较高，要求从实践中发现问题，并运用专业理论知识分析解决问题，需要灵活地安排试验、参观、调查等教学活动，或聘请实务界人士进行座谈，让学生不断开拓自己的视野，提高分析问题的能力。（2）课内与课外相结合。以往的会计学毕业论文的指导工作大都是在课下时间完成，使得论文指导工作随意性较强，论文质量难以保证。根据研讨课教学模式的要求，可以将一部分论文指导工作安排在课堂时间来进行，如把实习调研、选题、文献查阅搜集整理方法、开题报告和拟定提纲、论文写作规范等方面通过不同的专题讲座形式来集中指导，既可以提高效率，也可以减少逐个学生指导的随意性，在论文写作过程中遇到的问题也可以在课堂上通过主题报告宣讲、课堂讨论交流方式来进行，这样可以加强师生之间、学生之间的广泛交流合作，不断产生新的灵感，找到解决问题的新途径，真正实现教学和研究的融合，促进教学相长。
三、会计学毕业论文应用研讨课教学模式的实践探索
在将会计学毕业论文设置为一门专门的研讨课时，要注意与其他课程教学中采用研讨课教学模式的要求不同，在具体实施中要结合自身的教学规律和特征。
（一）合理安排教学时间调整现有的会计学毕业论文教学学期和时间上的安排，将其时间跨度安排在第七、八两个学期。在第七学期分配指导教师后，指导教师便可根据研讨课的教学模式合理安排教学活动。首先，指导教师将选题、文献查阅搜集整理方法、开题报告和拟定提纲、论文写作规范等方面通过不同的专题讲座的形式在课堂上集中指导，在这个过程中，指导教师既是讲授者，又是指导者和主持人，并负责解答学生的提问，或就某些问题展开讨论，帮助学生了解毕业论文的研究目的、意义和应达到的要求。其次，学生确定好选题后，安排每个学生就其选题所作的资料搜集、观点梳理、文章结构等论文前期准备工作以主题宣讲的形式在课堂上展示交流，在这个过程中，指导教师应作为参与者、讨论者、提问者展开交流与讨论，让学生在这种师生之间、生生之间的互动中，不断地得到新的启发，加深对问题的理解和思考。在第八学期，学生可以根据自己的实际情况，灵活地安排并完成论文的写作，在写作过程中遇到的问题以及修改定稿等，可以和指导老师单独沟通交流。这样不但可以解决以往论文指导和写作的仓促，也避免了与就业联系工作时间冲突，更重要的是在研讨课教学模式下，会计学毕业论文课程更加规范，从而使毕业论文质量有了根本的保证。
（二）建立完善的课程教学大纲课程教学大纲对规范指导课程教学、保证教学质量具有重要作用。根据会计学毕业论文的教学特征，在编制教学大纲时，要注意以下几点：（1）教学内容的特殊性。会计学毕业论文课程的教学内容主要应包括两部分，一是指导教师汇总的选题，学生可以在选题范围内确定论题；二是指导教师就各项指导内容安排专题讲座。（2）研讨课教学方法的说明。描述将研讨课教学模式融入到会计学毕业论文教学的流程和环节，让学生了解和熟悉这一过程，明确教师和学生彼此的权利和责任。（3）课程跨度时间较长。毕业论文的准备与写作有一个过程，不是短时间能够完成的，教学大纲中要明确规定在各个时间段内需完成的任务，具体包括：在第七学期的课堂指导中，指导教师所进行的每次专题讲座的名称和进度，根据需要安排的参观调查、专家座谈的大概内容和进度，以及每个学生的主题宣讲进度；在第八学期，学生需要完成初稿、修改、定稿、答辩。（4）课程评价的过程性。由于研讨课教学模式的引入，使毕业论文的评定结构发生相应变化，除了包括以往论文写作质量和答辩表现两部分成绩外，还加入了根据资料准备、课堂主题展示及观点陈述、课堂讨论、开题报告的完成等环节的诸多表现情况给予学生成绩评定。同时，完善的课程教学大纲不是一成不变的，每年需要根据情况的变化适当地进行调整，并保证在教学实践中得到有效执行。
（三）需要其他课程教学的合理配合会计学毕业论文教学是会计专业教学中的最后一个环节，其目的是培养学生富有创造力地运用专业知识的能力，但这种能力的获得不能单靠这最后一个教学环节来实现，而是需要本科阶段一系列的课程教学配合来共同实现。这就要求其他课程教学中也应进行多种研究性教学模式的尝试与实践，而研讨课教学模式就是其中的一种。具体做法：一是在一些知识体系完整而系统的专业课程教学中，在传统讲授的基础上，将适合研讨的内容由教师确定合适问题，引入研讨课的教学模式；二是在会计专业课程体系不同阶段递进式地设置若干专门的研讨课课程，如一年级的“会计学科概览”、二三年级的工作技能教育层面的某些模块课程选修课、四年级的“会计专题”等，让学生在这些不同的课程中，多次经历发现问题、研究收集、归纳整理、主题发言、交流讨论、书写报告及论文等过程，不仅能够体验到自主性学习和研究性学习的意义，更重要的是分析及解决问题的能力、创新能力以及写作能力等逐渐得到培养和提高，从而能够在最后的毕业论文环节得到专业素质和综合能力的提升。需要强调的是，会计毕业论文还需要与“毕业实习”环节紧密配合，学生可以通过毕业实习熟悉企业情况，搜集论文数据，实现毕业论文与社会实践的链接，条件许可的情况下，可以给学生配备一名实践导师，由校外单位或学校实习基地具有丰富实践经验的财会人员担任，帮助学生解决在实习和论文写作期间遇到的一些实务问题，以弥补理论指导教师在实践经验方面的不足。
[本文系2013年度中国海洋大学本科教育教学研究项目“会计学本科毕业论文引入研讨课教学模式的探讨与实践”阶段性研究成果]
参考文献：
[1]于卫兵：《会计专业课程教学中运用研讨课教学模式的探讨》，《中国大学教学》2012年第9期。
[2]宋光辉：《开设新生研讨课“教育与经济”的三点思考》，《中国大学教学》2011年第4期。
[3]马启民：《“Seminar”教学范式的结构、功能、特征及其对中国大学文科教学的启示》，《比较教育研究》2003年第2期。
[4]唐轶：《美国研究型大学新生研讨课教学模式研究》，《北京林业大学学报》（社会科学版）2009年第12期。
（编辑熊年春）
课程作业论文范文第5篇
关键词：高职院校；“双师型”教师；课程开发能力；培养
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）03-0017-03
师资队伍是教学和管理的主体力量，是办好职业教育的核心要素，是提高职业教育人才培养质量的基石。[1]在高职院校师资队伍中，“双师型”教师是提高高等职业教育技能人才综合职业素质的关键。职业教育课程对职业教育人才结构的调整有着重要的作用，“只有不断地改造老课程，开发新课程，才能使职业教育所培养的人才的资格水平与社会体制、经济体制及其相应的职业体系的需求匹配”。[2]因此，使高职院校“双师型”教师具备较强的课程开发能力，对于提高高等职业教育技能人才培养质量具有十分重要的意义。《教育部 财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（教职成[2011]14号）将“提高教师的教育教学水平特别是实践教学和课程设计开发能力”作为2011―2015年实施职业院校教师素质提高计划的首要“目标任务”。在2011年12月召开的全国职业教育师资工作会议上，教育部领导对实施职业院校教师素质提高计划进行了动员和部署。可见，职业院校教师课程开发能力的培养受到了国家的高度重视。另外，对高职院校“双师型”教师课程开发能力培养进行研究，也有利于高职院校“双师型”教师队伍素质的提高，是促进“双师型”教师培养、落实第四次全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 ― 2020年）》的重要举措。此外，对高职院校“双师型”教师课程开发能力培养的目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等进行研究，可以形成比较完整的高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系，有利于丰富课程理论和教师教育理论。
一、高职院校“双师型”教师课程开发能力
培养研究的现状述评
课程能力是教师顺利完成各项课程活动所具备的能力，是教师综合素质的重要组成部分。[3]我国教师课程能力的理论研究尚处于起步阶段。从已有研究文献来看，研究者主要从内涵、特征、构成要素、发展阶段、现存问题、影响因素和提升策略等方面对教师课程能力进行了研究。在这些研究中，关于一般意义的教师课程能力的研究较多，而对不同类型和发展阶段的教师课程能力具体如何生成和发展进行研究的很少；相关研究视角和方法单一，内容和结果大同小异，重复研究现象比较严重。[4]
课程开发能力是课程能力的一种。所谓课程开发能力，是指基于教师的创新意识、职业责任感和求变求新的心理特质，以教师自身所拥有的教学经验、工作经验和对社会的感知，重新对课程体系、课程结构与内容、课程评价与教学方法进行设计的一种能力。[5]以“课程开发能力”为关键词，在中国知网的中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国期刊全文数据库中对所有文献进行精确检索，共有论文15篇，其中期刊论文10篇、硕士学位论文5篇。
5篇硕士学位论文中只有2篇研究职业教育。应雅泳《中职教师校本课程开发能力的培养研究》一文对教师校本课程开发能力培养的思想基础以及中职教师校本课程开发能力培养的保障体系进行了研究。该学者认为，“教师是校本课程开发的主体，又是校本课程开发顺利开展的最大障碍，而校本课程开发是促进教师专业化发展的良好平台”；培养中职教师校本课程开发能力的保障体系应包括“建立教师再教育与学习制度，建立合理的评价与激励机制，建立平等且长效的合作机制，营造民主、学习、合作的校园文化氛围以及提供资源服务（信息、时间、人力、物质）”。[6]宋志娇《高职教师校本课程开发能力构建研究》一文对高职教师校本课程开发能力的结构展开了分析，并提出了培养高职教师课程开发能力的策略。该学者认为，高职教师校本课程开发能力应包括教师一般能力，课程开发意识，课程开发理论知识，收集信息的能力，较强的专业能力和实践能力，选择、规划、编制、整合、实施和评价校本课程的能力，合作能力，教育科研能力以及创新能力；高职教师课程开发能力培养策略有提升课程意识、开展教育行动研究、树立“以学生为本”的理念、促进教师专业能力发展、建设教师教学团队和提供资源支持等。[7]
10篇期刊论文中，仅3篇是关于职业院校教师课程开发能力培养的。花明《基于课改背景下教师课程开发能力的提升》一文认为，课程开发能力是教师以课程实施为主的一般能力和以课程设计为主的特殊能力的综合体现，它具有创新性、实践性、渐进性和推动性等特征；高职教师课程开发能力的提升需要学校环境、机制、规划与教师个人努力几方面分步实施。[8]袁丽英《教师课程开发能力培养：知行思交融原理与应用》一文的观点是，采用传统的教师培训模式只能形成教师课程开发的先备知识与理论，而不能形成教师的课程开发能力，形成教师课程开发能力必须遵循知行思交融原理，这一原理包含了“知行合一”“行思并进”和“学思并重”三层含义。[9]
一些重要著作对职业教育课程开发进行了论述，但未见对职业院校教师课程开发能力培养的高见。石伟平和徐国庆在实践中摸索出了由职业教育课程开发决策、职业教育课程目标开发、职业教育课程门类开发、职业教育课程结构开发、职业教育课程内容开发、职业教育课程内容组织、职业教育教学模式选择、职业教育课程实施环境开发、职业教育课程评价方法选择、课堂层面职业教育课程改造等十个依次递进的环节组成的职业教育课程开发“十步法”。在《职业教育课程开发技术》一书中，他们以“十步法”为基本依据，详细探讨了每一步的技术与方法，并提供了范例。[10]此外，关于职业教育课程开发的著作还有《职业教育工学结合一体化课程开发指南》（赵志群，2009）、《职业教育课程开发与实施――基于工作过程系统化的职教课程开发与实施》（严中华，2009）、《高等职业教育课程开发与实施技术》（王利明，2011）和《高职课程开发理论、方法与案例》（刘萍，2010）等。其他一些著作也有谈到职业教育课程开发内容的，如在英文影印版经典教材Curriculum：Foundations，Principles，and Issues（5th Edition）中，作者介绍了“技术―科学取向”和“非技术―非科学取向”两种基本的课程开发模式和取向，阐述了课程开发的几个阶段，并分析了课程开发中的各种参与者；[11]《职业和技术教育课程概论》一书作者对职业和技术教育课程开发中的课程分析和课程设计阶段的具体开发要求、步骤和做法进行了阐述；[12]《职业教育学研究新论》一书作者对职业教育课程开发的基本原理和两种基本方法作了阐释。[13]遗憾的是，这些重要著作无一例外地都未论及课程开发能力的培养。
二、高职院校“双师型”教师课程开发能力
培养研究展望：一个后续研究的框架
职业教育是一种跨界教育。这种教育中的“双师型”教师课程开发能力具有怎样特点，其培养目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等如何，我们应该对此有深入的研究和系统的认识，以便为高职院校“双师型”教师课程开发能力的培养提供有针对性的指导。为此，笔者提出了一个包括研究目标、研究内容和研究思路的后续研究框架。
（一）研究目标
后续研究的主要目标是构建包含培养目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等要素的高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系，为高职院校“双师型”教师课程开发能力的培养提供理论指导。
（二）研究内容
后续研究主要包括以下内容：（1）国外职业院校教师课程开发能力培养情况研究。（2）国内高职院校“双师型”教师课程开发能力培养情况调查研究。（3）公办和民办、国内和国外职业院校教师课程开发能力培养情况比较研究。通过比较，一是弄清公办和民办、国内和国外高职院校“双师型”教师课程开发能力培养的异同、原因和可资借鉴之处。（4）高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系构建。在以前研究的基础上，跨越“教育学”和“心理学”两个学科的“定界”对高职院校“双师型”教师课程开发能力培养的目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等进行研究，构建包括前述要素的比较完整的高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系。
（三）研究思路
根据研究内容，后续研究思路大体如下：梳理文献――编制问卷和访谈提纲――问卷调查和访谈――比较研究――深入研究――构建高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系――征询意见，修改完善。
参考文献：
[1]李术蕊.规划职业教育师资队伍建设 部署职业院校教师素质提高计划――全国职业教育师资工作会议在南宁召开[J].中国职业技术教育，2012（4）.
[2][16]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.
[3]赵文平.教师课程能力――一个不容忽视的问题[J].江西教育科研，2007（2）.
[4]王会亭.近十年来我国教师课程能力研究评析[J].教育学术月刊，2011（10）.
[5][8]花明.基于课改背景下教师课程开发能力的提升[J].职教论坛，2011（20）.
[6]应雅泳.中职教师校本课程开发能力的培养研究[D].杭州：浙江工业大学，2009.
[7]宋志娇.高职教师校本课程开发能力构建研究[D].天津：天津大学，2009.
[9]袁丽英.教师课程开发能力培养：知行思交融原理与应用[J].中国职业技术教育，2010（8）.
[10]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006.
[11]【美】奥恩斯坦，汉金斯.课程论：基础、原理和问题（第五版）[M].北京：中国人民大学出版社，2010.
