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幼儿教师职务培训研修范文第1篇
第一，出台专门的法规。日本对幼儿园教师在职进修有严格而明确的要求，《教育公务员特例法》规定教师为了更好地完成其职责，应不断进修。在职进修是教师的权利也是义务，教师在不影响正常教学的范围内，可以脱产进修，也可以在职长期进修。主管机构必须为之提供各种条件，努力确保进修的实施。教师进修在行政上自上而下由文部省——地方教育行政部门——学校校长负责。可见，日本不仅从法律层面上提倡并保障教师自主性的研修，并且在实践中形成了一套比较完善的幼儿教师进修制度。
第二，进修形式灵活多样。进修形式多样，从主办单位分，可以分为文部省、都道府教育委员会、教育研究（研修）中心、民间团体、大学以及幼儿园。按地点分，分为园内和园外，园外又可以分为国内和国外。按进修自主性来看，可分为自主进修和共同进修。按进修方式来看，可分为脱产进修和半脱产进修、面授和函授等。按时间长短分，有短期、中期和长期，教师可选择一个月之内的短期进修，或者参加一个月到一年的中期进修，也可以去国外接受一年以上的长期进修。
第三，成立专门的进修机构。日本的幼儿教师进修分为园内进修和园外进修，园内进修是指在教师所属幼儿园选一名经验丰富的教师，按照进修计划及幼儿园规定对教师熟悉和掌握幼儿园的教育教学活动进行指导和帮助。但是园内进修有一定的局限性，所以日本教委成立了专门的幼儿教师进修机构，主要是各个都道府县市设立的教育研究（研修）中心和新制教育大学等有关大学，对教师提供园外研修。园外研修的时间一般超过30天，内容丰富多样，包括讲习以及组织教师间的经验交流和主题讲座等。以新制大学为代表的部分大学设置了硕士课程，招收在职幼儿教师攻读硕士学位，以提高教师的资质。这种理论与实践相结合的进修方式在提高教师素质和教学能力上发挥了十分重要作用。
第四，进修内容具有针对性。日本幼儿教师的进修既重视专业知识和教学技能的提高，又重视教师综合素质和师德修养的提高。同时，为了更好的适应社会和时展的要求，日本幼儿教师的进修内容也紧随时代变化而不断更新。此外，根据从教时间将幼儿教师分为新任教师和十年以上教师，并以此为依据制定更有针对性的培训计划。新任教师的进修主要是培养新任教师的师德和责任感，提高其实践教学能力，而对于从教十年以上教师的培训，内容主要是进行教育知识和能力的更新，使其在已有教学实践经验的基础上，能适应时代变化对教育者知识结构和教学能力提出的新的要求。
第五，教师资格证更新制度。《教育职员许可法》第9条规定，普通许可证和临时许可证的有效期限分别为自取得之日起满10年和3年。教师只有通过进修获得学分并通过考核才能更新原有资格证。日本教师许可证更新培训由文部科学大臣认定的大学承担。培训的内容主要是履行教师职务所必需的最新知识与技能，包括教育时事、学科教育及专业教育等。教师接受培训时间必须达到30小时以上。在职教师可以通过进修取得学分，从而获得高一级的资格证书。修学分的途径主要有：到大学学习、参加大学或都道府县教育委员会主板的资格认定培训课等，通过道德品质、健康状况的考察后，获得高一级证书。
二、日本幼师在职培训的特点对我国的经验借鉴
我国的学前教育事业随着经济和社会的不断发展以及教育事业的不断改革，对教师的资质提出了更高的要求，为此，我们可以借鉴日本幼儿教师在职进修的一些措施。
第一，注重培训内容的组织和选择。当前，我国幼儿教师的在职培训主要有各地教师进修学校组织，普遍存在课程内容单一、老化，偏于形式，改变培训模式，提高培训实效，是教师在职培训的重要使命。为此，必须重视培训内容的创新，特别是要着眼当前改革热点问题，根据培训对象的现实需要，采取不同的培训内容。将培训重点转移到提高教师的教学实践能力上来，与一线教学实践紧密融合，提高教师的专业技能。
第二，实施多元化的培训形式。组织多元化的培训形式。在进修方式上可根据各地学校的实际情况，灵活采用多种方式。在培训方法上，改变过去满堂灌的方式，多采取观摩交流的形式。同时，加强大学与幼儿园的合作，为幼儿教师学位的深造创造有利的条件，促进专业知识的深化。此外，组织形式多样的活动，使教师与专家、教师与家长间能及时交流，建立起专家、教师和教师共同合作的氛围。
第三，严格标准切实保障培训质量。保障培训质量。我国的幼儿教师培训越来越多，但是很多培训都没有建立完整的评价体系，导致培训只是完成固定课程后考试即可，导致培训效果不实用。我们要以幼儿教师的专业标准为依据，科学合理的制定培训考核标准，对培训质量进行评价和监督。采用表现性评价方式，关注受训教师的实际教学效果。
幼儿教师职务培训研修范文第2篇
（一）学前教育职前培养的现状
第一，教育理论滞后。部分高校教师长期从事本专业课程的教学工作，无暇更新、跟进先进的教育理论，长期使用旧的教育理论进行教学指导，知识观、教学观、课程观、评价观不能与时俱进，与新时代的学前教育观脱轨，导致教学内容陈旧，教学方法落后，知识更新迟缓，课程结构失衡。第二，课程设置滞后。一直以来，学校的职前培养工作主要是培养有深厚知识功底的专业学科理论教师，理论课程学习在整体课程中占的比例过大，而技能类的相对占比较小，最终导致两类课程无法平衡，理论研究过多而不能很好地指导实践。
（二）学前教育职后培训的现状
学前教育职后培训也存在一些问题。第一，过于功利化，消极应付。一些教师为了继续教育的学分而参加培训或者为了完成单位布置的任务而参加培训，更多关注考试的成绩、证书的获得，培训过程中态度懒散、不积极，缺乏自控意识，迟到、早退，更有甚者利用培训时间做其他事情，消极应付，严重影响培训的质量。第二，培训内容单一，质量不高。目前，很多培训单位为了效益搞各种培训，内容单一，理论性强，实践性差，针对幼师实际教学中遇到的问题不能给予及时的解答与帮助，培训后幼师觉得几乎没有收获。第三，培训后续服务滞后。目前，很多培训单位没有或者很少有培训后的跟进计划，缺少后续的跟踪分析服务，更没有相应有效可行的监控措施与手段。综上所述，从学前教育职前培养、职后培训的现状来看，两者之间是一个持续发展的过程，第一阶段的职前培养是成为一名合格幼师的预备阶段。而职前教育只是成为一名幼教工作者的预备性的学历教育，只是让学生掌握相关学前教育的基础知识和基本技能，若幼师教学过程中一直局限于职前的预备性阶段，这对幼师的职业发展其实是一种终结性的教育。第二阶段的职后培训是成为一名优秀幼师的发展进步阶段。幼师可以通过职后的培训丰富自己的经验，充实自己，使职业技能逐渐成熟、发展起来。这两个阶段在实际教学中切不可相互脱节，只有两者有机地结合起来，互相交互、互相融合，才能真正促进幼教事业的全面发展。
二、学前教育职前、职后一体化教育模式的对策
学前教育职前、职后一体化教育的一个非常重要的环节就是如何将职前培养与职后培训科学地进行衔接、紧密地融合，真正实现优势互补、资源共享，使它们成为一个完整统一的整体。
（一）坚持三个原则
1.客观性原则
从学前教育发展的实际出发，根据幼儿教师的实际教学需要来进行课程设置，更新教学手段与教学方法，敢于改革，勇于创新，不断探索新的学前教育理论，科学地调整教学内容，摒弃和删除陈旧的教学内容、方法和观念，使教学具有紧跟新时期学前教育理论的步伐，更具有针对性和实操性。
2.整体性原则
职前的理论学习是为了成为一名合格幼儿教师而打下坚实基础的阶段，职后的实践训练是为了成为一名优秀的幼儿教师的延续提高阶段。前后不应是互不联系、相互分开的两个部分，而应该是有机结合的统一、系统的整体。因此，在教学中，我们要注重对课程各部分内容统筹规划、梳理整合，使之成为相互连贯、互相补充、紧密融合、结构合理的整体。
3.规范性与灵活性结合的原则
教育理论课程内容的设置、教学的进程必须要合乎学前教育课程建设和教育科学的基本规律，并按照教学大纲的要求实施。课程的相关调整不应该是随心所欲的，课程的改革也不应该是草率跟风的，特别是职后的培训课程必须在科学规划的基础上，在经过调研后，根据幼儿教师的真正需要来进行课程改革，内容上和方法上应该紧跟时代步伐，灵活机动。
（二）处理好两种关系
1.现实性与前瞻性的关系
学前教育的职前培养主要是满足未来成为一名幼儿教师的需要，而职后的培训主要是丰富和提高自己，是对职前培养的延续，是为了满足成为一名优秀幼儿教师的需要和终身从事幼教事业的需要。
2.脱产学习与业余进修的关系
学前教育职前的培养主要是采用脱产学习的模式，职后的培训主要是采用业余进修的形式，教师是一个终身学习的职业，教学又是几乎是教师教育事业的全部，一名合格的幼儿教师必定会在教学中学习，在教学中提高，在教学中不断进步，逐步发展为一名实战经验丰富的紧跟新时期新环境下学前教育新模式的优秀幼儿教师。
（三）完善课程设置
幼儿教师职前培养与职后培训目标的整体性与连续性决定了课程设置的系统性与连贯性。培养目标的阶段性决定了不同阶段的具体教学内容。幼儿教师职前的培养阶段课程设置虽然具有相对的独立性和完整性，但也要考虑到职后培训是职前培养的延续与扩充，注意进行良好的衔接，使两者融合、形成系统。
1.职前培养阶段的课程设置
职前的幼儿教师培养方案应该体现基础性、职业性和实践性的特点，力求理论课程实践化。可通过如下的方法进行。职前培养主要是针对学生的教学理论层面、教学基本功和提高学生的未来从教能力几个方面，因此，可将课程分为学前教育类理论课程、技能课程和实操课程三个部分。作为职业院校，我们更加注重对学生实操能力的培养，针对专业性很强的课程，可以根据学校的情况邀请一线的幼儿教师到学校讲授，课堂教学可以采用模拟幼儿教学的形式，增加学生在校内学习、锻炼和提升自己教学能力的机会，为他们将来成为一名合格的幼儿教师打下坚实的基础。理论课程的设置目的是为了帮助学生树立正确的教学观，使他们形成良好的职业道德，掌握相关的教育理论知识，具备一定的教学能力和科研能力。因此，课程设置时应该将学前教育学和学前心理学这类课程作为主干课程，提高学生的理论素养。同时，也要注意学前技能课程与实操课程的比例，适当增加幼儿园环境创设、幼儿园游戏指导、儿童文学应用与实践等相关课程的门类与学时数，以提高学生的幼儿教育工作能力。
2.职后培训阶段的课程设置
幼儿教师的职后培训阶段，课程设置上应该具有连贯性，注意与职前培养的课程有机结合，衔接得当。另外，还要具有时代性，与时俱进，紧跟时代脉搏，根据幼儿教师专业发展不同阶段的特点进行有针对性的内容补充。
（1）新入职阶段的职后培训
针对新入职幼儿教师理论基础较好、实践能力较差的特点，职后的培训侧重从教能力的培养，有针对性地设置培训内容，帮助新入职的教师在专业知识、专业技能等方面达到一名合格幼儿教师的标准。特别要针对不同学科的特点和不同教师之间的差异，开展培训讲座，以满足不同新入职幼儿教师的需要。
（2）提高阶段的职后培训
培训对象主要是在幼教岗位从教多年的幼儿教师，培训的目标应该定位于培养高素质、高技能、与时俱进的优秀幼儿教师，使他们在职业道德、专业技能、教学能力、科研能力等方面提升自己。课程设置和内容选择方面要有针对性和时代性，并注意从幼儿教师可持续发展的角度出发，不仅要涉及到教育教学改革的方法与实践、学前教育学科前沿与动态，还要考虑课程的类别和设置的多样性，满足不同学科、不同水平幼儿教师的实际需要。针对那些在教学中已经取得卓越成绩的幼儿教师，我们的培养目标要定位为专家型幼儿教师。通过培训，提高他们的职业成熟度，努力把他们培养成教学名师、学科带头人。具体做法：可以通过高级研修班的形式，有针对性地为他们开设各种学术讲座，设置研究性课程和 量身定做 的专门课程，使这类教师的理论水平、研究能力、实践能力均得到提高，思想与行为上有质的飞跃，形成独特的教育教学风格。
（3）园内培训
园内培训具有针对性强的特点，在职幼儿教师的培训更应该重视园内培训。目前，针对于幼儿教师的师资培训主要是由幼教教师在职教育管理与实施机构考虑的，在课程设置方面和培训内容上起主导作用，而幼儿园课程相对受到忽视。因此，我们要注意有针对性地对在职幼儿教师进行园内培训，鼓励各园根据自己园内实际与幼儿教师的特点进行校本课程培训，调动幼儿教师在幼儿园的积极性，将园内培训课程纳入到在职幼儿教师的培训体系中。
（四）师资队伍一体化
无论职前培养还是职后培训都需要一支高水平、高技能、高素质的师资团队。师资队伍由两部分构成。一是专职教师。高校教师主要负责在职前培训阶段系统地向学生传授学前教育理论知识和专业知识，并参与职后的培训，负责普及学前教育的新理念、新视野和学术动态。二是兼职教师。根据培训内容的需要，可以聘请一批国内外具有一定理论素养、丰富实战经验的学科带头人作为兼职教师，结合幼儿教师的实践需求，不断修改、完善人才培养方案，改革教育教学方法，针对幼儿教师在教学中出现的问题及时给予有效的指导。
（五）更新培训方式
1.集中进修
采用班级集体授课的模式，充分发挥班级授课的优势，重点关注幼儿教师普遍关注的疑难问题，由实施部门有针对性地组织一批致力于学前教育发展事业的国内外学前教育专家、幼儿园的骨干教师集中授课，充分利用专家教师的成功教学经验提高幼儿教师的业务能力，促进他们的专业成长。
2.顶岗培训
顶岗培训是指根据培养目标和培养方案，参训的幼儿教师和指导教师进行 贴身教育 ，在真实的环境中细致观察指导教师日常教育教学行为，亲身感受幼儿园的主要工作，领悟指导教师的学前教育思想、策略。
3.教学观摩与实践
到幼儿园观摩、学习，与有经验的幼儿教师同备一堂课、同讲一堂课、同评一堂课，针对典型的幼儿园教学案例进行交流、学习，从而提升执教能力。
（六）改变考核评价方式
目前，学校对幼儿教师培训的整体成绩缺乏相应的检查、监督、评估机制，导致培训结果不很理想，挫伤了幼儿教师参加培训的积极性。在这种情况下，必须建立对幼儿教师培训工作的评估制度，通过评估，提高幼儿教师的培训效果。为了保证培训效果，对参与培训的人员进行考核，考核的形式可以分为：
1.过程性考核
主要侧重于参与培训的幼儿教师的学习态度、回答问题、培训的出勤率，完成课下作业的情况等。
2.终结性的考核
幼儿教师职务培训研修范文第3篇
[关键词]在职幼儿园教师；培训；过程与方式；专业引领；园本教研
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)的颁布加快了幼儿教育改革的步伐；幼儿教育理论和实践发展迅速，而幼儿园教师的职前和职后教育却进展缓慢，造成了两者发展的不协调。因此，探索有效的教师职前和职后教育方式与途径，具有重要意义。
全国教育科学规划“十五”教育部重点课题“改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究”课题组，在吸取国内外相关研究成果的基础上，经过近五年的理论和实践研究，初步形成了一种“以专业引领为主的专题培训与以园本教研为主的现场研修相互承接的在职培训过程与方式”。在此，我们主要探讨幼儿园教师的职后教育问题。
一、幼儿园教师面临的困难与冲突
新《纲要》的颁布带来了幼儿园教育价值观和幼儿学习方式的重大变化，带来厂教师角色和作用的重大变化。然而，我们的教师职前和职后教育体系却没有及时进行相应的课程和教学方式的调整，落后于幼儿教育实践的需求。
(一)现有的职前和职后课程设置与培训内容，不能使教师获得实施新“冈要》所需要的知识和能力
自20世纪80年代以来，我国曾颁布过几个对幼儿园教师教育具有指导意义的文件，这些文件的内容与相关规定反映了我国幼儿园教师教育，尤其是培训课程设置的发展历程。
1980年颁布的《幼儿师范学校教学计划实行草案》中的“三学五法”和1985年颁布的“三学六法”，使幼儿园教师在职前受到艺体与相关教学法相结合的教育，使他们对各学科的特点和相应的教学法有比较好的把握。1995年的改革将艺体课与相应教学法分离，事实上削弱了教师在教学法方面必需的知识和能力。
新《纲要》对教师在五大领域的学科知识和教学法提出了更高的要求。它要求教师对每一个学科领域都有较好的基础知识背景；对儿童的发展有更深的把握，了解儿童的身心发展特点和学习特点；对各学科领域的教学法有更好的把握，并能进行有内在逻辑联系的综合教育活动。目前的幼师课程无法达到这些要求。
(二)教师自身经历的旧的学习方式妨碍他们理解和创造性地使用新方式
旧的教育教学方式妨碍教师对新《纲要》中学习方式的理解与实施。一个人从小学到幼儿师范学校，在亲身经历的十几年的学习生涯中，听和记是最主要的学习方式，脑海中记忆最深的就是教师讲授，学生认真听的教学方式，难以想像除此之外的其他教学方式。因此，以讲授为主的教学方式成了教育幼儿的主要方式。
(三)较低的学历基础降低了教师自我学习和提高的能力
目前，约60％的幼儿园教师不具备高中和幼师以上学历，具有大专学历的为数不多，而具有本科学历的更是寥寥无几。这样的学历基础导致了教师的自学和自我提高能力不强。
二、幼儿园教师在职培训的新构想
进入21世纪，教师专业发展已成为世界各国教育改革的焦点。而且研究和实践一再证实：教师专业水平的提升，更多是在在职阶段实现的。而教师在职阶段的专业成长的核心就是，“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其是要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。”’也就是说，教师专业发展的主要内容就是提升教师的实践智慧。教师的专业发展就是实践智慧不断增长，从新手型教师成长为经验型教师，进而成长为专家型教师。然而，如何提升教师的实践智慧，这仍然是一个世界性的难题。
随着新课程的深入推进，2003年初，教育部正式提出在中小学探索和实施以校为本的教研制度研究，随后，几十个实验区开展了相关的研究工作。在这样的改革背景下，园本教研相继开展起来。可以说，我国园本教研的研究和探索才刚刚开始，而且在很大程度上借鉴了国外的研究，借鉴了小学的做法。经实地考察和分析发现，幼儿园目前开展的园本教研基本上只局限于某个幼儿园，缺少园与园之间的沟通与交流，更缺少专业引领，园本教研还处于很低的水平。
“改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究”课题组以上述研究的基础与现状为研究工作的起点，在2001～2005年这段时间里，在北京、天津、唐山等地开展了以区县为单位、以点带面的研究，初步形成了一种新的促进幼儿园教师专业成长的思路：通过以专业引领为主的专题培训和以园本教研为主的现场研修两个相互承接的过程和方式，全面提升幼儿园教师对学科领域特点、儿童的学习和发展进程、教育教学方法与策略的把握能力和水平。
(一)阶段一：以专业引领为主的专题培训
我们用什么样的方式培训教师，教师就将用什么样的方式教育幼儿。多年来，讲授法是我国教师在职培训的主要方法。在这种培训中，受训者的知识是从外向内的灌输，缺少内部的主动学习和建构。近年来，我们开始运用经验参与式培训，尤其在新《纲要》的培训中主要采用了这种培训方式。经验参与式培训重视学习者的已有经验，尊重学习者的个人意愿、选择权和对学习的支配权，确实在一定程度上促进了学习者的主动参与。然而，这种培训在系统性和效率上都比较弱。
“听会忘记，看能记住，做才学会。”为了使教师在培训和学习过程中体验新《纲要》倡导的新理念，我们探索出一系列以实践为背景，以体验为核心，能引导教师主动学习和自我发展的培训方式。
1．培训目标
让教师置身于新的培训过程与方式之中，真正体验到学习的乐趣，深切感受到培训对自己的学习和发展的促进，对自己职业生涯和当前教育实践工作的有力支持。
2．培训者与参训教师的角色
参训教师是积极主动的学习者，他们通过亲身体验，调动自己的原有经验，与同伴讨论、互助，在培训者的引导与支持下，主动学习和构建新经验。培训者是教师主动学习的鼓励者、支持者和引领者，通过设计巧妙的培训内容与活动，提出富有启发性的问题，促进教师主动学习。我们也可以把培训者叫做促进者。
3．基本环节和要点
①选择具有兴趣性、挑战性、启发性的主题。如“这段抒情音乐让我想到……”“我的新朋友”等，这些主题从表面上看似乎与教育无关，但通过培训者的巧妙引导，能使教师领会和感悟新《纲要》中倡导的某种新观念、新策略。当然，也有一些活动直接导向各领域的教学策略，如“打人
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之后的两种处理方式分析”(社会)、“夹球顶纸竞赛走”(健康)、“小鸭子和狼”(音乐)等。
②充分体验和调动原有经验。培训者将参训教师的亲身经历和体验作为培训活动的重要组成部分和核心环节。
③思考、分享和同构新经验。参训教师通过回顾、思考亲身经历和原有经验，明晰自己对某一问题的观点，再与同伴交流，达成初步的共识。培训者在充分倾听和了解参训教师观点的基础上，提出有引导性的关键问题，以引导他们从新的角度进一步思考新问题，形成新的表述方式。
④以幼儿教育实践为背景的思考和构想。教师思考如何将自己在活动中获得的新认识用于教学实践，设计相关的活动，供在幼儿园中进行以园本教研为主的现场研修。
(二)阶段二：以园本教研为主的现场研修
在经历了专题培训之后(可以是一组培训活动完成之后，也可以是一个培训活动完成之后)，教师就应进入幼儿园教学现场，将获得的认识应用于实践，开展以园为本的教学研究。这是一种集教研与培训为――体的活动，我们称之为研修。
1．研修的目标
以更好地贯彻新《纲要》，促进幼儿和教师的发展为目标，使教师和幼儿园获得自我创生和不断自我发展与提高的能力。
2．主要特点
教师是园本教研的主体。教师以研究的态度来对待自己的教育教学实践，采取行动研究法，自觉地致力于探究和解决在教育教学中碰到的问题，从而达到改进教学和提高教学质量的目的。在这个过程中，教师解决实际教育教学问题的能力不断提高，实践智慧不断增长。
3．园本教研的基本要素与基本力量
教师个人、教师集体、专业研究人员是园本教研的三个要素，构成了三位一体的关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展园本教研和促进教师专业成长的三种基本力量。
①自我反思是教师与自我的对话。教师的自我反思是开展园本教研的基础和前提。反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质，是园本研究最基本的力量。自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素。[2]教师的专业发展是一个不断实践、反思、改进，再实践、再反思、再改进的螺旋式上升的过程。
②同伴互助是教师同伴之间的对话。教师集体的同伴互助与合作文化，是园本研究的标志和灵魂。[3]只停留在教师个体身上的研究，不能实现幼儿园整体教育水平的提升。
③专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。[4]专业研究人员的参与，是园本教研具有深刻性和持续性的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师等具有专业研究能力的人。
4．园本教研的基本组织形态――建立学习和研究的共同体
“教师个人的力量是有限的。没有教师个人的力量则学校的改革不可能实现，但在得到协作和支持以前，教师个人的力量又几乎没有任何效力。”(斯登豪斯，1975)园本教研可以是教师个人化的“反思性教学”，即由教师反思自己的教学实践，但理想的方式是“合作性研究”。也就是说，理想的园本教研方式不是教师各自为战或孤军奋战，而是群体合作研究。它常常体现为一种集体协作，依靠团体的力量来从事研究活动，从而形成一种研究的氛围、研究的文化、研究的合作方式，即建立起群体合作的学习型组织。这种合作是多层面、多边的合作，既包括教师与教师之间的合作，也包括教师与专业研究人员之间的合作。
学习和研究共同体的运作机制为：有合作的背景――真实的教育教学情景；有合作的平台――需要共同研究的问题或共同完成的任务；有研究和行为改善的过程――原行为、个人与集体反思、新设计、新实践与新行为。这是一个不断在寻找差距中反思与调整，实现行为改善的学习共同体。
有效合作、不断实现行为改善的学习与研究共同体，是园本教研的基本组织形态。理想高效的园本教研必须以幼儿园为基本单位，以教师为主体，得到来自外部的专业人员的引领，建立研究和学习的共同体。共同体各成员和层面之间，能实质性地互动与同构新经验，从而实现幼儿园教育教学质量的整体提高。
三、幼儿园教师在职培训的实践策略
必须为幼儿园培养骨干教师群而不是骨干教师个体，才能提高幼儿园的整体教育教学水平。我们在区县内选择2～4个试点园组成小组，每个园6～8名骨干教师组成小群体。这样，每个幼儿园的骨干教师组成小组，可以进行集体研究，合作学习。2～4个试点园的骨干教师又组成20人左右的大群体，可进行小组间的、园与园之间的交流与研讨。
(一)用”以专业引领为主的专题培训”方式培养骨干教师群
在做中学、在亲身体验中明晰一个教育理念。这种专题培训在形式上如同一个人数为30人左右的班级教学。人员数量是影响教学效果的重要因素之一。将人数控制在30人左右，可以保证每个成员的充分参与。在这样的培训中，没有听众和旁观者，每一个人都应是从行动到思想的活动参与者。如果分组活动，每组为5～6人。
1．体验式专题培训
活动的主题和内容表面看来与幼儿园教育没有直接关系，更多地体现出促进教师获得交往、学科等方面的经验，然而教师会在获得相关经验的过程中，体验和感悟到新的学习方式和培训者的引导方式。从新经验的确定、学习阶段的划分、问题的引领和学习过程的展开，到培训者的支持方式、学习成果的表现形式和分享方式的每一个阶段和每一个步骤，参与培训的教师都能感悟到什么是主动学习，什么是有效的支持和引导。
2．案例对比分析式培训
在案例的对比、思考、分析中明晰一种教育策略。案例对比分析式培训是指选用相同或类似情境、事件的两种不同的处理方式，进行对比分析和深入思考，从而确定一个或更多符合新理念的教育策略。
3．三位一体的培训
教师要研究学科、研究儿童、研究教育。通过这样的培训，增进教师对学科知识的基本了解，对幼儿学习特点和发展进程的了解，并在此基础上研究有效的教育策略：
(二)用”以园本教研为主的现场研修”方式培植试点园
现阶段，幼儿园教师队伍的专业成长很难得到很多外来的帮助，更不可能依赖外来的帮助，应努力培养幼儿园和教师自我发展的能力。因此，我们的研究十分重视骨干教师经过培训之后，将在专题培训中获得的新理念、新策略付诸实践。在某园进行现场研修时，其他园的教师参与观摩研讨。以园本教研为主的现场研修突出强调以下几个方面。
1．以园为基本单位，建立研究和学习共同体
近些年，国内外许多教育改革的成功经验说
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明：与科学领域的研究一样，教育领域的研究也需要一个团结协作的集体，而不是个人孤军奋战。在我们的研究中，参与专题培训的骨干教师组成本园的研修共同体，经过研讨和协商，对照新《纲要》的要求，在价值观、教育理念和研修方式上达成基本共识。
选择业务能力强、威信较高的骨干教师(通常是业务园长或保教主任)作为核心人物，经过培训和组织研修，使其成长为本园教师的专业引领者和促进者。
骨干教师有明确的分工、责任，能有效地合作、互助，真诚地对话，实质性地互动与同构新经验。在出现冲突和分歧时，一切以实践作为判断的依据。
这个相对稳定的、有良好氛围的、能分工协作的、具有科学态度和工作方式的集体，需要在不断的专题培训和研修中培植起来。
2．教师成为自身实践的研究者，用科学研究的方式研究和开发案例
我们倡导教师以自身的实践为研究的核心内容，以案例开发为主要研究方式。在专题培训中，要求教师在培训的最后阶段设计一个活动方案。这个方案要在园内的骨干教师群体中进行分享、研究、再设计，并进入实践。也就是说，要用科学研究的方式进行集体研究。用科学研究的方式进行案例开发的基本环节包括：确定主题，预设活动方案，付诸实践，反思和调整，再实践……整理成案例。案例研究的过程是新的理念转化为实践行为的过程，案例积累的过程是教师专业成长的过程。
3．教师得到有效的专业引领
目前，通过教师的个人反思和集体反思来提高教师的整体水平和教学能力是比较普遍的做法，但这仍然不能使教师实现新的提升和跨越。教师难以将自身的实践与新《纲要》的理念形成有效的对接。教师需要专业人员的引导和帮助。但并不是任何专业人员、任何时候的引导都是适宜和有效的，我们在研究和实践中发现了以下几个关键因素。
①专业引领的前提和基础――充分的实践研究、思考和研讨。专业引领要在幼儿园的骨干教师群体就某一个主题的教育活动进行个人与集体相结合的研究之后，在亲身实践和观察别人实践的基础上，就突㈩的问题进行有针对性的层层深入的引导与研讨，才能取得成效。
②专业引领的核心任务――理念与适宜行为的互相转换。教师在进行案例研究时常常出现以下几种情况：凭直觉的适宜做法，但说不出道理；适宜的做法，但没有察觉；对是否适宜没有把握；明显不适宜，但没有察觉。引领者要根据不同的情况，用不同的方式引导教师实现新《纲要》中的新理念与适宜行为的对接。
③专业引领的最佳时机――在平台上实现新的跨越。专业引领不同于一般的看课和点评。当某个幼儿园的教师集体在倾尽自己的智慧，达到一个很高的平台时，进行专业引领最为有效。此时的专业引领能帮助教师变换视角，获得新的思路，继而产生新的策略。
④专业引领的黄金法则――指出的问题少于闪光点；指出思考的方向或给出实践的策略。在对教师进行专业引领时，一定要注意指出的问题要少于闪光点，以保护教师的积极性。而且要注意不要面面俱到，要突出关键问题，引导教师加以透彻的分析与思考。
(三)以点带面，以骨干带动一般――二级多向的教研网络
幼儿的良好发展有赖于全体教师的共同发展和提供高质量的教育。因此，我们在培养骨干教师、培植试点园的基础上，成熟一点就推广一点，使骨干教师所在幼儿园的其他教师和试点园所在区县的其他幼儿园能够分享经验，共同提高。实践证明，以试点园和骨干教师为基点的二级多向的教研网络，有利于区县幼儿园和教师水平的整体提高。
1．区县层面――以区县试点园和骨干教师为基点，共同发展的教研网络
首先是区县试点园骨干教师的集体研修与共同成长，随后是这些骨干教师对本园其他教师进行帮带，最后是区县试点园骨干教师对乡镇(或学区)中心园或示范园骨干教师的带动。
2．乡镇学区层面――以乡镇或学区中心园和示范性幼儿园及其骨干教师为基点的教研网络
首先是乡镇或学区中心园骨千教师的集体研修与共同成长，随后是这些骨干教师对本园其他教师进行帮带，最后是乡镇(或学区)中心园骨干教师对村一级教师的带动与影响。
实践证明：骨干先行，全员跟进；集体研修，合作学习；专业引领，经验提升，是非常有效的教研方式和途径。
参考文献：
[1]顾泠沅等．教师专业发展的校本行动研究．教育发展研究，2003，6
幼儿教师职务培训研修范文第4篇
关键词：幼儿教师；继续教育；学习模式；传媒环境
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）09A-0055-04
“师者，传道、授业、解惑也。”、“三人行必有我师”……古代先贤给教师职业的概述极其精练。教师是人类灵魂的工程师，幼儿教师更是孩子的启蒙老师，家长和社会都对其寄予很高的期望。很多幼儿老师被昵称为“朱奶奶”、“余婆婆”、“杨妈妈”、“青青姐姐”、“美美老师”……，这些称谓赋予幼儿教师多重角色，反映出孩子、家长、社会对幼儿教师的多重要求，要承担多重责任。愈演愈烈的“择园”风波很大程度是从“择师”延伸而来，名师造就名园，名园成就名师团队，名师名园开创出优质的教育环境。在幼儿教师的专业化发展过程中，继续教育是必不可少的途径。随着现代传媒环境的更新，教师继续教育的内容、方式、方法、途径也随之发生改变，就此，对幼儿教师继续教育新模式的探讨便显得很有必要。
一、现行幼儿教师继续教育模式及其存在的问题
（一）幼儿园教师继续教育需求量很大
我省现有幼儿园教师10万余人，其成分（见表1、表2、表3）复杂多样。从学历看，还有近1000人需要达标（高中以下），近2万人需提升学历（中等师范）；从职称看，近9万名幼儿园教师需要晋升职称（中级以下）；从年龄结构看，6万多是35岁以下的年轻教师，还有近期发展需求补充的新教师。所以幼儿园教师继续教育需求量很大。
（二）现行继续教育形式的类别和欠缺
现行的幼儿教师继续教育从功能角度可分为新教师岗前培训、学历提升培训、 专项技能培训、教师自我提升的学习等；从培训层次可分为部级培训、省级培训、市级培训、县（区）级培训、园本培训等；从项目分类，有领军人才高端研修（“领雁工程”）教育家培养对象、特级教师高级研修、特级教师后备高级研修、骨干园长高级研修、乡村教师素质提升（“助力工程”）农村幼儿园园长提高培训、农村幼儿教师“双基”培训、省级骨干教师（名师）送培，还有《3―6岁儿童学习与发展指南》培训者培训、幼儿园教师普通话培训、园长岗位培训等；从培训形式上分集中面授、函授、自学、网络等。这些培训存在一些问题：大多是自上而下的计划分配的模式，只能有很小一部分教师受益；学历提升是满足个人的学习需求，只是少部分学习型教师选择的方式；网络培训从数量上扩大了培训效益，但从课程建设的角度还未能满足所有教师的需要。如何才能创新继续教育模式，满足众多在职幼儿教师继续教育、终身学习的需求，全面提高幼儿教师的数量和质量呢？这是我们的当务之急。
（三）现行幼儿教师继续教育传播模式的分类
1.“一对一”模式（手口相传模式）
2.“一对众”模式（广播模式）
3.“众对众”模式（群体模式）
4.“众对一”模式（集体教育模式）
以上四种模式都不是单一、独立存在的，在教育活动中会采用其中的一种或多种。因为多种因素相互影响，这四种模式各有各的特点，各有优势，也各有劣势。
二、现代传媒环境对幼儿教师继续教育提出了新的要求
现代媒体日新月异，传播技术快速发展，现代传媒环境呈现出首先是教育信息的大数据化、多样性及快速变化；其次是传媒技术的变化所带来的学习环境的改变；再者学习环境的变化必然带来学习方式、方法、路径、时间、空间发生变化。主席在国际信息化大会贺信中说：因信息技术的发展，推动教育变革和创新，构建网络化、数字化、个性化、终身化的体系，建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会，培养大批创新人才，是人类共同面临的重大课题。幼儿教师作为现代社会的一部分，同样面对“社会对幼儿教师的要求不断提高”的问题。适应现代传媒环境，已是幼儿教师群体的自我成长和专业发展的新课题。
三、现代传媒环境下幼儿教师继续教育模式的建构
现代教育大数据环境下的“泛在学习理论”对于幼儿教师继续教育具有指导意义。泛在学习环境依托移动技术的支持，打破了教室的边界，需要高度复杂的教师干预技术为学习者提供实时支持，比如适应性学习（5R），即适合的时间（right time）、适合的地点（right location）、适合的设备（right device）、适合的内容（right contents）、适合的学习者（right learner），要求明确学习者“需要学习什么？”“谁参与学习？”“何时学习？”“在何处学习？”“使用什么设备学习？”的基础上提供相应的学习资源和活动。
幼儿教师职称评定和教师资格定期注册时，根据《江苏省专业技术人员继续教育条例》的规定：“专业技术人员平均每年脱产或半脱产接受继续教育的累计时间，高、中级专业技术人员不少于72学时，初级专业技术人员不少于40学时。”已经明确继续教育学时的要求。幼儿教师职后继续教育面临着面广、量大、多层次、多需求的问题，各级教育行政部门和教师培训机构如何规划和设计计划、方案，采用合适的形式、途径落实，得以满足所有教师的学习需求，达到最大的学习效益。当下根据幼儿教师的学习需求来建构新的学习模式，是一条可行之路。
（一）“一对众” + 现代传播媒体
传统针对面广量大的学员主要采取以讲座、报告的面授（实时）模式，随着现代媒体介入，推而广之的是电视讲座、现场直播、在线电视电话会议等（延时、放大）模式，再延伸为互联网下的网络课程（异时、异地）模式……这种模式最大的特点是受益面广、数量大、场面壮观，同时针对性不强、形式单一、反馈不及时、组织成本高、真正的效益很难确定等特点与之并存。对此，将大量的一线教师学员学习需求分类，将同类需求的教师学员数量控制在一定数量范围内组建学习单元体，采取一线教师更经济、更便捷、可接受的形式，设计更有针对性的学习资源，采用多种媒介传输的形式，再加上有效的反馈和调适机制，将会取得更加经济、更加满意的整体效益。
（二）“一对一”+ 现代传播媒体
传统一对一模式就是面对面师徒模式，随着现代媒体的介入，时、空都不再阻碍沟通、交流，远程音、视频的即时传播和延时传播，使得远程导师制得以实现。对于我省小众的高端研修诸如“未来教育家培养对象”、“特级教师高级研修”、“特级教师后备人选研修班”等高端的继续教育项目的主要模式，这类研修项目的特点是高端、深入、专业度高、周期长、受众少、投入大、个体收益显著。这个阶段的学习主要为自主学习+导师指导+相互交流，培训机构主要职责是搭建平台，创建自主的学习共同体，自由的学习时间和空间，让各自的教育理想得以实现。
（三）“众对众”+ 现代传播媒体
江苏在岗幼儿教师学历层次较多，最低的是高中及以下毕业，其次是中等师范、五年制高职、其他专科、本科及研究生等学历层次，依据表一的数据，74%的幼儿教师是本科以下，特别是上世纪八、九十年代入职的老教师，学历多为高中或中师，九十年代后期及新近入职的多为中师或高师，还有一部分本科和硕士，随着我省教育的发展，社会对幼儿教师的要求不断提高，使得我省幼儿教师的学历提升需求数量很大。现在我省幼儿教师的学历提升的途径主要是自学、函授、夜大、网络学院、开放大学、在职硕士及极少部分的脱产全日制学历教育。学历教育需要入学考试、2-3年固定的学制、学习的经费及工学矛盾等因素限制了一部分在职幼儿教师学历提升。根据江苏幼儿教师的结构特点：人数较多、年轻教师多、年龄层次不均、低学历多、区域差异大、发展不均衡等，需要建立适合不同年龄、学历、专业层次、具有地域特色的自主学习虚拟社区，促进各自的自身成长和专业发展。
（四）“众对一”+ 现代传播媒体
对于幼儿教师的终身学习来说，自然受到多种因素的影响，包括学校教师和同学、家庭成员、单位的领导和同事、社会环境中其他因素。随着现代媒体的发展，特别是互联网和移动通讯技术的发展，对于个体来说是知识爆炸，有的幼儿教师显得无所适从、有的得心应手、有的停止不前、有的迅速提高，使得教师的差异不断扩大。如何合理运用各种媒体的充足资源，合理使用多种资源，满足每一个幼儿教师在自身基础上取得充分的专业发展。
四、需要注意的问题
（一）重实效
形式或模式都是为培养目标服务，在模式的选择上一定要为其内容服务、以实效为目的。避免“搭花架”、“走形式”，发挥每种模式和媒体的优势，有效组合，“求真务实”发挥培训的最大效益。
（二）多途径
幼儿教师的继续教育面向的数量多、学历层次多、年龄层次多、年轻教师多等特点的教师群体，再加上幼儿教师都是俗称的“一个萝卜一个坑”、班员严重超编等因素，就需要创设多途径的学习环境，充分发挥传统媒体和现代媒体的各自功能，建立适合不同层次需要的学习资源库，经多种媒体传输途径，让幼儿教师想学就能学，随时随地都可以学，学了就认可的体系，满足在职幼儿教师的专业成长和自我发展的需要。
（三）勤调整
每种模式都有其各自的优缺点，在运用过程中要加强各个环节的评估和反馈，并与培养目标相比对，及时调整各个环节及其整体模式以及局部模式之间的关系，以达到优良模式为优质高效的学习效率服务的目的。
（四）加强学习社区建设
幼儿教师只是社会的一部分，集体、团队、小组等组织形式在人的成长中起着重要作用。继续教育依然需要一定的组织形式，包括现实中的班组、年级组、学科组、专业组等形式以及虚拟的班级、团队、社团等灵活多变的学习社区，使得有共同需要的成员形成共同学习、共同成长的团队。
我省互联网+幼儿教师继续教育已经起步，发展空间很大。建立一个现代传媒环境下“人人皆学、处处能学、时时可学”的幼儿教师继续教育新模式，使得每个在职幼儿教师专业成长在各自的起点上都有不同程度的发展，这是今后需要重点研究的课题，也是我们努力的目标。
幼儿教师职务培训研修范文第5篇
【关键词】农村幼儿园教师；继续教育；困难；培训模式
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0041-04
一、问题的提出
学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是基础教育的奠基阶段，幼儿园教师是孩子走出家门后遇到的第一任教师。一所好幼儿园，一个好幼儿园教师可影响孩子一生的发展。2010年12月1日。国务委员刘延东在国务院召开的全国学前教育工作电视电话会议上强调，造就一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍，是学前教育事业发展的关键；教师质量决定学前教育的质量。有限的资源要优先用于教师队伍建设；园长和教师培训要纳入继续教育计划，大力加强师德建设，注重运用现代化教育手段和远程教育平台，创新培训模式，满足幼儿园教师多样化的学习和发展需求。不断提高幼儿园教师的专业素质和实践能力。
中央教科所研究员储朝晖在分析当前我国农村幼儿园教师的状况时说道：“农村幼儿园师资极度缺乏，教师待遇相对较低；师资水平不合格，专业素质偏低，大多没有经过专业的幼儿教育培训。”以河北保定市为例，农村幼儿园教师大部分是小学转岗教师，年龄偏大，缺乏对学前教育理论与实践的了解，但普遍职称较高，继续学习动力不足。部分新进入的教师又因为没有编制，待遇偏低，没有保障，工作积极性不高。由此，导致了农村幼儿园保教质量的低下。可以说，学前教育的难点在农村，而农村学前教育发展的难点又在于如何迅速提高幼儿园教师的整体素质。因此，加强农村幼儿园教师的继续教育是目前尽快提升教师素质的有效手段。
二、农村幼儿园教师继续教育现状
有关统计资料显示，2008年我国25.33万名农村幼儿园园长和专任教师中，高中及以下学历的有15.53万人，占总数的61.31％，专科及以上学历的只有38.69％。
保定市农村幼儿园教师的状况也不乐观。笔者在2011年5月做了一份调查，结果如下。
(一)保定市农村幼儿园教师师资状况
(二)保定市农村幼儿园教师对培训的态度
在关于培训目的的调查中。有12％的教师选择“为了评职称”，有88％的教师选择“为了提高自身专业素质”，没有教师选择“为完成任务”。问及最喜欢的培训形式时。16％的教师选择了“园本培训”，15％的教师选择了“网络培训”，65％的教师选择了“短期培训”，4％的教师选择了“专题研究”，没有教师选择“函授学习”和“自学”。在关于培训困难和不足的调查中(多项选择)，30％的教师认为“模式单一”，40％的教师认为“经费不足”，50％的教师认为“存在工学矛盾”，70％的教师认为“学习机会太少”，没有教师认为培训“内容陈旧”。
(三)问卷分析
1 关于幼儿园师幼比
国家规定的幼儿园师幼比标准是1：7，按这一标准，保定地区农村幼儿园近90％不达标。调查发现，多数农村幼儿园一个班只配备一名教师。在访谈中一名园长谈到了这样一件事。有一段时间，幼儿园接连有5名带班教师生病或家里有急事。需要请假，他不得不安排其他班级两名教师中的一人到教师请假的班级顶班，这样安排还是有几个班级没有带班教师，最后自己和副园长也去顶班了。每逢检查或接待参观，为了表面看上去达到上级要求和更好地组织活动，他采取了向别的幼儿园借教师的办法“解决问题”。
2 关于幼儿园教师所学专业
从调查结果看，县级幼儿园教师毕业于正规院校学前教育专业的比率相对较高，乡镇中心幼儿园次之，农村幼儿园最低，很多农村幼儿园甚至没有一个教师毕业于学前教育专业。造成这种现象的原因主要有：一是农村幼儿园有很多小学转岗教师，他们通常都不是学前教育专业毕业的。二是农村幼儿园没有空余编制，学前教育专业毕业生不愿进入。三是农村幼儿园留不住人才，学前教育专业毕业的教师一有机会就走人。在访谈中，我们还了解到，农村幼儿园一些专业水平较好的教师很多都流向了县级幼儿园。
3 关于幼儿园教师的学历
虽然调查数据显示有73.5％的教师具备大专及以上学历，但这些教师很少是学前教育专业毕业的。如前所述，这些人大部分是小学转岗教师，在小学可能是教学能手，但到幼儿园就是新人了，农村幼儿园因此出现了部分教师学历高、能力低的现象。职称状况和学历状况类似，也是转岗教师拉高了百分比。而实际情况是，从2000年开始，很多县市没有新进有编制的幼儿园教师，编外幼儿园教师则大部分没有职称。
4 关于幼儿园教师对培训的态度
目前绝大部分农村幼儿园教师都认识到了继续教育的重要性，而且都渴望参加培训。
根据以上分析，我们看到。保定市农村幼儿园教师专业化程度不高，急需进行专业化培训。而从师幼比和教师对培训的需求来看，农村幼儿园教师的培训面临诸多困难。
一是农村幼儿园教师流动性大，教师队伍稳定性差。个别地区参加培训的教师，几乎每年都是新面孔，很多参加过培训的教师要么很快去了其他幼儿园，要么很快离开了这一行，总体而言农村幼儿园教师的培训效果很不理想。农村民办幼儿园教师的流动性更大，一些民办园园长根本不敢把资金投向教师培训，因为他们非常担心这些接受过培训，有了一定工作经验和教学资质的教师会马上跳槽。农村幼儿园教师的频繁流动给教师继续教育工作带来了很大的困扰。
二是农村幼儿园教师队伍“新鲜血液”不足，活力不够。调查发现，不论是乡镇中心幼儿园、村办幼儿园还是农村民办幼儿园，都很难招到学历、专业合格的年轻教师。笔者在某幼儿园教师招聘会现场对应聘的幼师毕业生作了一项调查，在就业地区三个选项“大中城市”“县城”“农村”中，有75.2％的人首选“大中城市”，愿意去“农村”的只有2％。笔者在走访一所农村幼儿园时发现，该园教师绝大部分年龄偏大，年轻教师寥寥无几。不少农村幼儿园园长谈到，园内年龄偏大教师很大一部分缺乏进取心，有些甚至只是在等退休了；年轻教师太少，使整个教师队伍缺少活力。
三是农村幼儿园教师培训经费短缺。有关统计资料表明，2007年，我国各学段教育投入占全国教育总投入百分比的情况为，小学教育占24.2％，初中教育占16.92％，高中教育占11.47％，大学教育占30.97％，而学前教育只占1.29％。国家对学前教育的投入只能保证目前部分公办幼儿园教师的工资及其基本办公经费，很多地方根本
没有继续教育经费。农村幼儿园能得到的财政支持更是少之又少。资金短缺是农村幼儿园继续教育的一大短板。
四是农村幼儿园教师继续教育管理缺失。由于前些年推崇的学前教育市场化，学前教育管理力量薄弱的情况越来越明显。2008年的抽样调查显示，我国有一半以上的教育行政部门没有专设的学前教育管理机构，有114的教育行政部门既没有幼教管理专门机构也没有幼教管理专职人员，一些地区的学前教育处于无人管理的“真空状态”。很多地方农村幼儿园教师继续教育因此陷入没有计划、没有组织、没有考核、没有监督的混乱局面。
三、农村幼儿园教师继续教育走出困境的对策
农村幼儿园教师继续教育问题多多。要解决这些问题应采取多项措施，综合治理。
(一)建立农村幼儿园教师保障和激励机制，为教师的继续教育奠定坚实的基础
农村幼儿园首先要解决教师的身份和地位问题，这是解决幼儿园教师学习动力问题的根本。目前，农村幼儿园教师基本分为两类：公办教师和合同制教师。农村公办教师与城市公办教师在职称评定、评先评优等方面存在差距。统计数据显示，全国有55.7％的幼儿园园长、专任教师未评职称，其中省级幼儿园园长、专任教师中有49.3％未评职称，县级幼儿园园长、专任教师中有52.0％未评职称，农村幼儿园园长、专任教师中则有70.6％未评职称。农村民办幼儿园的教师大多没有事业编制，有职称的更是凤毛麟角。就普遍情况而言，有正式编制的公办教师，按国家事业单位的工资标准，依职称不同，月薪在2000～3000元左右；没有正式编制的合同制教师，月薪在700～1500元左右；农村民办园教师月薪在300～800元左右，一些农村幼儿园教师一年的工资收入甚至比当地农民的年平均收入还低。因此，不解决幼儿园教师的地位及待遇问题，就无法解决农村学前教育师资队伍稳定问题。如何让现有的农村幼儿园教师安心工作、积极学习?首先，要建立幼儿园教师最低工资保障制度，按照国家有关法律法规为所有教职工交纳基本社会保险，以解决农村幼儿园教师的后顾之忧。其次，建议建立幼儿园教师继续教育档案，对积极踊跃参加培训且成绩显著者给予表彰和奖励。第三，建议建立农村幼儿园教师继续教育管理机构，健全规章制度，促使农村幼儿园教师继续教育常态化。第四，设立继续教育专项经费。为农村幼儿园教师继续教育提供经济保障。
当前，很多地方已在这方面作出了积极探索。例如，四川省采取了解决编制、保障待遇、加强培训等方式以稳定幼儿园教师队伍，不断提高幼儿园教师素质。广东省中山市教育局制定颁布了《中山市幼儿园教师学历教育奖励办法》，鼓励在职教师积极参加学历进修，对取得专科、本科、研究生学历，以及学士、硕士学位的教师予以奖励。该政策的出台调动了全市在职幼儿园教师参加学历教育的积极性。河北省教育厅出台相关政策，规定“参加培训并考核合格”者才能取得“幼儿园教师任职资格合格证书”。河北省保定市规定，“参加骨干教师培训且合格者在职称评聘中可以优先”，要求市级骨干园长和教师达到本科以上学历，其他专任教师达到大专以上学历，督促和鼓励幼儿园教师参加各种专业培训。
(二)科学合理制定农村幼儿园教师培训规划，健康有序地推进农村幼儿园教师队伍的建设
首先，需要帮助农村幼儿园教师提高对继续教育意义的认识，必要时可强令全员参加培训。其次，应针对农村幼儿园教师素质参差不齐的实际情况，分层分批进行培训。再次，要重点培训幼儿园园长和骨干教师，要求他们回园后开展全员培训。最后，重点建设乡镇示范幼儿园，把它建成辐射周边幼儿园的师资培训基地，充分发挥示范作用。
(三)因地制宜，选择适宜的继续教育途径
农村幼儿园教师继续教育存在幼儿园教师流动性大、年轻教师太少、资金短缺、管理缺失等现实问题，因此，继续教育的形式应因地制宜。有条件的教师可以脱岗到各地高校或省级示范幼儿园学习，脱岗学习也可依实际需要选择长期学习或短期进修。在职学习可以采取“走出去”“请进来”等方式，还可以和各级示范幼儿园建立帮扶关系，定期交流，争取得到优质幼儿园更多的支持。
以保定市为例。本市依托保定师范专科学校涿州分校建立了保定市幼儿园教师培训中心，依托首批省级示范幼儿园――保定市青年路幼儿园成立了保定市学前教育研训中心，依托各县(市)教师进修学校、各级示范幼儿园形成了“培训一教研”一体化的继续教育模式。保定师范专科学校涿州分校负责幼儿园教师专业理论和专业技能的培训，各级示范幼儿园负责教学实践培训，各县(市)教师进修学校负责教师的职业道德和文化素质培训。幼儿园、教师进修学校、高校构建起了三位一体的教科研共同体。保定市教育局要求各县(市)教师进修学校要专门为幼儿园教师开辟网络空间，为幼儿园教师学习、交流创造条件，要求90％以上的幼儿园连网，实现教师“不出门就能参加学习进修”。
(四)均衡城乡教师资源，探索提高农村幼儿园教师水平的新路子
