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教师科研论文范文第1篇
关键词：师范专科学校教师教育
近几年，随着我国高等教育的改革与发展，师范专科学校(以下简称师专)已由单一的教师教育办学格局转为教师教育与高职教育共存发展。教师教育在“三级师范向二级师范”转型中面临巨大的挑战。首先，培养目标的下移，由培养合格的初中教师转为培养小学教师；其次，小学教师已经由量的需求转为质的需要，必须以内涵建设培养高素质的小学教师。再次，教师要由熟悉的初中教师的培养方式转为小学教师的培养方式，这对每一个教师都是一种考验。新的挑战也为师专教师教育的发展提供难得的机遇。明确发展路向，师专的教师教育，应该大有作为。
一、发挥优势，树立为国家培养基层人才的自信心
师专对我国基础教育的改革与发展功不可没。近十几年来教师教育改革进行得非常神速，中师资源几乎丧失殆尽，相当多的师专或独立升格，或与有关院校合并后升格。目前，仅存的师专不足50所，其中80％以上分布在地（市)一级，是地(市)唯一的一所高等学校。顺应师范教育的转型，师专应充分发挥自身优势，把培养重点转向为国家培养基层人才(小学教师)。
一是源于转型的培养目标要求师范教育体系由三级向二级转变，取消原来的中师，小学教师的培养任务由师专承担。
二是源于师专大多有悠久的办学历史，在办学理念、教育教学管理、人才培养尤其是为基础教育服务等方面积累了丰富的经验，具有明显的地方特色和优势，为转型发展奠定了良好的基础。
三是本科师范院校和综合性大学对培养普通小学师资兴趣不大。1998年教育部师范司正式启动“面向21世纪培养专、本科学历小学教师专业建设”项目，从此，我国开始了高师院校设置小学教育本科专业的尝试。2002年小学教育本科专业被正式列入国家教育部设置的本科专业目录，小学教师培养正式纳入高等教育体系中。截止到2005年，全国高师本科院校有96所，培养本专科师范生的综合性非师范院校达到207所。而目前全国仅有97所高等院校开设小学教育专业，大多数高等院校对培养小学教师兴趣不大。“本来期望其他大学都来培养师资，但综合性大学对培养普通中小学师资根本没有兴趣”。
这为师专发挥优势占领市场提供了充足的条件。
四是本科师范院校（或综合性高校)在“教师职前培养中“去农村化”非常严重，师专仍是农村师资的培养主体。多数师范院校(或综合性高校)培养农村教师的目标不明，他们普遍缺乏培养农村小学教师的经验，相关师资也缺乏农村教育体验，对农村教育教学规律，农村中小学生的特点，适合农村学校实际的教育教学方法了解不够，培养的学生也极少愿意回到农村，特别是“村小”任教。而师专所具有的处于地级市的地理位置和培养农村初中教师的经验，使其熟悉农村、了解农村中小学校和中小学生，在培养农村师资方面具有得天独厚的优势。
可见，师范专科学校的教师教育在农村教育发展中的地位和作用不可低估。要树立信心，加强内涵建设，努力为农村教育输送更多的高素质的毕业生，为农村基础教育发展做出新的贡献。
二、科学定位，服务地方基础教育发展
学校办学定位是事关学校发展战略的“顶层设计”，是大学的理想与价值追求的体现与反映，是办学成败的关键。师专的教师教育要走好转型发展这步棋，首先，要转变观念，理清思路，对教师教育进行科学定位。师专教师教育的定位要立足于自身的办学实力和现实状况，从自身的校情出发，坚持实事求是，同时要考虑地方性和市场性。只有准确、合理的定位，才能保证教师教育的持续、健康发展。
师专教师教育的定位，可以从以下几个方面来考虑：一是办学方向定位。师专大多分布在各地级市，立足地方、服务地方、依托地方，这是师专生存和发展的基础。因而教师教育应以满足地方基础教育发展的需要为主线来确定办学目标，为农村地区“两基”成果巩固和发展需要，做强做优教师教育。二是培养目标定位。提高教师队伍素质的重点和难点在农村。农村地区中小学教师专业化水平不高，优质师资奇缺，部分边远山区的初中教师仍需要师专培养。因此，师专教师教育的培养目标定位于“培养服务地方农村地区小学教育为主的思想政治素质高、教育理念先进、师德良好、专业基础扎实、教育教学能力强、体魄健全、学生欢迎、人民满意的优质基础教育师资”比较切合实际；三是服务面向定位。师专是地方高校，教师教育在服务面向上理应发挥地方优势。立足地方、服务基层，为提升地方基础教育品质提供丰富的智力资源和技术支撑。四是办学特色定位。办学特色对高校发展来说是至关重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的发展竞争中立于不败之地。对于地方师范院校来说，其办学特色不能离开“师范性”和“地方性”两个基本前提。因此，师专应针对自身的特点培养优秀的小学师资，占领农村小学师资市场等方面形成办学优势和特色，从而更好地为地方基础教育发展服务。
三、产学结合，实现校校合作双赢
产学结合是培养应用型人才，提高教育质量的重要途径。师专教师教育产学结合主要是通过教学与生产冲小学校)、科研实践活动的有效结合，提高人才培养的质量，为地方输送高素质的基础教育师资。在“依托基础教育、服务基础教育、引领基础教育”三个不同层次上开展产学研合作教育。
依托基础教育。教师教育应紧紧依托农村基础教育对人才的素质需要、教育教学经验丰富的骨干教师资源、学校的教育教学场地等进行教师的培养和培训。根据基础教育课程改革的需要和农村学校的实际，确定人才培养目标，进行专业设置、改革教育内容和教学方法，为基础教育提供较高水平的师资来源；让中小学及其优秀教师参与到教师教育体系中来，共同培养未来教师。通过选派中小学的优秀教师作为师专的兼职教师、为师范生开设专题讲座，使师范生了解基础教育实践层面的最新发展动态，丰富师范生的感性经验；依托中小学的教育教学场地和丰富的教育教学资源，共建教育实践基地，搭建教育理论与教育实践联系的桥梁，为师范生的教育见习、顶岗实习提供便利，为师专教师的教育研究提供平台。
服务基础教育。这应该是师范院校的一个重要使命，一项基本职能。因此，师专教师教育要立足于地方基础教育的发展，不断引导教师面向基层，服务农村基础教育。教师要主动走出去，进入地方，深入农村中小学，在学校管理、师资队伍建设、教学科研等方面为农村中小学校提供全面支持。首先，积极回应基础教育新课程改革。在培养目标、专业设置、课程内容等方面充分考虑并满足中小学的需要。其次，积极参与新课程改革的培训工作。不仅进行理论培训，还要参与校本培训和校本教研，对教师的教学实践进行指导。再次，主动与中小学开展课题合作研究。使研究做到即时现用，有效解决教育过程中的实际问题。
引领基础教育。实质就是理论对实践的指导，理论与实践之间的对话，理论与实践的紧密结合。引领具有以下特点：客观性(依据客观实际情况)；创新性(提供有效的帮助)；示范性(发挥辐射作用)；实践性（深人中小学教育教学第一线)。高师院校积聚了一批教育研究人员，其学科构成与中小学相对应，并有一定的沟通渠道，高师院校引领基础教育比其他院校更有优势。“引领的基础是研究和参与。师专的研究人员和教师要深人中小学教育教学一线，与教育实际工作者展开合作对话，在合作对话中用先进的教育理论指导一线教师并开展教育教学的行动研究。应避免教育研究人员与中小学一线工作者之间产生“生产——消费”“传授一接受”的单向关系。
在产学有机结合中，中小学校可以获得师专的智力资源、信息资源、技术支撑和研究成果支持得以实现改善。教师可以获得师专的专业人员支援得以发展，师专在人才共育和实践基地共建中达成人才培养日标，教育研究人员能够在一线的研究中获得新的理论生长点，实现理论与实践的融合，为专业的持续发展注入生命力，从而实现产学结合、校校联动、合作共赢的格局。
四、加强建设，以品牌求发展
师专的教师教育要做强做优，关键在于加强建设，把教师教育打造成品牌。山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵。与本科师范院校和综合性师范大学拼学术研究、全国知名度不是师专的长处，坚持打造“精品师范”的办学理念，充分发挥自身优势，求特色、创品牌，在地方形成一枝独秀不是不可能。因此，要加强建设，完善机制，重视规划，保证投入，确保形成地方品牌。须抓住几个最关键环节：
一是人才培养模式改革。建国以来，师专办学目标非常明确，就是培养合格的初中教师。教学过程普遍存在重教师传授，轻学生研究；重学习结果，轻学习过程；重理论学习，轻实践应用；重专业知识，轻职业技能。毕业生的职业能力、创新精神和实践能力不足，工作的适应期长。在新的形势下，师专教师教育的人才培养模式的改革尤为迫切，根据基础教育改革的需要和人才培养目标下移的现实，可采用“l+l+l”的培养模式，即建立“通识教育+学科专业教育+教师专业教育”的培养模式。小学教师需要的是宽广而不是专深的专业知识，掌握教育教学规律，有较强的职业技能，而且他们最好在艺术方面有所专长。因此，在第一年的通识教育阶段，应注重文理渗透，重视培养艺术修养，学生集中修完公共专业课、专业通修课。第二年学生集中一年时间修完学科专业课程，最后一年修完教师教育课程，完成教育实习、自主研习和实践活动训练。该人才培养模式更加有利于综合型、多能型小学教师的培养。
二是课程建设。课程是人才培养的核心。在课程设置方面不能简单照搬原来培养初中教师的课程来培养小学教师。应以教师教育课程改革的新理念为指导，反映基础教育课程改革对教师教育的新要求和农村学校的实际设置课程。在课程体系、内容选择和教学方法等方面有所创新，要加大课程建设的力度，建立课程负责人制，由课程负责人组建教学团队，围绕该课程进行精品课程、网络课程、重点教材、教改项目等建设。职前教师教育课程建设，力求在提升学生综合素质的同时提高对基础教育改革发展的了解，树立扎根农村教育的信念。:
教师科研论文范文第2篇
论文关键词：地方高校 教育科研 现状 调查分析
教育科研作为学校教育教学工作的重要组成部分，是学校办学水平的具体体现．也是学校可持续发展的重要增长点，在服务学校教育改革发展决策、开展教学研究、总结推广教学成果等方面发挥着不可替代的作用。教师作为大学办学的主体，教师的科研能力在很大程度上影响着学校办学水平，因此，培养“科研型”教师，提高大学教师的科研积极性和科研能力并促进其专业成长．对于提高教育教学质量和办学水平意义重大。
在前一阶段地方高校开展学习实践科学发展观的主题活动中，高等教育研究以科学发展观为指导．从承担的工作出发，提出以课题研究为实践活动载体，努力构建学校发展的支撑体系，提高服务发展的能力水平。通过运用问卷调查法，了解学校教育科研和教学研究工作的现状，了解教师的真实想法和建议．以期找准影响和制约地方高校教育科研和教学研究发展中的突出问题，为学校教育事业更好更快地发展，深化教育教学改革提供决策依据。
一、问卷调查总体情况
本案例是一所以工科为主的地方本科院校。调查对象为教学部门和管理部门的教职工。其占全校专任教师总数59．8％。调查对象职称结构分布情况如图l所示，其中担任行政职务的有18．5％，从事教学管理工作的占29．8％。共发放问卷313份，回收答卷284份，有效问卷275份，有效问卷回收率为96．8％调查内容主要围绕“教师教育科研的能力”、“教育科研的价值”、“教育科研意识”、“教育科研选题和方向”、“当前制约地方高校教育科研和教学研究的主要因素”和“地方高校教育科研工作应重点解决哪些问题”等方面展开，共设有13个选择题，1个开放性问题。在回收的284份问卷中，有116~q问卷就如何进一步加强教育科研提出了意见和建议，参与人数占42．2％(以有效问卷为基数)。
1．教师教育科研的能力状况
调查结果显示，职称结构、教学管理工作对教育科研能力存在影响。从职称结构与参与课题研究情况看，如图1所示，在省级或校级课题中，负责人是教授或副教授的比例远高于讲师、助教，其中教授、副教授分别有60．O％和29．5％主持省级课题，讲师、助教分别只有6．1％和6．7％，这反映出教育科研与教师的成长密切相关。青年教师在成长中参与科研活动，可以积累经验、打下研究基础。27．2％的讲师和45．6％的助教未参与课题研究．反映出这部分青年教师教育科研能力尚未形成、经验欠缺。这就要求注重对青年教师科研能力的培养，通过学科带头人的引领，形成研究团队。
调查显示了担任教学管理工作与教育科研的关系。29．8％的从事教学管理人员中。包括有院系主任、教研室(实验室)主任和专兼职教学管理人员，承担或参与各类课题研究的比例均高于总体水平，如图2所示。这一数据反映出他们在教学管理中关注问题、善于探究。
针对“您在教育科研方面有什么成果?”的问题。有29．1％被调查者回答“没有教科研成果或发表过文章”．这其中讲师占33．8％、助教占55％，如图3所示。这说明地方高校教师的教育科研意识还比较薄弱。教育科研成果太少，已成为影响地方高校教师教育科研素质的重要因素。
针对目前教师开展教育科研和教学研究的积极性．6．9％的被调查者认为“目前教师开展教育科研和教学研
2．教育科研的价值认识
对于“您认为所承担的研究是否具有针对性，能解决教育教学改革和发展中的实际问题或对教学改革有积极作用?”“您所取得的成果能否得到推广运用，发挥出示范作用?”的问题，70．9％的被调查者认为“所承担的研究具有针对性。能解决教育教学改革和发展中的实际问题或对教学改革有促进作用”，52．7％的被调查者认为“所取得的成果能够得到推广运用．发挥出示范作用”。这组数据说明大多数教师能够真正认识到开展科研对学校的发展和对提高自身水平及教学质量的意义。
3．教育科研的影响因素
针对“制约地方高校教育科研和教学研究的主要因素”这一问题。61．5％的被调查者认为“教学任务繁重”是制约他们教育科研能力发展的主要因素之一；49．8％的被调查者指出“缺乏有效的激励机制”也是制约教育科研的主要因素：47．6％的被调查者认为“缺少学术带头人和课题组织者”。从总体情况来看，影响教育科研的主要因素的前三位依次为：教学任务繁重、缺乏有效的激励机制、缺少学术带头人和课题组织者。由于没有时间对实证资料收集整理．加之学校在教育科研工作量计算、教育科研和教学成果奖励政策等方面对教育科研工作激励作用不够．难以调动广大教师从事教育科研和开展教学研究的积极性，再者在组织和实施过程中、很多教师常常是单兵作战，如何把想法付诸行动，困难重重。
4．教育科研的保障条件。
如何处理好教学与教育科研的关系．结合教学进行教育科研?针对“地方高校教育科研工作应重点解决哪些问题”，61．5％的被调查者认为应加大教育科研资助力度；56％的被调查者认为应完善激励机制：另有55．6％的被调查者认为应加强研究团队建设。
在教育科研管理和指导方面，调查显示，62．5％的被调查者认为“课题指南对教育科研选题有指导作用”；7．3％的被调查者认为“没有作用”；而30．2％的被调查者表示“没有看到，说不清楚”。51．6％的被调查者认为《高教研究》和《高教信息》以及网站平台对开展教育科研和教学研究有帮助：¨．6％的被调查者认为“没什么作用”：36．7％的被调查者“没有看过，不知道”。69．8％的被调查者了解我校现有的教育科研和教学研究项目申报的途径；有30．2％的被调查者表示“不了解”。这组数据说明，大多数教师在开展教育科研时需要一些指导和帮助。作为教育科研管理部门，应科学规划和引导。
二、教育科研现状：不容乐观
从以上调查结果显示，地方高校教师教育科研不论在思想上还是在行动上都还滞后于教育教学改革的发展步伐，教师教育科研现状不容乐观，问卷反映出的问题主要表现在以下方面。
1．教育科研能力不强。
教师教育科研能力不强主要表现为教师的教育思想观念滞后．教育理论素养不高，问题与研究意识比较淡薄，导致开展教育科研的能力欠缺。
2．教育科研氛围不浓。
由于受传统教育观念的影响．加之教育科研与教师职称晋升方面的政策失衡。不少教师认为教学是最重要的．课堂教学是硬任务，教育科研是软指标，另有部分人认为在高校扩招之后，教学任务繁重，教学工作量大，相当多的教师整天陷于备课、上课等具体的教学事务中，无暇从事教育科研工作，因此对教育科研工作缺乏主动性和广泛参与性。
3．教育科研意识淡薄。
教育科研意识的强弱与教师对教育科研价值的认识及自身教育科研素质紧密相关。虽然大多数教师能够认识到教育科研价值和实践意义，但在观念上仍存在着忽视教育科研的现象，认为教育科研属于教学行为，教育科研无非搞些教学改革，与“科研”没有关系，仅在晋升职称时要开具从事教研的证明时才给予关注。有的认为工科院校做教育科研难以形成一定的水平．认为其取得成果的学术价值、社会价值或实践意义比不上自然科学研究。
4．教育科研保障条件不够。
教育科研保障条件包括经费的投入，相关制度与激励机制等。良好的条件是教育科研顺利进行的保障。现实中存在的科研经费欠缺、制度不完善、激励机制不健全等严重影响了学校教育科研的顺利开展，对于学校整体水平的提升影响很大。
三、思考和认识
由于历史和现实的因素．地方高校教育科研实力普遍还不够强。随着“质量工程”的提出和实施，指导和推动人才培养教学改革实践、提高教师自身素质和高校自身发展都要求地方高校加强教育科研。而教育科研是一项长期的艰苦工作，需要投入大量的时间和精力，如何改善地方高校教育科研现状，提高教师教育科研的积极性，笔者认为可以从学校和教师自身两个角度人手。
1．正确认识教育科研的重要意义。
地方高校教育科研的定位要以人才培养为目标，学校要正确认识教育科研的重要意义，通过教育科研，促进教学改革。学校领导要高度重视科研工作，树立“科研兴校”的思想．将教育科研与科研同等看待。并将教育科研列入学校发展规划，并由校领导负责将具体落实到学校工作计划中去，从制度上加以保障。
2．加大经费投入、加强教育科研资助力度。
地方高校多是教学型高校，在工作中强调以教学为中心．虽然也能够认识到教育科研对于促进教学以及提升办学水平的积极作用，但是能够用于教育科研的经费在学校总支出中的比例还是很少的，加之由于实力有限，获得高级别的项目不多，这就容易使得一些具有科研和教改价值的项目无法正常实施，因此在教育科研项目上要有专项和充足的经费加以保障。
3．完善对教育科研工作的激励机制、评价机制。
教育科研工作的激励机制．主要包括对教育科研工
作及其研究成果转化的政策性支持、制度性奖励和宣传推广工作。根据问卷调查结果，在了解制约学校教育科研和教学研究的主要因素后．需要清理和修订现有的规章制度．积极稳妥地推进教育科研管理体制机制创新，为教育科研培育良好的政策环境。将教师教育科研与院系考核、教研组考核、教师评聘挂钩；可以设立青年基金项目，鼓励扶持青年教师成为研究者。培养研究型教师：通过组织开展“教学示范”、“论文评选”、“成果表彰”等多种形式的活动，多方面展示教师的科研能力；同时给予积极参与科研活动或科研成果突出的教师相应的奖励，从而产生一定的导向作用。
4．不断充实和强化教育科研工作体系．完善教育科研工作体系。
教育科研工作离不开规划和引导．我们要逐步实行课题分层分级管理，加强课题校院(系)二级管理、过程管理，健全从学校到二级单位的教育科研网络．调动广大教师参与科研的积极性，形成一支专兼职结合的教育科研队伍．加强应用研究。作为课题管理部门，要不断加强对课题研究的规划。必要时实施“一对一”的课题指导计划，不断提高服务教育教学改革的能力和水平。另一方面发展教育科研机构，加强基础研究，教育科研与教学改革、学术与应用逐步实现一体化．在服务教育决策、组织教改实验、开展教学研究、总结推广教学成果、提高教师的教育科研能力等方面发挥不可替代的作用．为教育改革发展作出重要贡献。
5．提高教育科研能力是高校教师必备的素质
从教师角度来讲，要确立教师专业发展目标，制订专业发展规划。增强开展研究的自觉性。要将教育科研看成是促进自身专业成长的重要途径。教师专业化要求教师不仅是教育者，还是教育教学的研究者，既是专业业务尖子，体现学科专业化，又要具备教育科学素养。在教学中高校教师应提高研究意识，注重自身科研素质的提高，具体来说：
(1)树立教学与科研相统一的思想。大学作为一个文化实体和学术组织，其特点是以高深知识的继承、传播、发展、转化和利用为核心而建立起来的有别于其他社会组织的独特机构。教学与科研作为大学的两大基本职能，两者不能相脱离。教师要打破纯教书的传统思想，应做“善于思考的实践者”，对自己的教学实践进行深刻、严谨的思考，加强理论知识的学习，积极开展教育科学研究，在科研上投入一定的时间和精力．将理论与实践、教学与科研统一起来，通过科研促进教学，提高教学质量。
(2)课题研究突出实效性和针对性，凸显地域性。课题研究目的在于解决教育教学实践问题。教育教学中出现的一些问题是教师开展教育科研的现实素材。因此，教师在教学中要善于发现问题、善于反思、善于总结。教育科研的选题和方向的确定都要从实践出发，力求解决实际问题，开展校本研究，提高教育科研的实效性和针对性。
教师科研论文范文第3篇
关键词：批改作业
一、课题研究的背景和目标
作业是学生在学校期间最重要、最经常的学习活动，它对于巩固课堂知识，形成基本技能技巧，发展和培养学生的多种能力都有重要作用。它是教师获得教学反馈信息的主要手段，是教师及时调整教学的依据。它主要由布置作业、做作业、批作业、改作业几个环节组成，是构建学生知识结构、形成基本技能的不可分割的一个整体，通过作业的做――批――改，达到学习的目的，完成学习的目标。
但现行的传统的作业批改方式把这一完整过程分裂了：学生完成作业后由教师全批全改学生不参与批改过程，只是被动接受批改结果，经过调查分析，传统的作业批改方式不利于学生主体作用发挥和能力的提高，作业不能及时讲评修改，不利于信息的正确及时反馈，同时，现行的作业批改方式加大了教师工作量，不利于教师进行研究和改革。
我校的课题研究旨在培养学生对数学的兴趣，发展学生的思维，提高学生的综合数学能力。把学生的作业大胆地放给学生去批改，我们可以把批改作业与学生的自我评价、学生间的相互评价相结合，注重加强学生的合作意识，注重培养学生敢于直抒己见、互争互辩的能力，通过自主探索、合作交流等方式进行批改作业教学，使学生不仅能掌握数学知识，在思维能力，情感态度与价值观等方面得到进步和发展。
二、课题研究的成果
（一）批改作业的几点要求
1.批改要蕴含感情
作业是学生辛勤劳动的结晶，教师在批改作业时切不可马马虎虎，敷衍了事，否则会对学生产生不好的影响，使他们心里反感，甚至打消做作业的积极性。教师如能认真对待学生的作业，精批细改，在作业本上写上一两句或表扬或鼓励的话，相信学生做作业的效果会更好。
2.批改要认真仔细
不管作业量大小，教师在批改时都应认真、仔细，正确使用批改符号，而且要把修改符号写标准。批改语文或作文时，评语不可太简，书写更要工整。
3.批改要及时
教育心理学研究表明，学习中信息反馈越是及时恰当，学生的学习效果就越好。作业训练尤其如此。教师应在学生完成作业后尽可能短的时间内向学生反馈作业情况，这样也可以避免因错误在学生脑子里停留时间过长而打下“烙印”，以致造成纠错的反复性与艰巨性。
4.批改要因人而异
批改作业时要针对不同学生，采取不同的方法，不要墨守成规。对于一些成绩差的学生，为了激发他们的学习热情，教师应坚持不与别人横向比较而与本人纵向比较的方法，只要发现学生有进步，就要适当提高分数。对于一些成绩较好的学生来说，平常的得分已不能让他们“怦然心动”。为了激励这些学生，教师就可以打破常规。
（二）批改作业的几种方法
1.教师重点面批
即在时间允许的情况下，对一部分学生，尤其对班级中尖子生和较差生的作业，采取当面批改、现场解说的做法，而不以一般性的态度对待他们，也不以界定答案的正误为终极目标。大量的考评实践显示，作业面批更好的体现了因材施教的教学原则，针对每个学生的知识差异，批改作业当堂当面进行，方法应因人而异，这样做对于促进学生的最优发展是相当有效的。当然很多人认为这是对较差生所用的一贯手法，而重点面批这一艺术性批改策略对于促进尖子生的学习同样非常必要。因为在前后左右的一片赞扬声中，许多学习一贯拔尖、成绩向来优异的尖子生，容易滋生自满心理，看不清自己进一步努力的方向。而当面批改、响锣重敲的做法恰能有效地消除这种隐患。而且这样的批改方式对作业的反馈校正更快，更有效的起到了作业应有的效果。
2.互改与自改
这里的互改，主要是指让同桌同学或前后同学相互交换各自的作业，并进行认真批改。而所谓自改，则是让每个学生都来扮演教师的角色，以批判者的眼光来严格地审查和评估自己作业的正误与优劣。实践显示，这两种艺术性的作业批改策略，也有其独特的优化教学的功能。心理学表明：小学生对于别人对其寄托希望时会体现出相当强的责任心。因而同学互改作业往往能在一定意义上进行比教师更为细致的批改。他们常常会就作业中的每一句话、每一个词乃至符号提出质疑、反复琢磨。这种求全认真的态度也会对自己提出更高的要求，督促自己不再“重复”那些亲自发现的问题。自改法的经常运用，往往有益于学生此类习惯的形成。当然，互改和自改这一策略的实施也不是无条件的。它要求教师在实施时须注意学生的优差搭配问题，尤其要防止两个差生搭挡互改作业的情况；同时还要重视批改方法的指导和传授，使学生真正有效地投入到作业的互改与自改过程中。
3.生评师
要改变以往都由教师评学生的传统，使学生也能发现问题，纠正错误。教师在课前，把布置给学生的作业自己先做一遍，就像数学教师“下水作业”一样，我们估且称其为“下水作业”。通过“下水作业”，教师为学生做出一个示范，同时把学生可能出现的错误，隐藏于习题中，给学生提供一个错例。对于多解的问题，列出几种解法，以便给学生以启示。课上，利用复习提问的时间组织学生批改教师的“下水作业”。由于学生从长期受教师评价过渡成为评价教师，积极性很高，批改的自然很认真。在逐题批改教师的“下水作业”时，学生进行了一次系统的反思性的思考与评价，弄清了正确答案，理清了思路，加深了对问题的认识。更可贵的是：自己的思维与教师的思维相碰撞而擦出的“火花”，使问题得到真正的解决，真正的理解，搞清楚弄明白。
4.让学生尝试与体验成功
（1）.二次记分法或者第二次批改
传统作业批改是一次性工作，往往是教师经过一番审阅，然后给予一个成绩，或者再配以结论性的评语，工作便算完结。在别人看来，教师批改作业一丝不苟，撰写评语认认真真。而在实践中，学生对作业成绩尤其是书面评语只是一看了之，甚至看也不看，根本不按评语去思考和改正，以至于陷入作业屡做，错误屡犯，学习进步缓慢的不良循环。二次计分摒弃以往那种一次性评分的做法，由教师对学生的试卷、练习及作业先打一个基本成绩，并配以切中要害、恰如其分的评语；然后将作业发还学生，要求他们对照评语，深刻反思自己的作业过程，认真修改相关作业；直至达到要求，再追加成绩。事实表明，二次计分这种艺术性策略的实施，一方面能有效地纠正学生对评语只看不行动的不良态度，调动他们及时修改自己作业的积极性；另一方面还能使学生逐渐养成仔细检测作业过程、自觉优化作业思路等良好习惯。总之，作为教师应该舍得送分给学生。
如果说一道题不是单纯的粗心所致，而是没有弄清算理。或许在他的头脑里这已经成了思维定势，这样就可以对学生的作业暂时不评等级，指导他去复习课本上的同类例题，并先加以眉批：“请参考××例题后重做。”等学生弄懂了算理，把错题纠正以后，再进行批改。
（2）一题多改多评价
认知是一个循序渐进的过程。许多学生难以一次使作业达到较高水平，得到自己满意的等级。为了调动学生进一步改进作业的积极性，我们可以采取一题多改多评价的方式，逐次提高等级的批改策略。当作业发还学生之后，如果他们能够纠正错误，弥补不足，或者补充更好的解题方法，就可以视情况给以提高等级。为了增强实效，教师还可以在前一次批改时，加些启发性、鼓励性的眉批。换句话讲，应尽可能的克服机械化的批改习惯，更好地引导和发挥学生的潜能，从而达到作业的最大功效。
5.批改方式要创出新意
（1）.巡改作业
所谓巡改作业，就是指教师在布置完作业后，走下讲台，来到学生中间，手执红笔，边巡视学生边批改作业。这样做可以随时鼓励学生，及时纠正学生作业中出现的错误，而且节省了教师批改作业、学生订正作业的时间，提高了效率。
（2）.回批作业
即学生对老师的批改进行回批。有时教师还要进行二、三次批改。一般情况下，老师先布置作业，然后学生完成作业，教师批改作业，最后做错的学生订正作业了事。这种处理作业的方式不只是起到巩固所学知识的作用，还对学生其他能力的培养起到督促的作用。尤其对那些成绩好的同学来说，遇到小问题可以得到及时的解决。而回批作业就能很好地解决这个问题。
（3）.轮流面批
平常学生做作业和老师批改作业是分开的，其实这是不合理的。轮流面批的反馈方式可以使学生及时知道自己的不足。“面批”绝不是当面批评，如能采用面批与鼓励相结合的方法，效果会更好。教师应根据不同学科、不同习题、不同学生的特点，创造性地批改，如学生互批、多次加分、家校联批等，以激励学生的作业热情，并使学生的能力得到培养。
6.批改学生的“典型作业”
教师不可能，也没有必要每天做“下水作业”让学生去批改。教师可以通过组织学生批改学习委员、小组长或某个学生的作业，做为“典型作业”，以代替批改教师的“下水作业”。批“典型作业”的教育示范作用与批教师的“下水作业”大致相同，在批改学生“典型作业”的过程中，学生通过反思和讨论，得出正确答案，同时潜移默化地受到评价能力的训练。
教师科研论文范文第4篇
[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群
近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。
一、“教师教育学科群”与“教师教育学”
1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意
教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。
创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。
（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”
在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④
在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。
①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。
③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。
⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。 旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。
（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”
如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养
①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。
②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。
③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。
④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。
⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。
鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。
二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质 迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。
（一）教师教育学的研究对象
在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。
参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师?教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育?学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中
①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。
②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。
③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。
⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。
教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②
（二）教师教育学的知识体系
知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。
第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰?洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”， ①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。
②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科?知识?权力》，刘健芝等编译，上海：生活?读书?新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。
第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自主权力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。
第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。
（三）教师教育学的研究方法
随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地
①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。
当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。 （四）教师教育学的学科性质
学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。
笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。
在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。
教师科研论文范文第5篇
关键词： 高校青年教师 科研能力 存在问题 必要性
一、高校青年英语教师的科研现状及主要问题
1.教学任务重，无暇进行科研。
随着高校的扩招，学生数量的增多，教学资源变得日益紧张，高校教师的教学任务越来越重。尤其是高校英语教师既要承担本专业的课程，又要兼顾公共外语的教学任务，备课的时间都不充分，更没有时间做科研。教学任务重使得广大青年英语教师没有时间静下来读书，没有时间思考，没有时间作科研。科研上不去，青年英语教师就不能将先进的教学理论运用到教学工作中，因此教学质量不可避免地受到影响。
2.缺乏良好的科研环境，图书资料和文献资源不足。
科研环境的不佳突出体现在许多高校的青年英语教师缺乏进修、培训和学术交流的机会。据夏纪梅教授的调查，没有出国进修过或没有参加过国外外语教学研讨会的人数比例达84%，没有参加过国内外语教学研讨会或进修的人数占到35～40%。此外，许多高校特别是新建本科院校及地方院校的图书馆，由于资金问题或对外语科研的重视不足，无法提供足够的外语类核心期刊，尤其缺乏最新的国内外研究资料，这导致青年英语教师不能及时了解国内外学术界前沿研究及最新动态等问题。
3.科研意识薄弱。
大部分青年英语教师做科研的动机比较实际，即为了晋升职称，很少有发自内心地想自我提升的。一直以来，科研是高校英语教师的一个弱项，这种现象在理工科院校和地方新建本科院尤其突出。多数高校青年英语教师有一种错误的思想，就是认为只要上好课就行了，搞不搞科研无所谓。很多教师为了评职称，重数量，轻质量，只顾东摘西抄，自己并没有认真投入地做学问。
4.研究方向不明，申报经验不足。
不少高校青年英语教师虽认识到科研工作的重要性，也想在科研方面有所作为，但是自从事教学工作以来，从未申报或参与过课题研究。因此，在申报科研课题时研究方向不明确，无从下手，常有力不从心的感觉。同时，青年教师申报课题时经验不足，也是影响申报成功的重要因素之一。许多青年教师对科研课题的选题、申报，评审、组织实施、验收等环节不了解，不知道如何运作。
5.科研经费分布不均。
在科研经费分布、科研课题审评、科研条件提供等诸多方面，青年教师与中老年教师都有相当大的差距。首先在高校的科研经费分配中，大量的科研经费分向具有高级职称的老教师，在省部级、部级等重大的课题上，青年教师几乎没有经费，甚至没有申请资格。其次，高校科研课题审评和经费分配体系存在一些问题，审评过程受到外部及人为因素干扰较多，青年教师很难独立成功申报一个科研课题，从而挫伤了一部分青年教师搞科研的积极性。造成这种状况的原因可能是：青年教师课题申报的经验不足，选题缺少科学性、可行性和创新性，这和青年教师掌握学术动态，以及理论基础、基本技能的能力有关。当然，客观上也和青年教师的学术地位和知名度不是很高，因而也没能引起上级主管部门和有关专家应有的重视等有关。
二、高校青年英语教师进行科研活动的必要性
1.丰富学科内涵，支撑教学的需要。
科学研究是高等学校的一项重要工作内容，科学研究往往是围绕本学科的理论前沿和实际应用而开展的，通过科学研究，一方面可以了解本学科的最新发展动态，掌握本学科的最新理论，另一方面，科学研究所取得的成果，丰富发展了学科理论知识，解决了许多实践中的难题，还可以用科研的实践和成果充实教学。而且，教材的出版与使用往往滞后于学科的发展，因此，高校青年英语教师可以将其科研中学到的新知识、取得的新成果穿插于英语课堂教学中，这样可以大大丰富课堂教学内容，提高学生学习兴趣，使教学活动显得更生动、更具活力。
2.培养创新型应用人才的需要。
教师在教学中扮演着重要的角色，是未来人才的塑造者，肩负着把学生培养成社会所需的多功能、创新型应用人才的重任，他们的素质决定着学生的素质。作为高等院校的教育工作者，能否完成这一使命，在很大程度上取决于教育工作者自身的知识结构。高校青年教师如果自身不具备敢于创新的勇气，善于创新的思维和勇于创新的能力，那么如何培养、引导、造就创新的学生？教学质量的保证在一定程度有利于科研工作。如果教师不从事科学研究，就不能更好地总结经验，更新知识，最终会导致教学水平无法提高，无从培养出高素质的人才。
3.青年教师自身发展成才的需要。
高校教师的科研素质是高校教师应该必备的素质，也是高校教师综合素质的一项重要内容和基本指标。如果不具备相应的科研能力，那么，他就不是“称职”或“合格”的高校教师。在目前科技进步日新月异、知识更新异常活跃、终身教育备受推崇的信息社会里，鼓励高校青年教师积极投身科学研究，提高其适应高等教育发展需要的教学科研能力，无疑是提高教师队伍整体素质和教师综合素质的时代要求。大多数青年教师是刚从学校毕业就直接走向讲台的，以前在校学到的知识可能并没有更多的实践机会，而参加科研工作，可以将以前在学校学到的知识融会贯通，取得将理论联系实际甚至温故而知新的效果。只有把教学和科研结合起来，才能发现教学中的问题，并通过开展研究加以解决，从而有效提高教学质量，促进自我发展。
三、培养高校青年英语教师科研能力的对策
就高校的实际而言，青年英语教师科研能力的培养应着重以下几个方面：
1.科研论文的写作能力。
科研论文写作能力是高校英语教师一项基本的科研素质。科研论文是科研成果的一种表现形式，试想，一个写不好科研论文的教师如何能产出高质量的科研成果，如何指导学生写好论文呢？由于我国现阶段的高等教育还没有开设科学研究方面的专修课程，学术论文写作也不是必修课程，大学生在校期间得到的科研锻炼相对较少，大部分学生只是在大学的最后一学年或一学期着手进行毕业论文写作，许多人不懂得科研论文的写作规范，写作中存在写作用语公文化、参考引文不标注、论文摘要不简洁等问题。走上高校教师这个岗位后，青年教师的教学任务比较繁重，承担科研任务的机会少，所以，科研论文写作的基本技能相对较弱，但面对职称评聘、学科建设和个人发展等，又不得不写科研论文。因此，如何写出高质量的科研论文已成为困扰许多青年教师发展的一道难题。写好科研论文至少必须把握三点：一要真实，忌无中生有地编造、拼凑或东挪西借地剽窃、抄袭，只有亲身参与实验，占有第一手的材料和科研数据，才能写起来自然流畅；二要会写，把握写作技巧，符合规范要求；三要多写。
2.科研项目申报能力。
科研项目申报是科研工作的开端，也是科学研究的基础。现在几乎所有的科研项目都要经过专家评审才能立项，能否立项在一定程度上取决于项目申请书写作的好坏。申报科研项目是一项严谨而艰辛的工作，它要求申请者做长时间的准备，对拟申报的项目进行调查研究。一份科研项目申请书看似简单，实则要求甚高。好的申请书必须做到形式与内容兼顾，既要给人以美感，又要有创新的思路和方法。科研选项要做到目的明确，有一定的意义；项目设计思路要清晰，方法要科学，经费预算要合理，不能“以不变应万变”。申请书的语言表述要紧扣主题，详略得当，表达准确；其中引用的资料和数据要可靠，要标明出处，不能凭印象而为之。
3.科研选题和立项能力。
科研课题是科研所要解决的具体问题。选择好科研课题是科研工作取得成功的关键一环。寻找科研课题就是要寻找那些尚未解决但又急需解决的矛盾，或从已知的东西中了解到的应予以研究和解决的未知的东西。要取得立项成功是很有技巧的：一是要吃透某个课题意向的核心范围，抓住其关键；二是要有明确的、科学的科研构思设计，拟定具体设想；三是要掌握该课题的国内外研究动态，显示本研究的独创性或先进性；四是要有合理的人员搭配，包括人数、职称、专业、经验等因素，尤其是课题负责人要具备较高的学术水平、丰富的科研经验、较强的组织能力和较高的知名度；五是经费估算要准确，要实事求是；六是进度安排和经费使用要合理，应分阶段出成果。
4.搜集科研资料的能力
占有丰富的资料和信息，是搞好科研的基本保证。资料和信息一方面要靠文献搜索，另一方面要靠实地采集。在当今这个信息时代，文献检索要比以前方便得多，如图书馆、资料室中都有许多科技图书、期刊论文、学位论文、视听资料、文献检索刊物等，都可以利用。
5.加强外部科研环境建设
各高校的外国语学院或大学英语教学部要积极创造条件为青年英语教师提供专业进修、访学、参与课题研究和参加各种学术交流会议的机会；建立一系列对青年教师从事教学和科研的激励机制，进一步改革和完善高层次科研项目奖励制度，改善青年教师的工作条件和福利待遇，充分调动他们从事科研工作的积极性、创造性。
四、结语
为了改善高校的科研状况，必须加大力度培养青年教师的科研能力，建立健全行之有效的制度体系，把培养青年教师科研队伍当做一项长期的工作来抓。只有这样，高校教学才能适应社会发展的需要，才能有效地迎接新的挑战。
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