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文学作品读后感范文第1篇
根据那次战争，有一些人写下了一本本红色革命文学作品，当然我也看过。
其中我最感兴趣的是《钢铁是怎样炼成的》这本书。主角是保尔。柯察金·保尔？柯察金当过童工，从小就在社会最低层饱受折磨和侮辱。后来在朱赫来的影响下，逐步走上革命道路。其后他经历了一系列的人生挑战，使自己越来越坚强。即使在伤病无情地夺走他的健康，使他不得不卧在病床上时，他仍不向命运屈服，而是以顽强的毅力进行写作，以另一种方式实践着自己的生命誓言。为理想而献身的精神、钢铁般的意志和顽强奋斗的高贵品质。
我们的爷爷奶奶的那个年代里，吃不饱睡不暖过着穷苦的日子，伟大的和共产党员给我们带来了美好的生活。当年外国人，日夜侵入我国，烧杀抢掠人们叫苦不迭。不止这样，他们还对我们的间谍严刑拷打，实在不行就用权力金钱去讨好他，还不行的话就杀了他们。找不到间谍就滥杀无辜。当年清朝政府腐败无能使得外国人大批侵入，还设立了殖民区，我们的人不能进去。有时他们这些达官贵人觉得不爽就来欺负我们的人民。再看现在我们过上了富裕的生活，用着高科技，还能吃上美味的菜，在那个年代恐怕连豆腐也吃不上了。和他所领导的八路军新四军为了让我们过上好日子拼死在前线，他们也许在想：打赢了这场战就能过上好日子了，为了自己的亲人我们要坚持到最后。
文学作品读后感范文第2篇
〔中图分类号〕 G633.33〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004―0463（2008）06（B）―0021―01
对文学作品的阅读，应有两个步骤：领会作品本身和认识读者自己，即通常所说的“入书”与“出书”。前者是对作品的赏析和理解，是感受他人；后者是对作品的反思和运用，是感受自己。这两个过程都不可缺少，若少了前者自然是没读书，若少了后者就是读死书。
一、“入书”
在阅读中说“感受”，是强调“体验”的意思。对文学作品的阅读，先是感受，不是分析。文学作品重形象、重情节、重感情，感受起来会觉得作品意味无穷。可以说，读者没有深刻的感受就不能对作品进行分析。
感受的方法是“代入法”，在感受作品和感受他人时，读者可把自己代入作品，让自己成为作品中的主人公，然后按着文字所交待的程序，去细细地体味情节过程、心理过程、感情格调、环境氛围，感受自己在那种状态下的心情、体验，从而对作品的思想感情和艺术境界有所领悟。比如，的《沁园春・长沙》中“怅寥廓”的“怅”字，课本注释为“由深思而激昂慷慨的思绪”。读了这注释，会让读者倍感困惑，“怅”怎会是一种“思绪”，且“思”越“深”越冷静，怎么会慷慨激昂？这时，不论什么样理性的分析都是苍白的，只有感受才是真实的，只有读者把自己假定为当时的，代入那个境界里，让自己独自站在橘子洲头，观赏了“万类霜天竞自由”以后，怀着主宰历史的雄心，去放眼苍茫大地，寥廓江天。这时，读者会因视野开阔而觉得心潮起伏，会觉得起伏涌动的一腔豪情与天地同高，与视野同阔，但胸腔却难以容纳，于是，会不由得舒一口气，从内心深处发一声“问苍茫大地，谁主沉浮？”这叫“心领而会之，口不得而言之”。
二、“出书”
在文学作品的阅读中，感受他人并没多少的困难，只要阅读时将自己代入作品，就可以在作品的海洋里遨游。吸引读者“下水”，这是文学作品自身的功能。在阅读实践上，只要读者能理解语句，就能“下水”了。只是有的人是自觉地“下水”，有的人是不自觉、无意地“下水”。只要读者把这种无意“下水”变成有意“下水”，变被动为主动，原本朦胧的感受就会变得清晰了。
读者在作品中完成了对他人的感受之后，会觉得“阅读”已经完成了。其实，这只是把书读懂了，而不是把书读活了，理解了并不等于会运用。还有一个重要的步骤不可忽略，那就是读者应把作品代入自己的生活、自己的时代里，去感受自己，认识自己，完成“出书”的过程。
文学作品读后感范文第3篇
《义务教育语文课程标准（2011版）》要求：“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”而学生参与“积极的情感活动”、受到“情感熏陶”，必须以感悟作品的情感为前提，只有让学生走进作者心灵的深处去触摸作者心灵细微的纹理，才能在这份贴近里感受到作者的呼吸、作者心灵的律动，进而在这忘我之境里使学生的情感和人生经验得到丰富，才能“享受审美乐趣”，最终提高语文素养。那么，散文教学中怎样才能正确地引导学生恰如其分地感悟作者的情感呢？一般来说，主要有以下途径与方法。
一、在时代背景中感悟情感
人的社会性决定了对作品的认知决不能只局限于作家及作品本身，而应该把其放在一定的社会背景之中去考量，才能最恰如其分地感知作者、领悟作品。
1.联系写作背景。白居易说：“文章合为事而著，歌诗合为时而作。”在历史发展的长河中，文学逐渐担负了“文以载道”的社会责任并加以传承。可以说，每篇文学作品的背后，都有一个广阔的社会背景，其光芒反照到作品之中，就是作者特有的价值思考与情感诉求。循着这条脉络，我们就能把握与理解整个作品。但每一个具体的文本传递给读者的信息都是有限的――它不可能是作者思想和那个时代的全部反映。在阅读散文时，引入相关背景资料，能够拓宽学生视野，合理把握作品情感走向，促进学生准确地体验、感悟。如果脱离作品时代背景进行解读，往往会使学生在学习课文时产生许多障碍，学生对文本无法产生感悟和共鸣，从而曲解文本价值。黄厚江老师在教学《老王》时，在引导学生多角度感悟老王与作者的内心之后，又把他们俩放到的时代背景之中，让学生感受到“老王这样不幸的人，却能在这样的环境中坚守着善良，坚守着真诚，甚至坚守着对文化人的敬重，是多么难得和可贵。”让学生在这样的背景之下“来读老王，来读杨绛，来读《老王》这篇散文”，从而更容易有准确的把握，有更丰富的收获，也更加精准地把握了作者在文中那复杂的情感表达。
2.联系作者的人生经历。时代背景还折射在作者的人生经历之中，所以有些散文还可以从作者的人生经历中去把握住作品的情感走向。例如严华银老师在教学《黄鹂》时，就引入了作者当时正在经历的人生困境，让学生由主观性的阅读，过渡到实证性的阅读。严老师这样做不仅是教学的实际需要，也是引导学生明白，阅读散文不仅要注重文学作品本身，还要关注作品之外的因素，这样才能真实地感悟作品的深层内涵。
3.联系作者的心性情怀。时代背景也包括在这个时代背景下作者由独特的经历而形成的独特的个人心性与情怀。文如其人，作者的文字不仅反映着他的思想，也折射出他独特心性下作品特有的风格。教学中，可以通过感受作者的情怀去理解文字的风格，进而走进作者独特的情感世界。黄厚江老师教学《葡萄月令》时，在引导学生整体感知汪氏散文的特点之后，话锋一转，抛出一个问题：“什么样的人才能写出这样的文章呢？什么样的人才能写出这样的《葡萄月令》来呢？”然后，用汪曾祺女儿的文章来让学生了解汪曾祺乐观中恬淡的个人心性，从而让学生明白：“汪曾祺之所以这么乐观，在这样的生活中还充满爱，确实是他的恬淡的人生态度决定的。所以只有这样的汪曾祺才能写出这样的“葡萄”来，只有这样的汪曾祺才能写出这样的汪氏散文来”。
4.联系作者作品的一般特色。对某一作者的某一特定作品，教学时还可以联系作者作品的总的风格、特征去解读，从大处把握，以帮助学生突破难点，领悟情感。如陈钟梁老师在教学《合欢树》时就把课文放到史铁生散文总特色的背景之下去引导阅读。陈老师的这节课灵活运用一个复线推进的结构，一条线索以10岁、20岁、30岁及30岁后的时间为经线带学生感受母爱;一条以王安忆对史铁生作品的三段式评价为纬线带领学生体会史铁生散文的特色。前者引领着教学的走向，后者给课堂增加了厚重。这两条线索一纵一横，相互补充，相得益彰，让学生在整体把握的同时能够更好地走进课文，去感悟史铁生那复杂的情感世界。
二、在拓展阅读中感悟情感
有的课文，学生单从课文获得的信息往往不能充分地理解与感悟文章的内容，学生体会作品中所蕴涵的作者感情、理解作者的思想观点是比较困难的。这时，教学就不能只局限于课文，而应当作横向拓展或纵向延伸，以扩大学生的阅读视野，给学生架设一条理解的桥梁。这样，既增加了教学的深度与学生思维的厚度，又交给学生一把感悟的钥匙，让学生顺利感悟情感，触类旁通。
1.作者的其他作品。一个作家的作品之间常常会有风格上的一致性，并且在情感上有千丝万缕的相通之处，因此，教学中适当拓展一些相关的作品的阅读，或举一反三，或启迪领悟，会让学生对所学课文的理解与感悟有一个非常好的催化作用。严华银老师在教学孙犁的《黄鹂》时，还引用了孙犁写的《说赵树理》以及《文虑》中的片断，对课文形成一个非常有力的补充，让学生对作家当时所处的复杂险恶的社会环境有更深入的认识，对引导学生从不同的角度把握作品的主题、获得不同的感悟起了非常好的促进作用。
2.与课文有联系的其他人的相关资料。有些散文所表达的内容和情感与学生的生活经验及语文经验之间有很大的落差，如果能借助一些相关的资料，给学生以相应的补充和解释，就可以扫清障碍，很好地弥补这个落差，从而让学生顺利走进文本，准确地去理解作品、感悟情感。这方面最经典的一个课例是陈钟爬鲜Χ浴逗匣妒鳌返慕萄АT谡饨诳蔚慕萄е校陈老师分别引入了王安忆对史铁生散文的评价、鲁迅《故乡》的表现手法以及列夫・托尔斯泰的故事进行拓展，引导学生了解史铁生散文的特点，以帮助学生走进课文，感悟情感。
三、在品赏文字中感悟情感
王荣生老师说：“作者的人生经验，通过精准的言语表达出来，也存活于这些言语中。唯有通过对言语的体味，我们才能把握作者的独特经验，才能感受、体认、分享散文所传达的丰富而细腻的人生经验。”文字就是思想，是解读课文的入口。文本的思想情感，只有借助于作者独特的文字才能表达出来，因此，文字是思想情感的表现形式，要想感悟作品的情感，必须通过细细去体味作品语言的滋味，感受语言背后作者的人生情调，品析作者精准的言语所蕴含的意的表达，才能明白其主旨，较好地领会作品所要表达的思想感情。
郑桂华的《安塞腰鼓》教学中通过让学生“找出一些特别能传递奔放之情的句子，发现它们在句式上有哪些特征？说一说它们的表达效果？”探究文章语言的特点，感受语言的形式美，从而去品味文字奔放、张扬的情调，去发现文字的精细和美丽，去感受作者文字的独特之处，进而去读懂作品，领悟情感。
四、在朗读中感悟情感
中文是一种富于韵律感的文字，作为披文入情的重要途径，自古以来，朗诵教学历来为许多教育名家所推崇，成为是我国语文传统教学经久不衰的教学方法。郭沫若说：“文学的本质是始于感情终于感情的”，散文的阅读，更适合于在朗读中借助于再现语言文字所描述的形象、领悟语言文字所表达的内涵，从而感悟语言文字背后所表达的情感意蕴。
朗读与对情感的感悟其实是一种相互促进，相得益彰的关系，学生由朗读语言文字而得来的那种对情感的领悟还会激发出学生反复诵读的兴趣。从而让学生对语言形式与思想意蕴的感受更加细腻，进而会在不知不觉中受到美的熏陶。
王荣生老师在他的《阅读教学的基本任务与路径》中提到的一个课例，就是朗读对于学生感悟情感之重要性的极好诠释：“有位教师在上《卖火柴的小女孩》时，开始范读，入情入景，学生感动得热泪盈眶。随后，她指导学生朗读，学生反复朗读了几遍课文。教师问学生，还需要讲吗？学生齐答：我们懂了，不需要讲了。”
教学中，要注意朗读有各种不同级别的层次，教学的不同阶段，应该采用不同的朗读方式，从而让学生对作品情感的领悟不断深入。
五、在生活情境中感悟作品的情感
作品是社会的反映，也是生活的反映。阅读作者的散文，就是阅读作者的生活，阅读作者在特定生活情境里的独特的生活感受和情感表达。散文的阅读过程，也是作者与读者两种生活对话的过程。只有充分调动起自己的生活经历和生活体验去深切感受，让自己的人生经验与作者的人生经验进行链接，才能顺利地进入作者所表述的情景中，领悟作者所要表达的情感。
教学中，教师可以根据教学内容，适当地运用谈话、故事、表演、歌曲等形式，预设各种生活情境，营造一种生活化氛围，以让学生产生情感的共鸣，从而让他们在生活的情景中能够更快地进入作者的情感世界。
例如在教学鲁迅的作品《从百草园到三味书屋》前，可以用谈话来创设生活情景：“同学们，你童年最喜欢最经常去玩的一个地方是哪里？你为什么喜欢它？谁来与同学们分享一下你那份童年乐园里的快乐？”这种生活情境的感情基调与课文中作者的感情基调是一致的，因而能够让学生更好地把握作品的情感。
六、在作品的“留白”处挖掘情感
艺术是相通的，中国画中常用一种“留白”的技法，而文学作品中也常常有这种类似的技巧。文学作品中的这种留白，常常给人一种言虽尽而意无穷之感。许多时候，为了留有回味和意蕴，造成一种意味深长的效果，作者的情感不宜或不想直白地表达出来，故意在作品中留下一些欲说还休的空白之处，而作者幽微的情感，正是隐藏在这里。挖掘它，有利于激活起学生积极的思维，深化对文本的理解，去找出作者心灵最深处的矿脉，从而建立起与作品和作者沟通的桥梁。
如王安忆的散文《我们家的男子汉》中“他面对生活挑战的沉着”一段的最后是这样描写的：“他推开那些妨碍他的手，抓住一双最得力的，跳进了车厢，淹没在济济的人群里了。”送走了一出生就陪她伴她生活了四年的小侄儿，这时，作者的心情是什么样的呢？她会有什么反应呢？她会怎么做呢？教学中，如果以这“留白”之处为突破，深入到作者的内心世界里去，就会感悟到作者对侄儿那份深入到骨子里的爱。
文学作品读后感范文第4篇
关键词:阅读名著 了解作者 把握人物 同学交流 广读作品
著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过:“把每一个学生都领进书籍的世界,培养起对书的酷爱,使书籍成为智力生活中的指路明星。”
《初中语文课程标准》中明确指出:要使学生“欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”可见对课外阅读的重要性提出了一个较高层次的要求。
而实际上对课外名著阅读情况的调查,却十分不容乐观。在学校范围内而言,设置了每周一至两节的阅读课,常常因为学校阅读条件有限、阅读时间短、占用阅读时间推进别的课程等各种原因而形同虚设。就学生层面而言,即使把阅读课认真贯彻下去,学生在短短的一两节课时间内也只能对其看的某些作品有个大概的了解,可以说是浅尝辄止。特别是受学生个人素质的影响,学生所读名著内容,只重故事情节,不重思想内容。学生阅读层次的低下,阅读能力的减弱都使名著阅读大打折扣。
因此,我们只有从微处入手,用精细的方法指导,从以下几个方面出发,让我们的学生真正有兴趣看名著,有欲望去求知,有耐心去感悟。
一、与作者亲近
“文如其人”。一本好的课外读物,就是一位良师益友。它能够给予你视觉享受的同时,也会带给你心灵的震撼。而它的作者定是一位值得我们尊敬的师长,用他敏锐的视角和人生向读者诠释着对社会、对生命的看法。
因此,阅读名著先从了解作者开始。读他的生平,读他的文风,读他的思想。常言道:“爱屋及乌。”学生真的对这位作者感兴趣,特别是一些作家传奇般的人生经历吸引着他们的探奇心理,那自然会接受他的作品。从而用欣赏的眼光,用好求的虔诚去品味经典。
同时,学生在读前了解了作者,了解了写作的背景,无疑对他理解这部作品的风格,对他探索这部作品的思想起到了积极正面的指导作用。
要了解作者,可以从多个途径。最直接简单的方式就是读序言。有的序言是自序,讲述自己创作的经历、想法等。而有的是名家的评点,对作品的价值、作品的风格等等的评价,诸如此类的序言都能很好地帮助学生把握文章的主旨。真的有如“林黛玉未见贾宝玉其人,已先闻其声”了。为接下来的阅读作了很好的铺设。
二、与人物牵手
阅读名著,可分为粗读和细读。粗读,即读情节,目的是大体读通文本,理清行文的思路。而细读,则可以通过读人物,读细节,深入地了解作品所反映出的内涵。鼓励学生在粗读的基础上进行细读,可以帮助他们了解文章大体的同时,可以更好地把握文章的深刻内涵。
“登山则情满于山,观海则意溢于海”,观名著、品人物,则感悟灵动于脑际。名著作品中的人物虽然只是作者创设出来的,但他们来源于生活中的真实。他们的一颦一笑都是发自作者内心的感受,缘于对生活的感悟,因而他们又是具体可感的。如果学生在阅读的时候,能感同身受,苦人物之所苦,乐人物之所乐,就能从作品人物的角度看待问题,去感受作者把那些人物的命运安设在那个时代背景下的良苦用心了。
那如何去深入把握人物呢?
古人云:“感人心者,莫先乎情。”我们可以用有情文去感染熏陶万千情感充溢的学子。以情动人,通过有情感地读文,达到灵魂深处的情感共鸣。学生不但不觉厌烦,反而与作家心心相印,从此热爱文学,迸发出昂扬向上的生活动力。这不能不说是至情言语的功效。
古人也云:“不动笔墨不读书。”用圈点法、用记卡片、用做读书笔记的方式,去写下读人物时的感受,理清人物间的关系,对于深入了解人物,从而把握文章主旨,分析表现人物的方法都是相当有益的。
三、与同学交流
新课程倡导的学生自主模式是新课堂乃至教育理念的主流。一个人的聪明是聪明,而多个人汇集起的聪明就是智慧了。
阅读名著,读的不仅是一个人看待人物,看待作品的感悟。“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”,教师在课堂以及课后鼓励学生在读后之余,互相多交流心得。通过合作交流,交流出的是不同人看作品的体悟。肤浅的可以在交流中升华,角度可以在合作中多样化。由“浅阅读”状态进入“深阅读”状态,不断深入地挖掘名著的人文内涵,促进学生对作品的人物形象、艺术特色、语言特点等多方面进行全面深入地理解,做到“读有所得”,力求从阅读到写作到人生都有收获。
四、与名著交友
著名作家杨绛曾经把名著比作一位敞开心扉的老友,你随时就可以直接推门进去拜访,与其推心置腹地交谈、汲取智慧。其实就是在告诉我们,我们读名著的态度:如果你能用真诚的态度去阅读各类书籍,广泛地读,精要地读,读出感情,读出思想,从中定会受益匪浅。
读书需要博览。“操千曲而后晓声,观千剑而后识器”。学生只有多读文学名著,多接触各种有益的报刊、文集,才能让学生在主体活动中逐渐地把言语作品内化为自己的心理要素,形成言语能力,积累语文的素养,提高语文素质。
读书务求精。现在的阅读刊物可谓是鱼龙混杂、泥沙俱下。因此,教师需要有意识地向学生要求读初中阶段必读经典书籍,如《西游记》《水浒传》等,让学生通过名著了解历史,深入思想。同时更要有意识地推荐一些与课文内容相关的名著,如《老人与海》《热爱生命》等,由课内向课外迁移。拓展阅读知识面的同时,更能让学生了解生活,探讨未来。另外,推荐名家名篇的美文时文,更可以帮助学生陶冶情操,感受美的生活。史铁生、毕淑敏、张晓风等作家,他们对生活的感悟,对社会现象的剖析,对我们的学生都能起到积极正面的引导。同时,教师可以适时地引进一些对比阅读的书物。读《西游记》时就可以引导学生与《聊斋志异》相比较,读《格列佛游记》时就可以把它与《鲁滨逊漂流记》比较阅读,读它们的艺术成就,读它们的思想感情等。这样既可以调动学生积极性,促使学生有意识地将触觉从课内延伸至课外,又使学生从教师的引导中初步获得课外阅读的方向,进而达到拓宽学生知识面,增强知识积累的效果,使学生走出局限于书本的小语文,迈向天地广阔的大语文。
于漪老师也曾说过:“哪一门学科能有语文那样的灵动蕴藉;哪一片天地能有语文世界的斑斓多彩。”语文学科的广阔就在于它的文学魅力,语文世界的多彩就在于它的博采众长。在阅读中感受美,在阅读中感悟人生吧!
参考文献:
[1]苏霍姆林斯基.《给教师的建议》.
[2]于漪.《语文园地拾穗集》《学海探
文学作品读后感范文第5篇
所谓感悟，其实包含着感知和领悟两个心理过程。感知是领悟的基础，领悟是感知的核心，二者相互依存，关系密切。教师必须正确处理好“感”与“悟”的关系，做到由“感”而“悟”,先“感”后“悟”，教学中一定要先让学生充分地主动阅读文本，整体感知文本内容。课堂上，教师要保证学生有足够的时间阅读，更要引导学生读得主动，培养学生整体把握文本的能力。首先，要向学生讲明感悟的特点和意义，讲清主动阅读的重要性，让学生知道阅读就是为了理解和感悟，懂得“书读百遍，其义自见”的道理。其次，注意创设情境，或设疑指引，或披情入文，或精彩演示，千方百计激发学生主动阅读的兴趣。再次，导以阅读的方法，让学生学会略读和精读，学会归纳概括文本要点，整体把握文本内容。
重点精读，形象描绘
阅读中的“悟”来源于读者与作品形象的碰撞，“悟”的深浅度取决于学生在阅读中对作品形象的感知程度。在学生整体感知文本的基础上，教师要抓住文本中的重点段落让学生精读、揣摩，同时进行形象描绘，突出作品形象，以利于深刻领悟文本意旨。如教学《醉翁亭记》时，学生整体阅读感知之后，让学生精读写滁人游乐和太守宴饮的段落，然后教师进行精彩的形象描绘。通过描绘，学生眼前便会出现“滁人游”“太守宴”“众宾欢”“太守醉”四幅生动的图景，感受到画面中太平祥和的欢乐气氛，由此悟出作者与民同乐的主旨。
设疑提问，引发思考
孔子说：“不愤不启，不悱不发。”在教学过程中，教师要善于抓住“愤”、“悱”之机，巧妙设疑提问，强化学生的问题意识，让学生读有所思。如教学《香菱学诗》，教师可设计如下问题：（1）黛玉如何指导香菱学诗？香菱是怎样学诗的？（2）香菱学诗取得成功的原因是什么?这对你的阅读或写作有何启示？学生通过思考问题1，可整体感知文本内容；通过讨论探究问题2，便能理解领悟“苦志学诗，精血诚聚”这一文章主旨，并从中受到启迪，得到教益。
教师创设问题，必须围绕学习目标，体现教学的重点、难点，又具有思考的力度，便于学生感知文本内容，领悟文本主旨。同时，教师要根据学生个体的悟性差异，针对设置的疑难问题，提出一些有关的“边缘”问题，逐步引导而进入问题的核心，但不能把问题答案直接告诉学生。除了教师提出问题之外，还应鼓励学生大胆提出问题，让学生于无疑处生疑，于不解处质疑，促使学生在阅读中追根究底，积极思考，以达到理解文本，对文本意蕴透彻领悟。
注重体验，合理想象
一方面，教师要让学生在课外多阅读，多关注生活，多观察周围事物，扩大知识视野，课堂上适当介绍一些与文本有关的背景资料，如写作的时代背景、作者的生平经历等。另一方面，在教学中，注意联系生活实际，引导学生根据已有的知识经验阅读感悟文本，要尽量使学生把自己“化”到作品之中，让学生视作品的主人公为“我”，或作者就是“我”，文中讲述的就是自己的事情。这样，学生置身于作品之中，就容易与作者产生感情上的共鸣，对文本的阅读体验将更真实、更准确、更强烈，对作品思想内涵会悟得更透彻。
教学中，学生阅读文本、感知形象之后，教师还应引导学生合理展开想象，把文字符号转换成一幅幅生动的画面，在想象中加深对文本的理解感悟。如教学《观沧海》时，可让学生闭上眼睛听配乐诗朗诵，想象诗中所描述的雄奇壮丽景象，体会诗人的伟大抱负和宽广的胸襟，领悟作品主旨。又如教学《我的叔叔于勒》，在学生阅读理解文本之后，让学生想象：菲利普夫妇在船上发现有位百万富翁像于勒，他们会怎样？
